Kwaliteiten voor duurzame ontwikkeling
advertisement
Vlaamse overheid Koning Albert II-laan 20 bus 8 1000 BRUSSEL T 02 553 80 11 F 02 553 80 05 [email protected] Discussiedocument //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////////// Dit document bevat een aantal definities, visies, competenties die vroeger reeds geformuleerd werden. De documenten die aan de grondslag liggen van dit discussiedocument zijn (in alfabetische volgorde): Adviesnota duurzaamheid in onderzoek De samenleving in beweging: België op weg naar duurzame ontwikkeling? De vlag en de lading Hopwood et al., 2005 Ontwerpen voor het onbekende TOS21 Vestia+D De originele teksten zijn terug te vinden op de EDO-wiki https://www.milieuinfo.be/confluence/display/EDOWIKI/Visie Dit document bevat een bundeling van de essentie uit voorgaande documenten en is dan ook te beschouwen als een startdocument ter ondersteuning van een discussie met als doel om, vanuit het expertpanel, een visie te formuleren over wat duurzame technologie of duurzame technologische innovatie is en wat dit betekent voor educatie. Adviesnota duurzaamheid in onderzoek: Deze nota geeft een concrete invulling aan wat duurzaamheid in onderzoek in de praktijk zou kunnen betekenen, en wat de rol en verantwoordelijkheid van onderzoeksdirecteurs/onderzoeksbeleidsmakers daarin kan zijn. Duurzaamheid Voor de betekenis van duurzame ontwikkeling wordt verwezen naar de classificatie zoals deze voorkomt in Hopwood et al., 2005. Waarom onderzoek voor duurzaamheid? Problem-driven onderzoek voor duurzaamheid vraagt een holistische analyse van socio-ecologische systemen (Ostrom, 2009). Dit veronderstelt een heruitvinding van onderzoeksvisie, - organisatie en methodologie, omwille van de specifieke aard van ‘wicked’ duurzaamheidsproblemen. ‘Wicked problems’ Figuur 1: Types problemen op basis van zekerheid van de kennisbasis (X-as) en eensgezindheid m.b.t. waarden normen (Y-as) – Complexiteit Complexiteit heeft enerzijds betrekking op de intrinsieke en groeiende multidimensionaliteit van huidige maatschappelijke uitdagingen, en anderzijds op de institutionele complexiteit die het resultaat is van een dynamische verschuiving van de verantwoordelijkheden tussen de overheid en andere stakeholders. Onzekerheid Onderzoek voor duurzaamheid verloopt in een context waarin er veel onzekerheid is over de toekomst. Dit betekent dat er acties en oplossingen moeten worden ontwikkeld die een waaier aan opties openlaten en die doordrongen zijn van de resiliëntie-gedachte (Folke, 2006). Waarden Het integreren van ‘waarden’ in onderzoek is niet vanzelfsprekend maar wel noodzakelijk om de complexiteit van ongestructureerde ‘wicked problems’ te vatten. Wat betekent dit nu voor onderzoek? Wil onderzoek bijdragen aan duurzaamheid en aldus transformatief zijn (mee de maatschappij oriënteren in de richting van duurzaamheid), dan dient er een nieuwe, complementaire onderzoeksaanpak uitgebouwd te worden. Wat is onderzoek voor duurzaamheid? Als we ons echter concentreren op de aanpak van ‘wicked problems’ , en als we de context waarbinnen duurzaamheidskwesties zich vormen in rekening brengen (complexiteit, onzekerheid, diversiteit aan waarden), dan is er nood aan een nieuwe onderzoeksaanpak die complementair is aan een klassieke, monodisciplinaire en louter academische benadering Figuur 2: Sustainability science als meest radicale invulling van onderzoek voor duurzaamheid De sleutelkenmerken van sustainability science zijn: - interdisciplinariteit - Transdisciplinariteit - Erkenning van de normatieve dimensie van kennisproductie. Een sustainability science-benadering onderscheidt zich dus door een nieuwe kijk op kennisproductie en onderzoek te promoten, die bijzonder geschikt is om ‘wicked problems’ aan te pakken dankzij een focus op complexe socio-ecologische interacties en op een participatieve lerende onderzoeksaanpak Dit betekent geenszins dat mode 1 onderzoek niet relevant is voor duurzaamheid. Mode 1 onderzoek is en blijft van belang, maar moet idealiter uitgevoerd worden in een