Ontwerpen paper 2 Naam auteur(s) Yvonne, Kaiser, drs. Vakgebied

Ontwerpen paper 2
Naam auteur(s)
Yvonne, Kaiser, drs.
Vakgebied
Duits
Titel
Hoe kan ik leerlingen leren hoe zij woordjes kunnen leren en de resultaten
voor woordentoetsen verbeteren?
Onderwerp
woordleerstrategieën
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep
Havo 2
Sleuteltermen
Receptieve, productieve, intentionele en effectieve woordleerstrategieën
Links
HOT
Bibliografische
referentie
Geeft aan hoe andere gebruikers van het rapport zouden moeten verwijzen.
Bijvoorbeeld:
Kaiser, Y. (2015):” Hoe kan ik leerlingen leren hoe zij woordjes kunnen leren
en de resultaten voor woordentoetsen verbeteren?” Amsterdam:
Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer
10686436
Begeleider(s)
Arjan, Krijgsman, drs.
Beoordelaar(s)
indien bekend
Datum
26 maart 2016
Paper 2: Woordleerstrategieën in de lessen (lessenreeks)
Samenvatting paper 1:
Als de leerlingen van klas 2j slecht op woordentoetsen scoren en hun woordenkennis
moeten verbeteren dan leiden de lessen met woordleerstrategieën en gecombineerde
vaardigheden ertoe dat ze in staat zijn om in hun beleving gemakkelijker woordjes te leren
en te onthouden. Door deze handvatten zullen ze beter op woordentoetsen scoren.
Leerlingen worden gewezen op het nut van het leren van woorden.
De handelingen moeten gevarieerd zijn zodat de kenmerken van de woordenschat opgeslagen
worden. De lessenreeks wordt aan de toets-resultaten gemeten. Bovendien wordt er naar de
bruikbaarheid van de woordleerstrategieën als instrument gekeken. De bevindingen van de
leerlingen worden gemeten.
In een lessenreeks van drie keer á 80 minuten zullen de leerlingen met woordleerstrategieën
kennis maken. Voor iedere les is er een lesplan gemaakt. (zie: bijlagen 6 t/m 8)
“Eine Lernstrategie ist ein Plan (mentalen) Handelns, um ein Ziel zu erreichen.”(Bimmel &
Rampillon, 2000, p. 53) Er zijn strategieën gebruikt om leerlingen productief woorden te
laten leren. De lessenserie is volgens vier stappen van NUNAN (zie: Nunan, 2004, p. 5)
ontworpen:
1. “what is to be learned and taught” is planning
2. “how it is te be learned and taught” is strategie
3. “making decisions about sequence” is uitvoering
4. “evaluate the progress of students” is evaluatie
Om de “learning activities” te kiezen is het belang task-based te opereren. Omdat de target
een woordentoets is, is deze lessenreeks “vocabulary-based” (zie: Nunan, 2004, p.11):
Het doel is de leerlingen handvatten te geven om woorden productief te kunnen
reproduceren. De lessenserie heeft verschillende leeractiviteiten. Volgens STAATSEN leidt
het systematisch uitvoeren van taken op basis van schema’s, diagrammen en tekeningen tot
beheersing van de taal. (zie: Staatsen, 1998, p. 252)
Les 1:
Lesactiviteit 1: In de eerste les zullen de leerlingen de nieuwe woordenschat aan hand van
een leestekst aangereikt krijgen. Dit is om de voorkennis van leerlingen te activeren.
Voorkennis kan via leesteksten gemakkelijk geactiveerd worden. “Vorwissen nutzen ist eine
Strategie, die besonders beim Hör- und Leseverstehen sehr detailliert didaktisiert wird.”
(Bimmel & Rampillon, 2000, p. 140) Deze methode van het leren van woorden is inductief.
De inductieve manier gaat van concreet naar abstract. Op de deductieve manier zal de
leerling de woordenlijst als kopie aangereikt krijgen en dan opdrachten maken. Leerlingen
krijgen de opdracht om de hun onbekende woorden te zoeken en met kleur te markeren.
