Vragen bij tekst 1

Gegevens voorblad Paper 1
Naam auteur(s)
Ruud Pijper
Vakgebied
Nederlands
Titel
Onderwerp
Opleiding
Doelgroep
Sleuteltermen
Bibliografische referentie
Studentnummer
Begeleider(s)
Het leren toepassen van leesstrategieën door 4vwoleerlingen bij teksten met vragen.
Het leren toepassen van leesstrategieën door 4vwoleerlingen bij teksten met vragen.
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van
Amsterdam
4 vwo
Leesstrategieën, observerend leren,
leesvaardigheidsopdrachten
Pijper, R. (2015). Het leren toepassen van leesstrategieën
door 4vwo-leerlingen bij teksten met vragen. Amsterdam: ILO
10740120
W.A. Groeneweg
A. Koffeman
Beoordelaar(s) indien
W.A. Groeneweg
bekend
J. Huizenga
Datum
13-04-2015
1
1. Probleembeschrijving
Het onderdeel leesvaardigheid vormt het zwaarste onderdeel van het vak Nederlands in de
bovenbouw. Het wordt immers getoetst op het eindexamen. Op het Alfrink College wordt al
vanaf de eerste klas aandacht besteed aan het onderdeel leesvaardigheid. In de onderbouw
maken leerlingen onder meer kennis met alineaverbanden, signaalwoorden en verschillende
typen argumenten. In de bovenbouw wordt verwacht dat leerlingen deze onderdelen
kennen en benoemen. Daarnaast moeten zij in staat zijn om de hoofdgedachte van een tekst
te formuleren, functies van alinea’s te benoemen en een goedlopende samenvatting te
maken. Helaas blijken veel leerlingen hier moeite mee te hebben. Leerlingen in 4vwo
presteren matig op het onderdeel leesvaardigheid. Ze hebben moeite met het
beantwoorden van de vragen bij een tekst.
Toetsanalyse
Om duidelijk te maken van welk probleem sprake is, heb ik de laatste leesvaardigheidstoets
(bijlage 1) van 4vwo geanalyseerd. Klas 4vc behaalde bij die toets een 6,4 als gemiddeld
cijfer. Het laagste cijfer was een 4,8 en het hoogste cijfer een 7,9. Hoewel slechts 15% van de
leerlingen een onvoldoende (lager dan een 5,5) haalde voor de toets, is het percentage dat
een hoger cijfer dan een 6 scoorde slechts 57%.
De leesvaardigheidstoets die de leerlingen hebben gemaakt is gelabeld op basis van de
taxonomieën OBIT en RTTI. Dit zijn instrumenten om toetsen beter te maken en
leesvaardigheidsonderwijs beter af te stemmen op de leerlingen (Kwakernaak, 2013). Voor
dit onderzoek is besloten om uit te gaan van de RTTI-classificatie. De reden is dat bij de RTTIclassificatie het onderscheid tussen de vier stadia reproductie, toepassen 1, toepassen 2 en
inzicht duidelijker aanwezig is dan bij de OBIT-classificatie (Kirschner, 2014). Er is sprake van
een hiërarchie tussen de onderstaande onderdelen:
1. Reproductie: vragen beantwoorden op basis van het geleerde;
2. Toepassen 1: toepassen van de leerstof in vergelijkbare situaties als de geoefende
situaties;
3. Toepassen 2: toepassen van de leerstof in een nieuwe situatie;
4. Inzicht: de leerstof uitleggen, verbanden leggen of een voorbeeld bedenken dat niet
eerder is gegeven.
Om een probleem te constateren vond ik het belangrijk om te achterhalen welke vragen (op
basis van de RTTI-classificatie) leerlingen het slechtst maken. De vragen met de slechtste
scores waren de vragen 4b (26%), 9a (15%), 9b (27%) en vraag 11 (49%). Per vraag geef ik
kort aan tot welke categorie van de RTTI-classificatie de vraag behoort.
2
Vraag 4b: welke functie heeft alinea 4?
Vraag 4b behoort tot de categorie toepassen 1. Leerlingen moeten de functie van een alinea
benoemen. Ze hebben geleerd welke functies alinea’s kunnen hebben. Ze passen de leerstof
toe in een vergelijkbare situatie als ze geoefend hebben. Toch weet slechts 26% de goede
functie te noemen.