epistemologisch kader waarin de nauw omschreven mode 1 kwesties geïntegreerd worden in een bredere context en op die manier gelinkt worden aan grote maatschappelijke uitdagingen De samenleving in beweging: België op weg naar duurzame ontwikkeling? Educatie voor duurzame ontwikkeling , Bijdrage van Rietje Van Dam-Mieras. Bij duurzame ontwikkeling gaat het vrijwel altijd om wicked problems, complexe problemen waarbij veel belanghebbenden – met vaak tegengestelde belangen - betrokken zijn en waarbij sprake is van onzekerheid. Educatie voor duurzame ontwikkeling is educatie die zich niet alleen richt op bewustwording maar ook op het ontplooien van individueel talent zodat vanuit eigen talent en specialisatie bijgedragen kan worden aan duurzame ontwikkeling. Leeromgevingen voor duurzame ontwikkeling kunnen nogal afwijken van traditionele leeromgevingen. Het gaat immers niet alleen om disciplines, maar ook om multidisciplinariteit . Verder moeten ook verschillende schaalniveaus - van lokaal tot mondiaal- en verschillende sociaal-culturele perspectieven aan bod komen. Dit betekent leren in een leeromgeving waarin wordt ervaren dat het proces van kennisontwikkeling niet altijd lineair is. Kennis, nodig voor het omgaan met de complexiteit en onzekerheid van maatschappelijke veranderingen , moet, zeker voor een deel, in die maatschappelijke context zelf ontwikkeld worden en van daaruit naar het onderzoek stromen. Het lijkt redelijk te verwachten dat de invloed het grootst zal zijn in het onderwijs dat direct op de maatschappij voorbereidt (hoger en beroepsonderwijs). Primair en secundair onderwijs, dat eerder richtinggevend onderwijs is, zou wel moeten bijdragen tot de bewustwording dat duurzame ontwikkeling een noodzaak is en eigenlijk geen keuze kan zijn. Verwezen wordt naar Daniella Tilbury die, in haar overzicht van processen op het gebied van educatie voor duurzame ontwikkeling, concludeert dat het niet alleen gaat om het verwerven van kennis en van waarden en theorieën verbonden aan duurzame ontwikkeling maar ook om: - leren om kritische vragen te stellen; - leren voor welke waarden je zelf staat; - leren je meer positieve en duurzame toekomsten voor te stellen; - leren systematisch te denken; - leren te reageren door toegepast leren; - leren om de spanning tussen traditie en innovatie te exploreren. De vlag en de lading Een visievormend reflectiedocument opgesteld door een werkgroep binnen het EDO-overlegplatform De Verenigde Naties omschrijven Educatie voor Duurzame Ontwikkeling als volgt: ‘Educatie voor Duurzame Ontwikkeling ontwikkelt en versterkt de capaciteit van individuen, groepen, gemeenschappen, organisaties en landen om oordeelkundige keuzes te maken ten voordele van duurzame ontwikkeling. Het kan een verschuiving in de geestesgesteldheid van mensen bevorderen en hen daardoor in staat stellen onze wereld veiliger, gezonder en welvarender te maken, waarbij de levenskwaliteit toeneemt. EDO kan kritische reflectie, grotere bewustwording en betere kansen op volwaardige zelfontplooiing opleveren, zodat nieuwe visies en opvattingen kunnen worden verkend en nieuwe methoden en hulpmiddelen ontwikkeld. Om dit te verwezenlijken, moet EDO aandacht hebben voor 1. het overbrengen van nieuwe kennis 2. het bevorderen van systeemdenken 3. waardeontwikkeling 4. omgaan met emoties 5. actiegerichtheid. Je kunt hieraan werken door in educatieve praktijken te ‘verbreden’, te ‘verbinden’ en te ‘integreren’. Hopwood et al., 2005 Duurzame ontwikkeling heeft veel verschillende betekenissen. Dit artikel presenteert een classificatie van de verschillende trends van het denken over duurzame ontwikkeling, hun politiek- en beleidskaders, hun houding ten opzichte van verandering en de middelen nodig voor deze verandering. ABSTRACT Sustainable development, although a widely used phrase and idea, has many different meanings and therefore provokes many different responses. In broad terms, the concept of sustainable development is an attempt to combine growing concerns about a range of environmental issues with socio-economic