Deze woordleerstrategie wordt ook “markieren und strukturieren” genoemd (Bimmel &
Rampillon, 2000, p. 65) Dan zullen de leerlingen in groepen van twee proberen de betekenis
van de onderstreepte woorden op te schrijven. Raden is volgens MONDRIA niet als
voorkeurstrategie aan te bevelen. Maar in dit geval is het een combinatie van voorkennis en
raden als start van de lessenserie. Leerlingen lezen de onbekende tekst en raden de nieuwe
woorden. SCHOUTEN - VAN PARREREN noemen deze strategië afleiden van
woordbetekenissen uit de context. Het afleiden, analyseren en schatten zijn de drie
woordleerstrategieën bij SCHOUTEN - VAN PARREREN. (zie: taalunieversum.org)
Lesactiviteit 2: Vervolgens zullen we de tekst klassikaal lezen en de onbekende woorden op
het bord zetten. In groepen reflecteren ze op de nieuwe woordenschat en klassikaal stellen
ze de woordenlijst met vertaling op. “Strukturieren um im Gedächtnis zu speichern”
(Bimmel & Rampillon, 2000, p. 64) Dit gebeurt schriftelijk in vorm van een woordenlijst,
omdat het schrijven een belangrijk factoor bij het inprenten van woorden is: “Pen en papier
zijn juist goed voor ons geheugen” schrijft KONNIKOVA in: “Wie schrijft onthoudt beter”.
In dit artikel wordt het resultaat van een onderzoek beschreven waaruit blijkt dat het
schrijven met de hand efficiënter is dan typen of het leren zonder te schrijven. De opdracht
met de tekst is een vorm van samenwerkend leren: denken – delen – uitwisselen. De
leerlingen zijn eerst individueel met de tekst bezig (denken), het reflecteren over de
woorden betekent “delen” en het uitwisselen vindt klassikaal plaats.
Lesactiviteit 3: De leerlingen maken zelf in groepen van vier kaartjes met woorden. De
woorden worden op deze manier herhaalt. Herhalen is een belangrijke woordleerstrategie
volgens RTTI. Woorden moeten meerdere keren geleerd worden. (zie: huiswerk: de
woordendoos) De vakliteratuur noemt dit “direkte Lernstrategie” en “regelmässig und
geplant wiederholen” (Bimmel & Rampillon, 2000, p 65) . Een “Vokabelkartei” ontwerpen
wordt ook “Gedächtnisstrategie” genoemd. Op de voorkant moeten ze het Duitse woord
schrijven en op de achterkant de Nederlandse vertaling. De woorden worden in kleuren
opgeschreven: rood is het zelfstandig naamwoord, blauw is het werkwoord, groen is het
bijvoeglijk naamwoord en zwart zijn andere woordgroepen die leerlingen in het Duits nog
niet kennen. De Duitse vakliteratuur noemt het “Gliederung machen”(Bimmel & Rampillon,
2000, p. 66). Bij het woorden leren met RTTI (Droste & Verra, 2012) wordt de kleurmethode
ook gebruikt om grammatica te differentiëren. Iedere groep heeft zo zijn eigen
”kaartenspel” gemaakt. De reden dat er kleuren worden gebruikt is dat de woorden in
grammaticale categorieën ingedeeld moeten worden. De leerling moet de zelfstandige
naamwoorden voor de toets kennen: zelfstandige naamwoorden worden met hoofdletter
geschreven anders krijgt de leerling 0 punten. Elk woord is door de kleur aan zijn
grammaticale categorie gebonden. En het gebruiken van kleuren bij het leren van de
woorden helpt de leerling later in grammaticalessen zinnen te ontleden. De leerling moet de
woorden analyseren. Samenwerken is een sociale leerstrategie. Aan samenwerken wordt
automatisch vragen stellen gekoppeld: “Fragen stellen und Zusammenarbeiten” (Bimmel &
Rampillon, 2000, p.66). Leerlingen voeren bij de samenwerking een dialoog.
Lesactiviteit 4: Aan het einde van de les volgt een dictee over de nieuwe woordenschat.
Opnieuw herhalen de leerlingen de woordenschat. Ze leren de klanken die ze horen met de
juiste spelling op te schrijven. De combinatie van vaardigheden is de afsluiting van de les: de
oefening met de inspanning van luisteren en handmatig schrijven sluit in deze les de
geleerde woordenlijst af. “Het neerzetten van letters leert je te focussen op wat er belangrijk
is”(zie: “Wie schrijft onthoudt beter”, uit: De Volkskrant) Deze teken-klank-koppeling noemt
VAN PARREREN een positief effect voor het leren van taal. (zie: taalunieversum.org)
Terugblik:
Leerlingen hebben in een les de nieuwe woordenschat aan hand van verschillende
vaardigheden geoefend, zoals: lezen, spreken, luisteren en schrijven. Ze hebben zelf kaartjes
gemaakt en door het gebruik van kleuren de woorden in grammaticale categorieën
ingedeeld. Ze hebben in groepen gewerkt en elkaar feedback gegeven. Door de verschillende
woordleerstrategieën te gebruiken hebben de leerlingen met behulp van de tekst receptief
en door het maken van kaarten productief woorden verworven. Het dictee sluit als
combinatie van luister- en schrijfvaardigheid de les af.