Vraag 9a: Henkjan Honing kan een groot nieuw onderzoeksproject starten (alinea 4). In
welke alinea’s krijg je een beeld van wat dat nieuwe onderzoek inhoudt?
Vraag 9a behoort tot de categorie inzicht. Leerlingen moeten hier verbanden leggen tussen
alinea’s om antwoord te geven op de vraag.
Vraag 9b: In welke alinea’s schetst de schrijver resultaten uit eerder onderzoek naar
muziek?
Vraag 9b behoort tot de categorie inzicht. Leerlingen moeten hier verbanden leggen tussen
alinea’s om antwoord te geven op de vraag.
Vraag 11: Maak een samenvatting in correct Nederlands van de tekst ‘Wat maakt muziek
bijzonder?’ Gebruik maximaal 50 woorden.
Vraag 11 is een vorm van toepassen 1. De leerling moet een samenvatting maken over de
tekst. Net als bij vraag 4b moeten leerlingen het geleerde, namelijk het maken van een
samenvatting, toepassen bij de leesvaardigheidstoets. De resultaten laten zien dat de
leerlingen hier veel fouten in maken. Slechts 49% van de leerlingen was in staat om een
samenvatting te maken.
De toetsanalyse maakt duidelijk welke type vragen de leerlingen niet goed beantwoorden.
Het wordt echter niet duidelijk waarom de leerlingen deze vragen fout beantwoorden. Hoe
pakken zij een tekst met vragen aan? Welke strategieën gebruiken zij bij het beantwoorden
van vragen bij een tekst?
2. Probleemanalyse
Om antwoord te krijgen op bovenstaande vragen heb ik de hardopdenkmethode (Schellings,
z.j.) toegepast. Vier leerlingen kregen een leesvaardigheidstoets (bijlage 2) met vragen. Zij
moesten benoemen in welke alinea’s bepaalde informatie stond, functies van een
tekstgedeelten benoemen en een geleide samenvatting van dertig woorden schrijven. Deze
vragen behoren tot de categorie toepassingsvragen en inzichtvragen. Tijdens het
beantwoorden van de vragen moesten de leerlingen hardop denken. Door gebruik te maken
van het codeerschema van Meijer et al. (2006) kon ik precies bijhouden welke
leesstrategieën de leerlingen wel of niet gebruikten. De hardopdenksessies met de
3
leerlingen werden gefilmd. Uit de hardopdenksessies kwamen de onderstaande resultaten
naar voren:
1. Leerlingen lezen gedeelten van de tekst een aantal keer na als ze een passage niet
begrijpen;
2. Leerlingen stellen weinig tot geen vragen over de gelezen tekst;
3. Leerlingen onderstrepen geen passages in de tekst;
4. Leerlingen benoemen geen titel of andere tekstelementen met een hoge
informatiewaarde;
5. Leerlingen benoemen de lastige onderdelen van hun proces ‘ik denk dat ik het wel
weet, maar weet het niet zeker’, ‘ik begrijp het niet’, ‘ik moet de tekst overlezen,
want de zinnen zijn lastig’;
6. Alle leerlingen starten bij de eerste alinea van de tekst;
7. Bij het lezen van de vragen maken alle geobserveerde leerlingen de opmerking ‘ik
begrijp de vraag niet helemaal’;
8. Een van de leerlingen geeft aan bij de vraag over de hoofdgedachte van de tekst: “ik
weet nooit hoe ik deze vraag kan beantwoorden”;
9. Twee leerlingen benoemen wel wat ze weten over de tekst, voordat ze het volledig
lezen; twee leerlingen benoemen niet hun eigen voorkennis.
Uit de resultaten van de hardopdenksessies bleek dat leerlingen weinig gebruikmaken van
leesstrategieën. Ze herlezen opdrachten en tekstpassages, maar maken geen aantekeningen
en benoemen geen structuurmarkerende tekstonderdelen. Bovendien beginnen de
leerlingen meteen links bovenaan in een tekst en bedenken ze geen concreet plan om een
leesvaardigheidsopdracht te maken. De data (resultaten) uit de hardopdenksessies hebben
aangetoond dat leerlingen geen duidelijke aanpak met strategieën hebben om vragen bij
een tekst te beantwoorden.