issues. To aid understanding of these different policies this paper presents a classification and mapping of different trends of thought on sustainable development, their political and policy frameworks and their attitudes towards change and means of change. Sustainable development has the potential to address fundamental challenges for humanity, now and into the future. However, to do this, it needs more clarity of meaning, concentrating on sustainable livelihoods and well-being rather than well-having, and long term environmental sustainability, which requires a strong basis in principles that link the social and environmental to human equity. Copyright © 2005 John Wiley & Sons, Ltd and ERP Environment. To provide a generalized view of the trends within the sustainable development debate, O’Riordan’s original mapping can be expanded by considering environmental and socio-economic views on two separate axes (Figure 1). The socio-economic axis covers the level of importance given to human well-being and equality and the environment axis covers the priority of the environment from low environmental concern through technocentred to ecocentred. The central shaded area of the map indicates the range of views within the sustainable development debate; combining socio-economic and environmental issues. There are views outside this area, concerned with either environmental or socio-economic issues while ignoring the other. Overlaid on this map are three broad views on the nature of the changes necessary in society’s political and economic structures and human–environment relationships to achieve sustainable development: status quo: that it can be achieved within the present structures reform: that fundamental reform is necessary but without a full rupture with the existing arrangements transformation: the roots of the problems are the very economic and power structures of society a radical transformation is needed (Rees, 1995). This is inevitably a broad conceptual framework rather than a precise mapping and exact locations are open to challenge. All classification into groups is a simplification and there can be debate about where the boundaries are drawn as well as how sharp or blurred they are. Individuals and groups change their views over time. There are also major debates within all these outlooks. To illustrate the mapping, some of the major trends within sustainable development are outlined. Ontwerpen voor het onbekende 4. Sustainable Education 4.1 Definition, Concepts and Principles “Education for sustainable development aims to help people to develop the attitudes, skills, perspectives and knowledge to make informed decisions and act upon them for the benefit of themselves and others, now and in the future. ESD helps the citizens of the world to learn their way to a more sustainable future.” [63] Concepts or key words that often appear in definition of education for SD include: [64] creation of awareness local and global vision responsibility learning to change participation lifelong learning critical thinking systemic approach and understanding complexity decision-making interdisciplinarity problem-solving satisfying the needs of the present without compromising future generations The following principles of education for SD could be distinguished: [64] a transformative and reflective process that seeks to integrate values and perceptions of sustainability into not only education systems but one’s everyday personal and professional life; a means of empowering people with new knowledge and skills to help resolve common issues that challenge global society’s collective life now and in the future; a holistic approach to achieve economic and social justice and respect for all life; - a means to improve the quality of basic education, to reorient existing educational programmes and to raise awareness 4.2 Competences and Learning/Teaching Approaches One of the critical roles of higher education is to prepare future policy- and decision makers in taking up an active role in society (Cortese, 2003). Taking into account this crucial role of higher education, (all) students should be equipped with the necessary competences to cope with complex sustainability challenges [65-67]: [68] students should know about sustainability (knowledge) students should have the skills to act sustainably (skills) students should have the personal and emotional attributes that require them to behave sustainably (values/attitudes) Competences of Education for Sustainable Development Competency for systemic thinking and handling of complexity Competency for anticipatory thinking Competency for critical thinking Competency for acting fairly and ecologically Competency for cooperation in (heterogeneous) groups Competency for participation Competency for empathy and change of perspective Competency for interdisciplinary work - Competency for communication and use of media Competency for planning and realising innovative projects Competency for evaluation Competency for ambiguity and frustration tolerance Source: [67] Shifts in Learning and Teaching Approaches for Sustainable Development - Transmissive learning Learning through discovery - Teacher-centred approach Learner-centred approach - Individual learning Collaborative learning - Theory dominated learning Praxis-oriented learning (theory & experience) - Emphasis on cognitive objectives only Cognitive affective and skills-oriented objectives - Institutional, staff-based teaching/learning Learning with and from outsiders - Low-level cognitive learning Higher-level cognitive learning - Accumulating knowledge and content orientation Self-regulative learning and real issue orientation Source: [76] We should underline that sustainable education targets “all” students. Therefore, and adopting a holistic perspective, sustainable education is not solely about separate courses or programs but also, and more fundamentally about, integrating SD and its implications for education in existing and traditional ones [77]. 63. UNESCO. Education for sustainable development - three terms and one goal. 2012 18/10/2012]; Available from: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-theinternationalagenda/education-for-sustainable-development/three-terms-one-goal/. 64. Wals, A., Learning for a sustainable world. 2009, UNESCO: Paris. 65. Wals, A.E.J., Mirroring, Gestaltswitching and Transformative Social Learning: stepping stones for developing sustainability competence. International Journal of Sustainability in Higher Education, 2010. 11(4): p. 380-390. 66. Lambrechts, W., et al., The integration of competences for sustainable development in higher education: an analysis of bachelor programs in management. Journal of Cleaner Production, in press(0). 67. Rieckmann, M., Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning? Futures, 2012. 44(2): p. 127-135. 68. Shepard, K., Higher education for sustainability: seeking affective learning outcomes. International Journal of Sustainability in Higher Education, 2007. 9(1): p. 87-98. 76. Sterling, S., An analysis of the development of sustainability education internationally: evolution,interpretation and transformative potentia, in The sustainability curriculum - the challenge for higher education, J. Blewitt and C. Cullingford, Editors. 2004, Earthscan: London. 77. Holmberg, J. and B. Samuelsson, Executice summary, in Drivers and barriers for implementing sustainable development in higher education, J. Holmberg and B. Samuelsson, Editors. 2006, UNESCO: Paris. TOS21: TECHNISCHE GELETTERDHEID VOOR IEDEREEN het Eindrapport van ‘Techniek op school voor de 21ste eeuw’, meer bepaald naar het symposium eindrapport van 27-08-2008, een studie over technische geletterdheid voor iedereen. Woord vooraf Het uiteindelijke doel is het realiseren en in stand houden van een innoverende maatschappij en economie. 