Volgens de ontwerpregels wordt in de eerste les aan de motivatie (zie: 4.1 Motivatie) van de
leerlingen gewerkt. Dit gebeurt door variatie in werkvormen en visualisering van het
vocabulaire: leerlingen lezen de leestekst, spreken en visualiseren de woordenschat tijdens
het maken van het “kaartenspel” in kleuren, luisteren en schrijven de woorden tijdens het
dictee. De taalverwerving (zie: 4.2 Taalverwerving) gebeurt in les 1. De taken zijn gevarieerd.
Aan hand van het “kaartenspel” vindt de taalverwerving, genoemd “leren door handelen”
plaats. De leerlingen gaan met een “open, complexe en functionele” opdracht aan de slag
(zie: HOT, p. 45).
De leerlingen moeten hun woordenkennis verbeteren. In les 1 krijgen ze opdrachten met
woordleerstrategieën en gecombineerde vaardigheden. Aan het einde van de les zullen ze in
staat zijn onbekende woorden in context te raden, de woordenlijst in woordgroepen in te
delen en reeds geleerde woorden aan hand van een dictee productief te gebruiken:
Door deze handvaten zullen ze hun leerstrategisch repertoire vergroten. Ze zullen in les 1 de
bewustmaking van strategieën ervaren. (ontwerphypothese over leergedrag)
De ontwerphypothese bestaat uit instructie, leeractiviteit en uitkomst. De verklaring wat de
instructie leeractiviteit maakt en wat de leeractiviteit uitkomst maakt wordt in paper 1
gegeven. (zie: 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels)
Als de leerlingen met de leestekst aan het werk gaan zullen ze een manier ontdekken om
woorden te raden door voorkennis te gebruiken. Ze zullen ook kennis maken met een
gestructureerde manier van woordenlijsten indelen (kaartenspel met kleuren). Dit hoort bij
de ontwerphypothese over leergedrag.
In de les worden de volgende ontwerpregels gepraktiseerd: 4.1 Motivatie, 4.2
Taalverwerving en 4.3 Succes (zie: paper 1).
Les 2:
Lesactiviteit 1: In de tweede les beginnen de leerlingen met de kaarten. Ze zitten in groepen
van vier en verdelen de kaarten over de personen. Eén leerling krijgt de kaarten met de rode
woorden, de tweede met de blauwe, de derde met de groene en de laatste met de zwarte
woorden. Zo heeft iedere leerling één categorie van woorden en onthoudt beter welke
woorden in zijn categorie horen. Het kaartenspel werkt in twee rondes á tien minuten.
Iedere leerling overhoort één keer de woorden op zijn kaarten om de beurt. De rest van de
groep antwoordt om de beurt. Wie het antwoord weet mag antwoorden. In de eerste ronde
is de overhoring Duits – Nederlands. Voor de tweede ronde vindt de overhoring Nederlands
–Duits plaats. Vragen stellen en samenwerken zijn hier de strategieën. De vakliteratuur
noemt dit “Soziale Lernstrategien”(Bimmel & Rampillon, 2000, p. 66).
Tijdens de overhoringen in de tweede herhalingsronde krijgt iedere leerling die het
antwoord kent de passende kaart. Na herhaling is de kans groot dat leerlingen veel woorden
kennen. De leerling met de meeste kaarten mag aan het einde van ronde twee voor de klas
staan en zijn woorden Nederlands – Duits overhoren. Herhalen van de woordenschat heeft
voor de negende keer plaats gevonden.
Lesactiviteit 2: Vervolgens krijgt iedere leerling een A3 vel en maakt vijf kolommen. Hij geeft
ieder kolom een naam. Op deze manier deelt de leerling de woorden in semantische
categorieën. Met de kleuren rood, blauw, groen en zwart voor de woordgroepen schrijft hij
de Duitse woorden in de juiste kolom. “Gliedern und strukturieren als
Sprachverarbeitungsstrategie” noemt de vakliteratuur deze leeractiviteit (Bimmel &
Rampillon, 2000, p. 65).
Als voorbeeld geef ik de kolom “draußen”. Daar kan de leerling dan de woorden “die Wiese”,
“der Wald” en zo voort opschrijven. Iedere leerling mag zijn eigen “categorieën” verzinnen.