Herkenbaar probleem
Het probleem dat uit de hardopdenkmethode naar voren komt is niet nieuw. De
Projectgroep V.O. constateerde eerder al dat “het lijkt of leerlingen alleen iets met de
strategieën doen (leesstrategieën, red.), als daar in een opdracht nadrukkelijk om wordt
gevraagd en dat zij niet verder komen dan een mechanische toepassing. Alle leerlingen
gebruiken leesstrategieën, de vraag is alleen of ze efficiënte en effectieve strategieën
gebruiken. Ze leren trucjes aan, maar zien zelf het nu er niet van in” (Projectgroep
Nederlands V.O., 2013, p.37-38). Ook Weeber (2011) en Ravesloot en Van der Leeuw (2013)
geven aan dat de leerlingen niet bekend zijn met nuttige leesstrategieën.
Een van de strategieën die de 4vwo-leerlingen gebruikten bij de hardopdenksessies wordt
vooral gebruikt door zwakke presteerders (Kniep en Janssen, 2011). Deze lezers richten zich
4
op het herlezen van informatie. Bij de hardopdenksessies bleek dat de leerlingen informatie
in de tekst nalezen om de tekst beter te begrijpen, maar ze passen verder geen andere
strategieën toe. Volgens Kniep en Janssen (2011) maken sterke presteerders wel gebruik van
andere strategieën, die onder de metacognitieve en zelfregulerende activiteiten vallen. Zij
sturen hun eigen leesproces aan en reflecteren op hetgene wat ze tijdens het lezen doen.
Dat leerlingen verschillende leesstrategieën niet gebruiken, kwam duidelijk naar voren uit de
hardopdenksessies. Bimmel en Van Schooten (2004) onderzochten ook of leerlingen op een
middelbare school leesstrategieën beheersten en gebruikten bij het lezen. Het ging om de
volgende vier leesstrategieën:

“(a) Skimming: voorspellen van de tekstinhoud op basis van de titel, kopjes en
afbeeldingen;

BEP (begin and ending paragrafs): het lezen van het begin en het einde van de
alinea’s om de tekstinhoud te voorspellen;

Sleutelfragmenten: zoeken en onderstrepen van passages met een hoge
informatiewaarde;

Verbindingswoorden: gebruikmaken van structuurmarkerende verbindingswoorden
die een logische verbinding van de tekst zichtbaar maken (Bimmel & Van Schooten,
2004, p.92).
Deze vier leesstrategieën vallen weer onder drie grote leesstrategiegroepen:

Het gebruik van talige en niet-talige voorkennis

Gebruik van tekstelementen met een hoge informatiewaarde

Gebruik van belangrijke structuurelementen in de tekst
Zowel het voorspellen van de tekstinhoud, het lezen van het begin en einde van alinea’s en
het onderstrepen van passages met een hoge informatiewaarde werden niet door de
leerlingen uitgevoerd. Ook het benoemen van verbindingswoorden lieten de leerlingen niet
zien.
Leesstrategie-onderwijs
De oorzaak voor het probleem dat de leerlingen zich niet bewust zijn van leesstrategieën en
die leesstrategieën ook niet toepassen ligt niet alleen aan de leerling. Ook het onderwijs
richt zich niet (altijd) op de leesstrategieën. De huidige onderwijsvorm bij leesvaardigheid
komt vaak overeen met de toetsvorm, namelijk een tekst lezen en vragen beantwoorden. De
antwoorden op de vragen worden met leerlingen besproken en de docent legt uit op welke
manier de leerling tot een goed antwoord kan komen. “Meestal doet de leerling dat door bij
de vraag te starten, een stukje tekst erbij te zoeken, het antwoord te identificeren en op
5
naar de volgende vraag. Dat is wellicht een effectieve antwoord-strategie, maar van het
bewust inzetten van een leesstrategie is geen sprake” (Ravesloot & Van der Leeuw, 2013,
p.18). Het wordt dus niet duidelijk welke stappen de leerlingen hebben ondernomen om tot
hun antwoord te komen. Daardoor is het voor de docent lastig om te bepalen waar de
leerling in de fout is gegaan en dat heeft weer tot gevolg dat de leerlingen met “het
herkennen van functies van alinea’s, aanwijzen en benoemen van argumentatie, het
aanwijzen van een hoofdgedachte en het maken van een geleide samenvatting“ (Weeber,
2011, p.6) moeite hebben.