1. Het project TOS21 – Techniek op school voor de 21ste eeuw 1.1 Situering en opdracht de belangrijke rol van techniek in de samenleving geringe belangstelling voor techniek 1.2 Uitgangspunten TOS21 1.2.1 Techniek of technologie Volgens Achterhuis verwijst men met het begrip ‘technologie’ eerder naar een toepassing van wetenschappelijke kennis (om praktische problemen op te lossen), terwijl het begrip ‘techniek’ in meer algemene, generieke zin wordt gebruikt. 1.2.2 Definitie van techniek In de literatuur wordt techniek gedefinieerd als: “het geheel van ingrepen waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen.” Techniek houdt niet enkel het bewerken van materie of het omgaan met gereedschap in. Techniek is meer dan het enge gestructureerd handelen alleen. Techniek moet ook worden begrepen en doorgrond. Techniek is verder ook een maatschappelijk verschijnsel en deel van de cultuur. Techniek behelst naast denken en handelen ook het (maatschappelijk) reflecteren erover. Vanuit het standpunt van de techniekgebruiker kan techniek worden omschreven: “als het geheel van technische realisaties die door mensen worden gemaakt of gebruikt om aan een materiële behoefte te voldoen”. Een technische realisatie is een object dat door technisch handelen van mensen tot stand komt. 1.3 Basisprincipes van TOS21 1.3.1 Techniek behoort tot de noodzakelijke vorming van iedereen Techniek behoort tot de noodzakelijke vorming van iedereen omdat het een vooraanstaande plaats inneemt in de samenleving en noodzakelijk is om maatschappelijk te kunnen functioneren 1.3.2 Techniek draagt bij tot de totale persoonlijkheidsontwikkeling Techniek draagt bij tot de harmonische ontplooiing. Een competente en verantwoordelijke techniekgebruiker moet competenties ontwikkelen in het dynamisch-affectieve, het cognitieve, het psychomotorische, het sociale en het metacognitieve vlak. Techniek is een middel om algemene competenties te bereiken Bij het omgaan met techniek, levert techniek leren een bijdrage om beter te leren samenwerken en te communiceren. De lerenden ontwikkelen in concrete situaties exploratie- en onderzoeks-, alsook probleemoplossende vaardigheden. Naarmate de opleiding vordert verschuiven de competenties naar samenwerkingsstrategieën, communicatieve vaardigheden, creatief denken, probleemanalyse, zelfstandig leren, keuzebekwaamheid, omgaan met verschillende talen en culturen. 1.3.3 Techniek bevordert creatief denken en handelen Meegeven van succeservaringen Deze kunnen meegegeven worden wanneer leerlingen samen op zoek gaan naar een creatieve oplossing voor een technisch probleem dat aansluit bij hun leefwereld. probleemoplossende vaardigheden In techniekonderwijs zijn creatief denkvermogen en probleemoplossende vaardigheden zeer belangrijk, omdat leerlingen al manipulerend en ongeremd binnen een veilige leeromgeving op experimentele wijze kunnen onderzoeken welke oorzaken aan de basis liggen van technische problemen en mogelijke oplossingen kunnen voorstellen en uitproberen. 1.3.4 Gebruikersperspectief van techniek TOS21 geeft invulling aan wat een competente en verantwoordelijke gechniekgebruiker is, wat hij moet kennen en kunnen. TOS21 zal m.a.w. aangeven wat het voor een techniekgebruiker betekent technische realisaties te begrijpen, te gebruiken en te weten wat ze voor hem en voor de samenleving betekenen. 1.3.5 Eigenheid van techniek techniek is meer dan toegepaste wetenschap Sommigen beschouwen als toegepaste natuurwetenschap. Een dergelijke opvatting doet geen recht aan het specifiek karakter van techniek. Techniek ontleent deze eigenheid immers aan de aard van haar probleemstellingen, oplossingsmethoden en beoordelingscriteria.Zij bakent hierdoor een eigen handelingsterrein af daar zij beroep doet op typische werkvormen met een constructieve interactie tussen denken en handelen. TOS21 wenst deze eigenheid waarmee techniek zich van natuurwetenschappen onderscheidt expliciet in kaart te brengen. 