De te behandelde woordenlijst is geschikt voor deze structurering. Alle woorden kunnen in
categorieën verdeeld worden. In de klas liggen woordenboeken die de leerlingen voor de
“categorieën” mogen gebruiken. “Üben und Hilfsmittel anwenden als
Sprachverarbeitungsstrategie” schrijven de vakdidactici (Bimmel & Rampillon, 2000, p. 65) In
het einde presenteren een aantal leerlingen hun A3 voor de klas. Leerlingen moesten
combineren: “Wortgruppen bilden” (Bimmel & Rampillon, 2000, p. 65).
Terugblik:
De eerste lesactiviteit is kaarten. De groepen hadden in les 1 een spel gemaakt en spelen nu
twee rondes in 4-tallen. De motivatie en succes staan hier in directe verhouding. Wie het
antwoord kent mag het kaartje houden en de beste mag de klas later overhoren. Het
kaartenspel is uitdagend. Tijdens het spel communiceren de leerlingen ook Duits met elkaar.
Het kaartenspel is een attractieve taak.
Het tweede gedeelte van de les is woorden categoriseren. De leerling krijgt een open taak:
hij mag de categorieën zelf verzinnen. ”Leren leren” vraagt een aantal vaardigheden van de
leerlingen, zoals: zelfmotivatie, zelfvertrouwen, het vermogen en de bereidheid tot
zelfsturing. De leerling moet zelfstandig met de woordenlijst aan de slag. Hij werkt
individueel. “Informationen werden nicht isoliert, sondern mit Bezug gespeichert”
(Bimmel & Rampillon, 2000, p. 66). Daarom worden de woorden in categorieën ingedeeld.
Leerlingen met zelfvertrouwen mogen aan het einde hun A3 aan de klas presenteren. Het
presenteren blijft op deze manier vrijwillig en zal zo als positief ervaren worden. Vergroting
van leerstrategiesch repetoire vindt plaats. Als de leerlingen met het kaartenspel aan het
werk gaan zullen ze een manier ontdekken om woorden in groepjes te overhoren
(kaartenspel). Ze zullen ook kennis maken met een individuele en visuele manier van
woorden leren (categorisering). De ontwerpregels van les 2 zijn “succes” (zie: 4.3 Succes) en
“leren leren” (zie: 4.4 Leren leren).
Les 3:
Lesactiviteit 1: In de derde les speelt de klas een schoolbordspel. De leerlingen zitten in het
leslokaal in drie rijen. Iedere rij is een groep. Uit iedere groep komt één leerling naar het
schoolbord. Drie leerlingen zijn te gelijk bij het schoolbord om hetzelfde woord op te
schrijven. De docent noemt een Duits woord uit de woordenlijst op en de drie leerlingen
moeten het Duitse woord op het bord zetten en de Nederlandse vertaling opschrijven. Om
te voorkomen dat de groepen bij elkaar spieken staan twee leerlingen achter de zijvleugels
van het bord en de leerling van de middelste rij schijft in het midden. De groep mag niet
voorzeggen en de boeken moeten gesloten zijn. Na ieder drietal en het signaal van de
docent gaan leerlingen terug op de plek zitten en de docent kijkt de woorden samen met de
klas na en verbetert de woorden met krijt. De rij waaruit de leerling de juiste spelling en de
juiste vertaling heeft krijgt één punt. Om de beurt komen de leerlingen bij het bord tot
iedere leerling één keer aan de rij was. Het schoolbordspel wordt in de tweede ronde op
dezelfde manier Nederlands – Duits gespeeld. Beide woorden moeten op het bord
geschreven worden. Drie leerlingen waarvan één van elke rij hebben de scores bijgehouden
en tellen de scores van ronde 1 en 2 op om te kijken welke rij de hoogste scores en
gewonnen heeft. Omdat alle woorden uit ronde 1 en 2 tijdens het spel op het bord blijven
staan kan men de fouten nog een keer laten zien.“Wörter sind eingeprägt und können
reproduziert werden.”
(Bimmel & Rampillon, 2000, p. 64).In ons geval is de reproductie Duits - Nederlands en
Nederlands – Duits, omdat leerlingen ook beiden moeten kennen.
Lesactiviteit 2: Als laatste activiteit kies ik voor concrete poëzie. Leerlingen hebben de
woordenlijst voor zich en krijgen opnieuw een A3 vel. Met kleurpotloden maken leerlingen
een tekening en visualiseren de dezelfde woorden van hoofdstuk K 17 en 18. Ze verwerken
de Duitse woorden met het thema “drinnen und draussen ” in een tekening. Concrete poëzie
visualiseert de woordenschat. Associatie met beeld (tekening) en woord wordt gelegd.
