2012-01-26 startreview 2011-09-14 Onderzoeksvoorstel COL en

Versie 14 september 2011
Projectplan Onderzoek in SOOO
Gezamenlijk onderzoek Centrum voor Onderwijs en Leren - Universiteit Utrecht
en de scholen die deelnemen aan Samen Opleiden, Ontwerpen en Onderzoeken
Projectplan
Het bevorderen van professioneel leren van
docenten over feedback aan leerlingen die werkt
1 Aanleiding
Zowel in de Verenigde Staten als in het Nederlandse taalgebied is in de afgelopen jaren een serie
publicaties en rapporten verschenen waarin het gebrek aan wisselwerking tussen wetenschap en
praktijk centraal staat (zie bijvoorbeeld Broekkamp & van Hout-Wolters, 2006; Commissie
Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011; Kaestle, 1993; National Research
Council, 2002; Olson, 2004; Onderwijsraad, 2003; van Tartwijk, 2011). Er worden verschillende
oorzaken onderscheiden voor dit gebrek aan wisselwerking. Als een oorzaak aan de
onderzoekskant wordt bijvoorbeeld genoemd dat in onderwijsonderzoek vaak te weinig rekening
wordt gehouden met de invloed van contextfactoren en specifieke kenmerken van lerenden.
Onderzoeksresultaten zijn dan te algemeen. Een andere oorzaak aan de onderzoekskant is dat
onderwijswetenschappers op de eerste plaats worden afgerekend op publicaties in
wetenschappelijke tijdschriften. Een vertaling naar de schoolpraktijk is een luxe die veel
wetenschappers zich onder het publish or perish regime dat op de universiteiten heerst nauwelijks
kunnen veroorloven. Oorzaken aan de praktijkkant van de scholen zijn onder meer dat men ook
daar te weinig gelegenheid heeft om zich in de resultaten van onderzoek te verdiepen en dat men
vanwege een gebrek aan overzicht selectief winkelt uit de beschikbare kennis. Tenslotte worden
oorzaken benoemd die te maken hebben met een gebrek aan samenwerking. In de werelden van
het onderwijsonderzoek en die van de onderwijspraktijk spreekt met vaak een andere taal en heeft
men onvoldoende oog voor elkaars problemen.
Op de conferentie Onderwijs Centraal, die vanuit de Universiteit Utrecht werd georganiseerd om de
start te markeren van haar nieuwe Centrum voor Onderwijs en Leren, ondertekenden de rectoren
een zestal scholen voor voortgezet onderwijs en de voorzitter van het nieuwe centrum een
convenant, waarin ze afspraken om intensief te gaan samenwerken bij zowel het opleiden van
docenten, als bij onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek. Sindsdien zijn gesprekken gestart
om aan die samenwerking verder invulling te geven in een project waarin een combinatie wordt
gezocht van het opleiden en professionaliseren van docenten, onderwijsontwikkeling en
onderwijsonderzoek. Ook de Hogeschool Utrecht, waarmee zowel door de scholen als door de
Universiteit Utrecht wordt samengewerkt bij het opleiden van docenten1, is inmiddels bij de
planvorming betrokken.
Doel van dit project is zowel het verdiepen van wetenschappelijk inzichten als het daadwerkelijk
verbeteren van het onderwijs in de klas. Inhoudelijk richt het project zich op
docentprofessionalisering, waarbij het onderwerp van die professionalisering het geven van
feedback aan leerlingen is. Daarnaast wordt ook de samenwerking tussen de scholen, de
universiteit en de hogeschool onderzoeksmatig gevolgd2.
Hieronder wordt eerst de probleemstelling van het project kort toegelicht. Vervolgens wordt de
onderzoeksopzet en de organisatie van het project uitgewerkt. Tenslotte wordt een activiteiten
overzicht en een begroting gegeven.
1
De Hogeschool Utrecht en de Universiteit Utrecht voeren samen de Academische Lerarenopleiding Primair Onderwijs (ALPO)
uit, waarbij afgestudeerden zowel een bevoegdheid verwerven voor het lesgeven binnen het primair onderwijs, als dat ze een
bachelor Onderwijskunde behalen. Op de scholen voor voortgezet onderwijs doorlopen docenten-in-opleiding van zowel de
hogeschool als de universiteit het praktijkdeel van de lerarenopleiding, wat uiteraard vraagt om afstemming en samenwerking.
2
Dit deel van het project is hier nog niet uitgewerkt.
1
Versie 14 september 2011
1.1
1.1.1
Projectplan Onderzoek in SOOO
Probleemstelling
Relevantie voor het onderwijs
Docentprofessionalisering
Uit onderzoek waarin is nagegaan wat de effecten van onderwijs zijn op het leren van leerlingen,
komt steevast de cruciale rol van de docent naar voren (Brekelmans, 1989; Hattie, 2009;
Marzano, 2007). Verschillen tussen docenten blijken bijvoorbeeld tot drie keer belangrijker dan