1.3.6 TOS21 plaatst technische geletterdheid centraal Volgens TOS21 moet een technisch geletterde beschikken over de competentie of bekwaamheid om inzicht te verwerven in de werking en het gebruik van technische realisaties en in staat zijn techniek in een bredere (maatschappelijke) context te plaatsen. Samenhang Technische geletterdheid is dus belangrijk voor allen, ook voor hen die geen technische loopbaan beogen, daar techniek een zeer belangrijke factor is in onze economie. In een democratische samenleving moet de burger hierover (maatschappelijke uitdagingen die vaak een technisch of technologisch karakter hebben) mee kunnen beslissen. Dit kan echter maar op een gefundeerde wijze als de burger voldoende technisch geletterd is om zich een mening te vormen. Op deze wijze draagt de technische geletterdheid bij aan het democratisch gehalte van de samenleving. 1.4 Werkwijze 1.4.1 Ontwikkelen (september 2004 – oktober 2007) 1.4.2 Consulteren (november 2007 – december 2007 1.4.3 Experimenteren (januari 2008 – mei 2008 1.4.4 Concluderen (juni 2008 – augustus 2008) 2 Een kader voor technische geletterdheid 2.1 Wat is techniek? – Kerncomponenten van techniek omschrijving van de kerncomponenten van techniek. De kerncomponenten van techniek zijn de gemeenschappelijk voorkomende elementen die door ze samen te nemen, het mogelijk maken techniek te karakteriseren en te onderscheiden van andere vakdomeinen. kerncomponent: technisch systeem Een technisch systeem is een geheel van elkaar wederzijds beïnvloedende elementen en onderdelen die gericht zijn op het bereiken van (een) bepaald(e) doel(en). kerncomponent: technisch proces Kenmerkend voor techniek is het technisch proces. Een technische realisatie komt tot stand na het doorlopen van het technisch proces, dat vertrekt vanuit een behoefte en verloopt volgens 5 stappen: 1. probleemstelling, 2. ontwerpen, 3. maken 4. in gebruik nemen en 5. evalueren. kerncomponent: hulpmiddelen De kerncomponent hulpmiddelen omvat alles wat nodig is om technische realisaties efficiënter te laten functioneren, te verwezenlijken en hun werking te doorgronden. kerncomponent: keuzes De criteria waaraan technische realisaties moeten voldoen, zijn afhankelijk van keuzes. Die keuzes kunnen door de maatschappij of vanuit de technische realisatie zelf worden bepaald. Sommige keuzes leiden tot normen en sommige normen worden wet. samenhang van de kerncomponenten Een technisch geletterde kan meepraten over en zich bedienen van hedendaagse technische realisaties. Van hem/haar wordt dan verwacht dat hij/zij op basis van elementaire kennis en een beredeneerde werkwijze kan omgaan met techniek. 2.2 Wat is techniek leren? – Dimensies van techniek leren techniek leren benaderd vanuit drie dimensies Techniek begrijpen : inzicht verwerven in het gebruik, de werking en de ontwikkeling van techniek (technische realisaties) techniek hanteren : de techniek gebruiken of maken techniek duiden : de werking, de ontwikkeling en het gebruik van techniek verbinden met een context buiten de techniek zelf. samenhang tussen dimensies begrijpen, hanteren en duiden Een technische geletterde zet technische realisaties in op een verantwoorde wijze om een bepaald doel te bereiken, begrijpt de werking ervan, maakt, onderhoudt of herstelt ze. Hierbij doet hij een beroep op kennis, inzichten, vaardigheden die hij toepast op elke (of sommige) aspecten (of kerncomponenten) waaronder een technische realisatie kan worden benaderd. 2.3 Standaarden De kerncomponenten van techniek en de dimensies van techniek leren bepalen – in combinatie met elkaar – welke kennis en vaardigheden moeten worden geleerd om technisch geletterd te worden. Op grond van literatuurstudie en een brede consultatie van experts zijn 19 standaarden behouden, die techniek voldoende dekkend beschrijven. Ze verbinden de kerncomponenten van techniek met de dimensies van techniek leren. 