Ook Couzijn & Rijlaarsdam (1995) hebben kritiek op het leesvaardigheidsonderwijs. Zij
noemen een aantal belangrijke kritiekpunten:

De opdracht voor leerlingen is dikwijls te complex. Leerlingen verliezen makkelijk hun
aandacht bij een complexe leestaak, waarbij zij vragen moeten beantwoorden. Ze
raken daardoor ook in de war en weten niet goed hoe ze het moeten aanpakken.

Bij het beantwoorden van vragen bij de tekst evalueert de leraar vaak de prestaties
van de leerlingen. Welke vragen zijn wel of niet goed beantwoord? De leerlingen
worden vaak niet aangespoord om zelf na te denken over wat ze goed of fout
hebben gedaan bij het beantwoorden van de vragen en de manier waarop ze de
antwoorden vinden in de tekst.

Er is geen zelfcorrectie. De leerlingen oefenen met teksten en vragen. Ze bekijken de
antwoorden, verbeteren en nemen het advies van de docent aan. (Couzijn &
Rijlaarsdam, 1995, p.44).
Het eerste kritiekpunt kwam ook naar voren bij de hardopdenksessies. Als leerlingen de
tekst moeilijk vinden, weten ze niet wat ze moeten lezen en raken ze in de war. Ze zijn dan
niet meer in staat om de vragen te beantwoorden. De twee andere kritiekpunten van
Couzijn en Rijlaarsdam (1995) komen terug in de lessen voor 4vwo. Als docent bespreek ik
de opdrachten met leerlingen. Ik geef de leerlingen goede antwoorden en leg ik uit op welke
manier zij tot het goede antwoord kunnen komen. Dit zorgt ervoor dat zij zich ook niet
bewust worden van hun eigen leesproces en de aanpak die zij hebben gehanteerd bij een
leesvaardigheidsopdracht of toets. Ze kunnen zichzelf niet corrigeren. De evaluatie van het
beantwoorden van de vragen bij de tekst gaat via de leraar en zelfreflectie ontbreekt.
Daarbij aansluitend leren de leerlingen ook niet van elkaar. Ze krijgen niet de mogelijkheid
om feedback te geven op elkaars werk. Ze krijgen geen zicht op het leesproces van zichzelf
en van klasgenoten en kunnen dus ook geen effectieve leesstrategieën aanleren om
verschillende vragen te beantwoorden.
6
3. Verkenning van oplossingen
Om ervoor te zorgen dat leerlingen zich bewuster zijn van leesstrategieën, zelf die
strategieën kunnen gebruiken en vragen bij teksten beter beantwoorden is een interventie
noodzakelijk. Daarvoor zijn er verschillende mogelijkheden.
Leesstrategietraining
Een eerste mogelijkheid is leesstrategietraining. Bimmel, Van den Bergh en Oostdam
(1999/2000) voerden een leesstrategietraining uit onder leerlingen van het derde leerjaar
(mavo, havo, vwo) van het regulier voortgezet onderwijs. Vier leesstrategieën werden
vijftien weken lang getraind bij een experimentele groep. De vier strategieën waren
sleutelfragmenten, scharnierwoorden, questioning en semantic mapping. Leerlingen van de
experimentele groep bleken na de training de strategische handelingen beter te beheersen
dan de leerlingen in de controlegroep, die deze training niet kregen. De resultaten lieten zien
dat “er een duidelijk verband bestaat tussen de beheersing van drie van de vier strategische
leeshandelingen (Semantic mapping, Questioning op alineaniveau en Scharnierwoorden) en
de leesvaardigheid Nederlands. Bij Sleutelfragmenten is er eveneens een verband met de
leesvaardigheid Nederlands, al blijft dat beperkt tot de items die niet onderstreept worden.