verschillen tussen scholen (Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004). Verschillende auteurs
benadrukken dan ook het belang van onderzoek naar interventies gericht op het professioneel
leren van docenten en de effecten daarvan op hun onderwijs (cf. Borko, 2004; Bakkenes, Vermunt
& Wubbels, 2010; Desimone, 2009; Van Veen et al., 2010). Alhoewel er al veel onderzoek is
gedaan naar het leren van docenten (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010) is daarbij
onderbelicht gebleven hoe docenten leren in relatie tot hun dagelijkse werk.
Feedback
Docentprofessionalisering die zich richt op de kwaliteit van feedback kan veel betekenen voor de
verbetering van de dagelijkse praktijk van het onderwijs. Feedback is een van de krachtigste
variabelen in het onderwijs, maar het effect ervan is afhankelijk van het type feedback en hoe het
wordt gegeven (Hattie en Timperley ,2007; Shute, 2008), en hoe het past binnen
toetsprogramma’s (Gibbs, 2010). Onderzoek laat zien dat de kwaliteit van feedback door docenten
vaak varieert (Sol & Stokking, 2009).
De rol van de docent
Onderzoek naar het succes van onderwijsontwikkeling laat zien dat docent daarvoor de sleutel in
handen heeft (Fullan, 2007; Hargreaves, Lieberman, Fullan, & Hopkins, 2009; Lieberman & Pointer
Mace, 2008). Als docenten een vernieuwing niet begrijpen of niet accepteren (Fullan, 2007), of als
er niet naar hen wordt geluisterd als ze constateren dat de vernieuwing niet uitvoerbaar is, blijkt
het bijna onmogelijk om er toch een succes van te maken. Het is daarom essentieel om docenten
in een vroeg stadium te betrekken bij onderwijsontwikkeling (van Tartwijk, 2011).
Probleemstelling
Een keuze naar de effectiviteit van docentprofessionalisering als onderwerp voor onderzoek ligt
daarmee voor de hand. Binnen de afdeling Educatie van de faculteit Sociale Wetenschappen van
de UU -waar het onderzoeksprogramma “Leren en expertise van docenten in verschillende fasen
van hun beroepsloopbaan” wordt uitgevoerd- en de afdeling Onderwijsadvies en Training van deze
faculteit, is veel expertise beschikbaar over verschillende modellen van docentprofessionalisering.
Zoals hierboven is betoogd, is veel winst te halen met de verbetering van de kwaliteit van
feedback. Bovendien is feedback relevant binnen alle schoolvakken. Over de kwaliteit van
feedback is binnen de faculteit Sociale Wetenschappen veel expertise beschikbaar. Binnen het
tweede onderzoeksprogramma dat binnen de afdeling Educatie wordt uitgevoerd, “Leren in
Interactie”, richten diverse onderzoekers zich op de kwaliteit van feedback en de verbetering
ervan.
Dat leidt tot de volgende probleemstelling voor het hier voorgestelde project:
Wat zijn de effecten van verschillende interventies gericht op het stimuleren van
professioneel leren van docenten met betrekking tot feedback, en hoe kunnen die effecten
worden verklaard en geoptimaliseerd?
2
Versie 14 september 2011
Projectplan Onderzoek in SOOO
2 Uitwerking probleemstelling
2.1
Interventies
Interventies die worden onderscheiden kunnen variëren op twee dimensies (Vermunt & Endedijk,
2011): (1) theoretisch-praktisch gericht en (2) individueel – in samenwerking. Verschillende typen
interventies kunnen op beide dimensies
worden geplaatst (zie figuur 1).
Samenwerking in teams bijvoorbeeld,
wordt gekarakteriseerd door samenwerking
van docenten en een focus op de
verbetering van de praktijk. Coaching op
de werkplek wordt gekenmerkt door een
combinatie van werken in kleine groepen
en individuele coaching door experts met
als doel de praktijkkennis van docenten te
vergroten. Opleiding, zoals die bijvoorbeeld
plaatsvindt binnen een academische
opleiding maar ook vaak binnen
masterclasses of seminars, wordt
gekenmerkt door nadruk op het individueel
ontwikkelen van een kennisbasis en
Figuur 1 Interventies gericht op leren van docenten
vaardigheden, vaak door
onderzoeksactiviteiten.
2.2
Deelvragen
Daarbinnen worden een aantal deelvragen onderscheiden.
1. Welke leeruitkomsten, leerprocessen en persoons- en contextgebonden factoren zijn van
belang bij de vergelijking van verschillende interventies en hoe kunnen daarover gegevens
worden verzameld.
Het antwoord op deze vraag moet een uitwerking opleveren van de relevante variabelen
en een overzicht van instrumenten om daarover gegevens te verzamelen. Het gaat daarbij
om:

leeropbrengsten bij docenten

leerprocessen van docenten die tot leren hebben geleid

factoren die de leerprocessen positief of negatief kunnen beïnvloeden

effecten van de interventies op het leren en de motivatie van leerlingen

de interventies
2. Welke leeruitkomsten en leerprocessen ten aanzien van feedback realiseren docenten in
verschillende didactische aanpakken om het leren van docenten te stimuleren (de
interventies)?
Deelvragen ten aanzien van leeruitkomsten (wat leren ze?) zijn dan:







In welke mate leiden de verschillende interventies tot:
meer positieve attitudes bij docenten over het geven van feedback?
meer kennis over de rol van docent-feedback bij het leren van leerlingen?
meer begrip over hoe theorie en praktijk van feedback verbonden kunnen worden?
veranderd feedback-gedrag in de klas?
Indien het feedback gedrag verandert:
leidt het veranderde feedback gedrag tot verandering in motivatie en leeruitkomsten
van leerlingen?
Deelvraag ten aanzien van leerprocessen (hoe leren ze?) is:
3
Versie 14 september 2011
Projectplan Onderzoek in SOOO

Welke leeractiviteiten en leerstrategieën gebruiken docenten in de verschillende
interventies om te leren over feedback?
3. Hoe kunnen de leeruitkomsten en leerprocessen die docenten realiseren ten aanzien van
feedback worden verklaard?
Hierbij gaat er om te analyseren hoe de docentkenmerken (bijv. onderwijservaring,
onderwijs- en leeropvattingen, vak, welbevinden, enz), schoolkenmerken (bijv.
schoolcultuur, school als leeromgeving, e.d.), en interventiekenmerken (didactische
aanpakken) de leerprocessen en leeruitkomsten van docenten beïnvloeden?
4. Hoe kunnen de leeruitkomsten en leerprocessen die docenten realiseren ten aanzien van
feedback worden geoptimaliseerd?
Deze vraag tenslotte is een ontwikkelvraag, waarbij het er om gaat, gegeven de
antwoorden op de voorgaande vragen het leren van docenten met betrekking tot feedback
verbeterd kan worden.
2.3
Instrumenten
Instrumenten die worden gebruikt zijn onder meer interviews, video-opnamen, docent- en
leerlingvragenlijsten, learner reports, en concept maps.
De verzamelde gegevens worden geanalyseerd met een combinatie van analysetechnieken voor
kwalitatieve en kwantitatieve data.
3 Projectopzet
3.1
Ontwikkelcycli
Het project heeft een looptijd van drie jaar. Er zijn drie ontwikkelcycli voorzien: een per jaar.
Per cyclus worden de deelvragen beantwoord, en wordt op basis van het antwoord op de laatste
deelvraag de interventie verbeterd.
Per cyclus wordt de interventie opgeschaald.
3.2
Organisatie