2.4 Kader voor technische geletterdheid Het kader omvat 19 standaarden en 65 referentiepunten geordend volgens dimensies, kerncomponenten en leeftijdsniveaus. Vestia+D Kwaliteiten voor duurzame ontwikkeling Welke kwaliteiten moet een student bezitten na beëindiging van de opleiding Hoger beroepsonderwijs of het Hoger Wetenschappelijk Onderwijs (Nederland) om succesvol bij te dragen aan een duurzame ontwikkeling? Disciplinair De afgestudeerde student toont: • inzicht in duurzaamheidvraagstukken en de relatie van het eigen vakgebied met duurzame ontwikkeling • respect voor en inzicht in andere vakgebieden. Interdisciplinair De afgestudeerde student kan samen werken met vertegenwoordigers van andere disciplines, zodat de reikwijdte en de beperkingen van de eigen discipline, in relatie tot het aan te pakken duurzaamheidvraagstuk en andere disciplines, onderkend worden. Intercultureel De afgestudeerde student kan samenwerken met mensen van andere culturen en heeft inzicht in elementen uit andere culturen die een basis vormen voor duurzame ontwikkeling in deze mondiale samenleving. Maatschappelijke belangen De afgestudeerde student toont bewustzijn en besef van de maatschappij en de ontwikkeling naar de toekomst met oog voor sociaal- economische ongelijkheid. Daarbij kan de student diverse belangen onderkennen en er afwegingen tussen maken. Lange termijn aspecten De afgestudeerde student kan een analyse voor de lange termijn maken en kan back- en forwardcasting toepassen. Systeem De afgestudeerde student kan de consequenties van handelen, producten en diensten plaatsen in samenhangrelaties in grotere systemen (ecologisch / sociaalcultureel / op lange termijn) en van daaruit aan nieuwe oplossingen bijdragen. Persoonlijk leiderschap De afgestudeerde student neemt zelf verantwoordelijkheid voor het bereiken van een duurzame ontwikkeling. De afgestudeerde student heeft moed en lef om op te boksen tegen de gevestigde orde. De student toont persoonlijk leiderschap. Overtuigingskracht, creativiteit, betrokkenheid en de kunst van het reflecteren zijn daarvoor essentieel. Beroepscompetenties voor duurzame ontwikkeling (VESTIA+D) Verantwoordelijkheid Een duurzame professional draagt verantwoordelijkheid voor het eigen werk. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan… 1. Een stakeholderanalyse maken 2. Persoonlijke verantwoordelijkheid dragen 3. Persoonlijk verantwoording afleggen aan de samenleving 4. Eigen handelen kritisch evalueren Emotionele intelligentie Een duurzame professional leeft zich in in waarden en gevoelens van anderen. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan… 1. Waarden van zichzelf en van andere mensen en culturen herkennen en respecteren 2. Handelingsperspectieven van zichzelf en van andere mensen en culturen herkennen en respecteren 3. Luisteren naar meningen en emoties van anderen 4. Onderscheid maken tussen feiten, vermoedens en meningen Systeemgerichtheid Een duurzame professional denkt en werkt vanuit een systeemvisie. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan… 1. Inter- en transdisciplinair samenwerken 2. Denken in systemen, en daarbij in- en uitzoomen, d.w.z. beurtelings analytisch en holistisch denken 3. Functiegericht, innovatief, creatief en buiten kaders denken 4. Ketengericht denken Toekomstgerichtheid Een duurzame professional denkt en werkt vanuit een toekomstperspectief. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan… 1. Niet-lineaire processen herkennen en begrijpen 2. Denken in verschillende tijdschalen; onderscheid maken tussen korte en lange termijn aanpak 3. Consequentiebereik en consequentieperiode van beslissingen inschatten 4. Toekomstgericht denken, anticiperen persoonlijke Inzet Een duurzame professional zet zich persoonlijk in voor duurzame ontwikkeling. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan… 1. Duurzame ontwikkeling consequent betrekken bij het eigen werk als professional (duurzame attitude) 2. Eigen kennis en expertise actueel houden, ook buiten de eigen discipline 3. Met passie aan dromen en idealen werken 4. Het eigen geweten als maatstaf hanteren Actievaardigheid Een duurzame professional treedt besluitvaardig en handelingsbekwaam op. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan… 1. Onafweegbare afwegingen maken en tot keuzes komen 2. Handelen als de tijd rijp is, en niet tegen de stroom in: ‘doen zonder doen’ 3. Omgaan met onzekerheden 4. Besluiten nemen Plus: Disciplinaire competenties voor duurzame ontwikkeling (variëren per opleiding of beroepsgroep)