(…) Naarmate de leerlingen de betreffende strategische leeshandelingen beter beheersen,
presteren zij beter op leesvaardigheid Nederlands” (Bimmel, Van den Bergh & Oostdam,
1999/2000, p.73-74).
Leesstrategietraining kan dus effect hebben op het leesvaardigheidsniveau van de
leerlingen. Een belangrijke kanttekening bij deze leesstrategietraining is dat de leerlingen
expliciet werden aangezet tot het toepassen van een van de vier strategieën. De vraag is of
de leerlingen na verloop van tijd ook zonder die aanwijzing leesstrategieën zullen toepassen.
Een ander nadeel is dat de leerlingen zich niet bewust zijn van het toepassen van de
strategieën. Ze krijgen een instructie om tijdens de training een van de vier strategieën toe
te passen, maar of ze daadwerkelijk ook nadenken over de genomen stappen is onduidelijk..
Met de bewustmakingsmethode van Bimmel (1999) is die mogelijkheid er wel. Bij deze
methode is er sprake van een verbalisatiefase. Leerlingen brengen hardop onder woorden
welke aanpak ze hanteren bij het leer- of leesproces. Door de verbalisatiefase is er meer
inzicht in de leesstrategie die de leerling hanteert. Tijdens de hardopdenksessies met de vier
leerlingen uit 4vwo is hier al sprake van geweest. In dat geval had het als doel om het
probleem te analyseren, maar ook tijdens de lessenserie kan het verbaliseren van de
leerlingen nuttig zijn.
7
Leesstrategieën zichtbaar maken
Om de verbalisatiefase zichtbaar te maken is de hardopdenkmethode (Schellings, z.j.) een
goede methode. In de eerste plaats kan de docent de denkactiviteiten van leerlingen
zichtbaar maken. Zo constateer je als docent waar leerlingen problemen mee hebben en
welke leesstrategieën zij wel of niet toepassen. Het tweede voordeel is dat leerlingen van
elkaar kunnen leren, doordat de sterke presteerders als rolmodel kunnen optreden. Zij
voeren een leesopdracht uit, terwijl de andere leerling – een zwakke presteerder –
observeert en het leesproces van de sterke presteerder evalueert. De rollen kunnen ook
omgedraaid worden, zodat de sterke presteerder het leesproces van de zwakke presteerder
kan observeren. Het derde voordeel is dat de docent de hardopdenkmethode doeltreffend
kan toepassen. “De docent, als rolmodel, voert de denkstappen hardop uit bij zijn/haar
uitleg. Dit kan dus heel goed bij het hardop uitvoeren van een leesstrategie, zoals
‘voorspellen’” (Schellings, z.j.).
Een nadeel van de hardopdenkmethode is dat het meer een onderzoeksinstrument is dan
een methode voor in de les. Bij een grote groep is het lastig om de hardopdenkmethode te
laten uitvoeren door individuele leerlingen. De leerlingen kunnen elkaar overschreeuwen en
dat maakt het lastig om de hardop denkende leerlingen goed te observeren. Schellings (z.j.)
geeft echter aan dat het niet onmogelijk is. Door het aanpassen van de klasorganisatie kan
de hardopdenkmethode toegepast worden in een klas met 30 leerlingen. Bovendien kunnen
leerlingen na een korte training/instructie het hardop denken eenvoudig toepassen.
Leren door observeren
Leesstrategietrainingen en de hardopdenkmethode kunnen het niveau bij leesvaardigheid
en de bewustwording van leesstrategieën bij leerlingen laten toenemen. Bij de
hardopdenkmethode is de observatietaak ook van belang. Voor leerlingen kan het namelijk
helpen om een ander aan het werk te zien. Ze observeren een medeleerling of docent die
een bepaalde taak uitvoert, in dit geval het hardop lezen van een tekst en beantwoorden
van vragen. “Door observeren van gedrag van belangrijke personen leert de leerling gedrag
aan. Door observerend leren kan men op een snelle manier nieuw gedrag aanleren dat, bij
positieve bevestiging, herhaling van dit gedrag zal versterken” (Ekens, 2008, p.13). Bij het
hardop denken met observeren vallen niet alleen de succesvolle leesstrategieën op. Doordat
de leerling ziet op welke manier een medeleerling aan de slag is met een leesproces, krijgt
die leerling ook een beeld van “minder gelukte processen bij het leren lezen” (Couzijn &
Rijlaarsdam, 1995, p.45). Uit onderzoek van Couzijn en Rijlaarsdam (1995) bleek dat
leerlingen die hadden geobserveerd ongeveer 20 tot 50% hoger scoorden dan de leerlingen
die de traditionele wijze van leesopdrachten hadden uitgevoerd.