Per school wordt een schoolprojectteam gevormd. Dat team bestaat bijvoorbeeld uit een
onderwijsadviseur/trainer die de professionalisering uitvoert en de voortgang bewaakt, een
onderzoeker, de schoolopleider, en de deelnemende docenten. Personen kunnen
verschillende rollen combineren (bv. Schoolopleider/onderwijsadviseur of
schoolopleider/onderzoeker). Degene die de docentprofessionalisering uitvoert combineert
die rol niet met die van onderzoeker. Per team is in ieder geval voldoende deskundigheid
ten aanzien van onderzoek, feedback, en docentprofessionalisering aanwezig. De
schoolopleider of een docent is trekker van het schoolprojectteam.
Er is een gemeenschappelijke projectleiding die in ieder geval wordt gevormd door de
betrokken schoolleiders en de twee verantwoordelijke hoogleraren. De projectleiding heeft
periodiek overleg met vertegenwoordigers van de schoolprojectteams.
Per schoolproject worden deelvragen onderzocht in helder afgebakende deelonderzoekprojecten, die kunnen worden uitgevoerd door teams van studenten die
daarmee kunnen voldoen aan de eisen voor het onderdeel Prakgericht Onderzoek (PGO)
van de universitaire lerarenopleiding. Ze worden daarbij begeleidt door de onderzoeker uit
het projectteam. Voor de projectleiding is de onderzoeker hiervoor het aanspreekpunt.
Per schoolproject worden een of meerdere interventies voor docentprofessionalisering
ontwikkeld. Daarbij zijn in ieder geval de docenten uit de schoolprojectteams, de
schoolopleider, en de adviseur/trainer betrokken. Voor de projectleiding is de
adviseur/trainer hiervoor het aanspreekpunt.
4
Versie 14 september 2011
3.3
Projectplan Onderzoek in SOOO
Inhoudelijke afstemming
De projectleiding en schoolprojectteams overleggen over de inrichting van de interventie en de
gegevensverzameling. Gestreefd wordt naar een voldoende spreiding van de interventies op de
beide in figuur 1 onderscheiden dimensies over de deelnemende scholen en naar uniformiteit van
de verzamelde gegevens.
3.4
Planning & Begroting
3.4.1
Globale planning per jaar
Oktober/december:

Vorming van de teams en het vaststellen van de (deel)onderzoeksvragen & interventie

(Her)ontwerp onderzoeksinstrumenten

Opzet interventies
Januari/april:

Uitvoering interventie & gegevensverzameling
Mei-September:

3.4.2
Okt
analyse & rapportage
Uitwerking
Product
Activiteit
Uitvoerders
Schoolprojectteams
Vorming van de
schoolprojectteams
Projectleiding
Schoolopleiders
Onderzoekers
OktNov
Nov
Concept Schoolprojecten
Schoolprojecten
Formuleren doelstellingen
Schoolopleiders
Bespreken literatuur
Onderzoekers
Voorstel interventie
Adviseur/trainers
Formuleren deelvragen
Docenten
Afstemming
Projectleiding
Vertegenwoordigers
schoolprojectteams
NovDec
Ontwerp-Interventie
NovDec
Deelonderzoeksprojecten
Ontwerpen
Docenten
Schoolopleider
Adviseur/trainers
Ontwerpen &
Onderzoekstraining
Docenten
Schoolopleider
Onderzoeker
Studenten
JanApr
Interventie
Uitvoering
Adviseur/trainers
JanApr
Gegevens
Verzamelen
Mei
Resultaten
Analyse
MeiJuni
Inhoudelijke Rapportage
deelprojecten en
schoolproject
Beschrijving
Juni
Schoolprojectverantwoording
Beschrijving
JuniJuli
Projectrapportage
Beschrijving
Projectleiding
JuliSep
Manuscripten
Beschrijving
Onderzoekers
Docenten
Onderzoeker
Studenten
Onderzoeker
Studenten
Onderzoeker
Studenten
Schoolprojectleider
(Schoolopleider/docent)
5
Uren
Versie 14 september 2011
Projectplan Onderzoek in SOOO
4 Producten
Per schoolproject wordt jaarlijks opgeleverd:




een overkoepelend inhoudelijk verslag aan de projectleiding
verslagen van de deelprojecten
data die zijn verzameld ter beantwoording van de deelprojecten
een verantwoording van de ingezette middelen
Op projectniveau wordt jaarlijks opgeleverd



Bijeenkomsten voor alle schoolprojectteams waarin verslag wordt gedaan van de
inhoudelijk voortgang van het project
Een projectrapportage naar de subsidiegever
Een toegankelijke inhoudelijke rapportage in de vorm van een vakpublicatie
Op projectniveau wordt na drie jaar opgeleverd


Projectrapportage
Wetenschappelijke en vakpublicaties
5 Verwijzingen
Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation:
Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20, 533548.
Brekelmans, M. (1989). Interpersoonlijk gedrag van docenten in de klas. Utrecht: WCC.
Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een
overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational
Researcher, 33(8), 3-15.
Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. (2011). Nationaal Plan
Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.Fullan, M.
(2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teachers College.
Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better
conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38 (3), 181–199.
Gibbs, G. (2010). Using assessment to support student learning. Leeds: Leeds Met Press.
Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M. Cochran-Smith & K.M.
Zeichner (Eds.), Studying teacher education – The report of the AERA panel on research and teacher
education (pp. 425-476). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M., & Hopkins, D. (Eds.). (2009). Second international handbook of
educational change. Dordrecht: Springer.
Hattie, J. (2009). Visible learning. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.
Kaestle, C. F. (1993). The awful reputation of education research. Educational Researcher, 22(1), 23-31.
Kirkpatrick, D.L. (1994) Evaluating Training Programs: The Four Levels (San Francisco, CA: Berrett-Koehler
Publishers).
Lieberman, A., & Pointer Mace, D. H. (2008). Teacher learning: The key to educational reform. Journal of
Teacher Education, 59, 226-234.
Marzano, R. J. (2007). Wat werkt op school: Research in actie. Vlissingen: Bazalt.
National Research Council. (2002). Scientific research in education. R. J. Shavelson, & Towne, L., (Eds.).
Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC:
National Academy Press.
Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation
and Policy Analysis, 26(3), 237-257.
6
Versie 14 september 2011
Projectplan Onderzoek in SOOO
Olson, D. R. (2004). The triumph of hope over experience in the search for “what works”: a response to Slavin.
Educational Researcher, 33(1), 24-26.
Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs: Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad.
Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 153-189.
Sol, Y., & Stokking, K. (2009). Mondelinge feedback bij zelfstandig werken – Interactie tussen docenten en
leerlingen in het VO. Utrecht: Utrecht University.
van Tartwijk, J. (2011). Van onderzoek naar onderwijs, of de kunst van de toepassing (Oratie Universiteit
Utrecht). Utrecht: Universiteit Utrecht.
Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren – een
reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Universiteit
Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten.
Vermunt, J.D. & Endedijk, M.D. (2011). Patterns in teacher learning in different phases of the professional
career. Learning and Individual Differences, 21, 294-302.
7