(zie: Bimmel & Rampillon, 2000, p. 66).
Terugblik:
Door het categoriseren van woorden en de concrete poëzie maakt de leerling zijn eigen
keuze. Hij ontwikkelt een strategie door woorden in te delen en te visualiseren om deze
beter te onthouden. Een woordennetwerk ontstaat door het categoriseren en het
visualiseren. Dit zijn vormen van actief leren. De leerling maakt een schema en een tekening
(zie: Staatsen, 1998, p. 252).
In het einde van de les presenteren de leerlingen de eigen tekening aan een medeleerling.
De leerlingen zitten in tweetallen. Op deze manier geven de leerlingen aan elkaar feedback
(delen). Het schoolbordspel werkt motiverend omdat het een afwisseling is. Leerlingen
krijgen vooral taken waarbij ze moeten zitten. Bij het bordspel moet iedereen opstaan, naar
het bord komen en proberen voor zijn groep een punt te scoren. De opdracht lokt een
handeling uit. De leerling brengt gemakkelijk de motivatie op om aan de opdracht te werken.
Bij “concrete poëzie” is de ontwerpregel succesbeleving.
Leerlingen krijgen een haalbare maar uitdagende opdracht waarin ze ook zelf keuzes kunnen
maken. De leerling kan zijn creativiteit inzetten. De twee factoren die de leerling zelf in
handen heeft zijn: “inzet en aanpak”(zie: HOT, p.49).
“Lernen durch Lehren”(zie: HOT, p. 50) is het presenteren van de concrete poezie. De
leerling legt zijn eindproduct aan de ander uit.
Als de leerlingen met het schoolbordspel en concrete poëzie aan het werk gaan zullen ze een
manier ontdekken om op een plezierige manier (sociale leerstrategie) woorden in groepjes
te overhoren. Ze zullen vooral kennis maken met een individuele en creatieve manier van
woorden leren (concrete poëzie). In les drie worden de volgende ontwerpregels
gepraktiseerd: 4.1 Motivatie en 4.2 Taalverwerving (zie: paper 1).
In iedere les is de combinatie van ontwerpregels opvallend.
Leerlingen krijgen in de eerste les als huiswerk het oefenen van de woordenlijst op “wrts”.
Leerlingen zijn vertrouwt met deze digitale manier van woorden leren. Bij woorden leren
met RTTI ( Drost & Verra, 2012, p. 101-107) wordt wrts ook als overhoorprogramma
gebruikt. Bij dit programma kan de klank/uitspraak van het woord aan- of uitgezet worden;
aan is dus beter, omdat de leerling de woorden kan beluisteren. Het typen van woorden
levert niet hetzelfde rendement op als het schrijven (zie:” Wie schrijft onthoudt beter”, uit:
De Volkskrant). Maar leerlingen zijn met plezier “digitaal bezig” en brengen zo meer
motivatie voor het huiswerk op.
Na de tweede en derde les moeten de leerlingen thuis met een woordendoos aan de slag.
De leerling schrijft op de ene kant van een kaartje het woord in het Duits en aan de andere
kant de vertaling, liefst weer in verschillende kleuren voor de grammaticale categorieën.
De leerlingen moeten zich zelf overhoren door het kaartje om te draaien. Eerst weer DuitsNederlands en later een ronde Nederlands-Duits. De kaartjes kunnen in een woordendoos in
vijf vakjes worden gestopt. In vak 1 komen de woorden in die de leerling nog niet kent.
Woorden die leerling kent komen in vak 2. Raakt vak 2 vol, dan neemt de leerling de
woorden in dit vak door. De woorden die hij kent kunnen door naar vak 3. De woorden die
hij zich niet herinnert, gaan terug naar vak 1. Volgens dit principe wordt de doos ingedeeld:
gekend mag door naar het volgende vak, niet gekend gaat terug naar vak 1. Dit principe
geldt dus voor vak 3 en 4. Woorden die in vak 5 belanden kunnen weggegooid worden. Bij
strategieën bij het leren van woorden met RTTI wordt de woordendoos gebruikt. Deze
methode hoort bij “ indirekte Strategien”. (Bimmel & Rampillon, 2000, p.64) De manier
waarop de leerling leert is belangrijk om het doel te bereiken. “Effectives Lernen” (Bimmel &
Rampillon, 2000, p. 64) is de beste manier om motivatie, succesbeleving en resultaat te
behalen. De kaarten moeten steeds worden herhaald tot ze in vak 5 belanden.
Bijlagen:
lesplannen: Bijlagen 6 t/m 8