8
Niet alleen kan het observeren een positief gedrag opleveren, maar leerlingen worden ook
bewuster van een leestaak als zij eerst een andere leerling hebben geobserveerd. Leerlingen
leren specifiek strategische kennis te ontwikkelen (Kniep & Janssen, 2014). Door het
observeren van andere leerlingen doen observanten een stap terug en zijn zij in staat om het
leesproces en het beantwoorden van de vragen bij een tekst te monitoren, evalueren en
reflecteren. Daarmee kunnen observanten ook feedback geven aan medeleerlingen. Op die
manier krijgen de leerlingen van elkaar tips om het leesproces anders aan te pakken. Deze
vorm van peerfeedback heeft als voordeel dat de leerlingen ook leren om elkaars werk te
becommentariëren.
Conclusie
Om het probleem op te lossen dat leerlingen toepassingsvragen en inzichtvragen bij teksten
niet kunnen beantwoorden en weinig effectieve leesstrategieën toepassen is het
noodzakelijk om de aandacht te richten op die leesstrategieën. Bimmel, Van den Bergh en
Oostdam (1999/2000) toonden met hun leesvaardigheidstraining aan dat training ervoor kan
zorgen dat leerlingen beter worden in leesvaardigheid. Voor de lessenserie van vier lessen is
een gerichte leesstrategietraining echter te ruim omvattend. Daarom richt ik mij tijdens de
lessen vooral op het bewust maken van verschillende leesstrategieën bij de leerlingen door
hen hardop te laten denken en elkaar te observeren. Zo kunnen ze in vier lessen
kennismaken met verschillende leesstrategieën, leesstrategieën van elkaar beoordelen en
leesstrategieën oefenen bij teksten met vragen. Dit moet er toe leiden dat leerlingen
leesstrategieën gaan toepassen bij teksten met vragen en uiteindelijk ook betere resultaten
boeken bij leesvaardigheidstoetsen.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van de probleembeschrijving, probleemanalyse en het verkennen van verschillende
oplossingen kom ik tot de volgende ontwerphypothese:
Als ik het probleem dat 4vwo-leerlingen niet weten hoe zij toepassingsvragen en
inzichtvragen bij teksten goed kunnen beantwoorden aanpak met een lessenserie waar het
observerend leren en de hardopdenkmethode centraal staan, dan verwacht ik dat zij na de
interventie ontdekken dat zij meer leesstrategieën kunnen toepassen en vragen bij teksten
beter beantwoorden.
Het doel is dat leerlingen toepassingsvragen en inzichtvragen (RTTI-classificatie) beter
beantwoorden na de interventie, maar uiteindelijk hoop ik dat zij alle vragen bij een
opdracht of toets beter kunnen beantwoorden na de interventie. Voor dit onderzoek meet ik
alleen het resultaat bij de toepassingsvragen en inzichtvragen.
9
Ontwerpregels
De ontwerpregels vloeien voort uit de probleemanalyse en het verkennen van de
oplossingen. De ontwerpregels hebben betrekking op de interventie hardopdenkmethode
met observerend leren:
1. Als ik wil dat leerlingen weten hoe zij met leesstrategieën vragen kunnen
beantwoorden, moet ik als docent het toepassen van de leesstrategieën hardop
voordoen.
2. Als ik wil dat leerlingen zelf leesstrategieën toepassen bij het beantwoorden van
vragen, moet ik zorgen dat leerlingen hardop denken en lezen bij het beantwoorden
van vragen bij teksten.
3. Om voor leerlingen zichtbaar te maken welke leesstrategieën klasgenoten gebruiken,
moet ik ze tijdens lessen elkaar laten observeren terwijl ze hardop denken.
4. Als ik wil dat leerlingen zich bewust worden van goede en minder goede
leesstrategieën bij het beantwoorden van vragen moeten ze feedback geven op
elkaars leesstrategieën door te monitoren, evalueren en reflecteren.
5. Evaluatie- en tijdsplan
Het ontwerp ga ik evalueren op de aspecten gedrag en resultaat. In eerste instantie zal ik
alle leerlingen van klas 4vc een leesvaardigheidstoets laten maken. Deze toets is gebaseerd
op de RTTI-classificatie, zoals die ook in de probleembeschrijving stond vermeld. De helft van
de klas maakt toets A en de andere helft toets B (bijlage 3). Dat is de voormeting. Om een
leerresultaat te meten, worden in de nameting toets A en toets B gegeven aan de andere
helft van de klas. Door de resultaten van de toetsen te vergelijken door middel van een
inhoudsanalyse wordt duidelijk of de leerlingen de vragen beter kunnen beantwoorden. De
verschillende type vragen worden vergeleken en de totaalscores bij de toets. Beide toetsen
hebben dezelfde categorie vragen (RTTI-classificatie) en zijn daardoor vergelijkbaar. Doordat
de leerlingen beide toetsen maken, kan bovendien ook iets over de invloed van de tekst bij
de toets gezegd worden. De twee groepen van de klas worden geselecteerd op basis van de
eerder behaalde resultaten bij leesvaardigheid.
Naast het resultaat wil ik ook meten of leerlingen leesstrategieën toepassen. Het gaat dan
om een verandering in hun leergedrag. Om het toepassen van de leesstrategieën te meten
zullen vijf leerlingen deelnemen aan hardopdenksessies. De leerlingen worden geselecteerd
op basis van de resultaten die zij behaald bij leesvaardigheidstoetsen van afgelopen jaar. Om
het gemiddelde van de klas te nemen worden twee zwakke presteerders, twee sterke
presteerders en een gemiddelde presteerder uitgekozen. De leerlingen voeren voor de
interventie en na de interventie een hardopdenksessie uit. Zij krijgen teksten met vragen
10
voorgeschoteld, waarbij zij hardop hun gedachten moeten verwoorden. In de voormeting
hebben de leerling nog geen interventie gehad met de lessen observerend leren en hardop
denken. In de nameting hebben zij die lessen wel gehad. Door de protocollen van de
hardopdenksessies te analyseren wordt duidelijk in welke mate zij leesstrategieën (meer)
zijn gaan toepassen. Hiervoor wordt gebruikgemaakt van een aangepast codeerschema,
afgeleid van Meijer et al. (2006).
11
Tijdsplan
Week
Activiteit
10
Inleveren paper 1
(voor 04-03-2015)
11
Teruggave paper 1
Verbeteren paper 1
12
Verbeteren paper 1
Schrijven paper 2 en 3
13
Inleveren OO1 (paper 1,2 en 3)
(voor 25-03-2015)
Teruggave OO1
Verbeteren OO1
14
15
Verbeteren OO1
16
Inleveren herkansing OO1 (paper 1,2 en 3)
(voor 15-04-2015)
17
Teruggave herkansing OO1
18
Schrijven OO2 (paper 4,5)
19
Vakantie
Schrijven OO2 (paper 4,5)
20
21
Vakantie
Schrijven OO2 (paper 4,5)
Lessenserie uitvoeren (paper 4,5)
22
Lessenserie uitvoeren en metingen uitwerken
23
Metingen uitwerken en schrijven OO2 (paper 4,5)
24
Inleveren OO2 (paper 4 en 5)
(voor 10-06-2015)
25
Teruggave OO2
Verbeteren OO2
Verbeteren OO2
26
27
Inleveren herkansing OO2 (paper 4 en 5)
(voor 01-07-2015)
12
Literatuur
Bimmel, P. (1999) Training en transfer van leesstrategieën. Training in de moedertaal en
transfer naar een vreemde taal – een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet
onderwijs. Den Bosch: Malmberg.
Bimmel, P., & Van Schooten, E. (2004). The relationship between strategic reading activities
and reading comprehension. In: Educational Studies in Language and Literature, 4,
85–102.
Bimmel, O., Bergh, H. van den & Oostdam, R. (1999/2000). Effecten van strategietraining op
leesvaardigheid in moedertaal en tweede taal. In: Spiegel, 3/4, 55-78.
Couzijn, M. & Rijlaarsdam, G. (1995). Lees- en schrijfstrategieën: leren door doen of leren
door kijken? In: Vonk, 1, 42-53.
Ekens, T. (2008). Activerende lees- en schrijflessen. Een handreiking voor het vak Nederlands
in de 2e fase. Enschede: SLO.
Kirschner, P. (2014). RTTI en OBIT. Geraadpleegd op 6 april 2015, van
http://portal.ou.nl/el/web/pki/blog/-/blogs/rtti-enobit;jsessionid=0642C18E70FCCC8A991FE7C42876A23B?_33_redirect=http%3A%2F%
2Fportal.ou.nl%2Fel%2Fweb%2Fpki%2Fblog%3Bjsessionid%3D0642C18E70FCCC8A99
1FE7C42876A23B%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal
%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-2%26p_p_col_count%3D1
Kniep, J. & Janssen, T. (2014). Effects of Observational Learning on Students’ Use of and
Attitude towards Reading and Learning Strategies. In: Educational Studies in
Language and Literature, 14, 1-21.
Kniep, J. & Janssen, T. (2011). Studerend lezen in 4-havo: hoe doen leerlingen dat? In:
Levende Talen Tijdschrift, 1, 26-36.
Kwakernaak, E. (2013). RTTI, OBIT, Bloom en het vreemdetalenonderwijs. In: Levende Talen
Magazine, 5, 10-17.
Meijer, J., Veenman, M. V., & Van Hout Wolters, B. (2006). Metacognitive Activities in TextStudying and Problem-Solving: Development of a taxonomy. In: Educational
Research and Evaluation, 12(3), 209-237.
13
Projectgroep Nederlands V.O. (2013). Nederlands in de tweede fase. Een praktische
didactiek. Bussum: Coutinho.
Ravesloot, C. & Leeuw, B. van der (2013). Van leesles naar complete leesles. Leesdidactiek
versterken door methodelessen te herontwerpen. In: Levende Talen Magazine, 8, 1620.
Schellings, G. (z.j.). Zicht op leren door hardopdenken. Amsterdam, Interfacultaire
Lerarenopleidingen – Universiteit van Amsterdam.
Weeber, K. (2011). Gered voor het examen. Op zoek naar een succesvolle examentraining in
havo 5. In: Levende Talen Magazine, 5, 4-7.
14
Bijlage 1. Toets Leesvaardigheid 4vwo
Opdracht 1
Lees tekst 1 en beantwoord de vragen.
Tekst 1
Wat maakt muziek bijzonder?
1
Vraag een willekeurig iemand naar zijn of haar muzikale voorkeur, en je zult
onmiddellijk antwoord krijgen. Elk jaar doen talloze mensen weer moeite om hun favoriete
nummer zo hoog mogelijk in de top 2000 te krijgen. Maar wat maakt die muziek nu zo
bijzonder?
2
Je kunt je afvragen of er geen dingen zijn waar de wetenschap maar beter van af kan
blijven. Sommige mensen hebben dat bij muziek. Niet zo gek, want als je de persoonlijke
expressie in muziek hoort, denk je onwillekeurig: wat kan de wetenschap hier over zeggen?
Wat voor algemene wetmatigheden liggen er ten grondslag aan de gitaarerupties van Jimi
Hendrix? Of aan de breekbaarheid van Jacques Brels Ne me quitte pas? En wat voegt het toe
om die te kennen?
3
Muziek- en cognitiewetenschapper Henkjan Honing krijgt die vraag regelmatig
voorgelegd, en hoeft niet lang na te denken over het antwoord: ‘Het is eigenlijk niet anders
als met taal. Sommige mensen waarderen bepaalde literatuur heel erg, iedereen heeft z’n
persoonlijke voorkeuren. Maar dat zegt nog niets over het fenomeen taal op zich, waar we
allemaal een talent voor hebben: we kunnen allemaal leren spreken en lezen. Dat is heel
goed wetenschappelijk te bestuderen, en met muziek is het net zo.’ Met andere woorden:
hoe persoonlijk muziek ook kan zijn, wat we met elkaar delen is een liefde voor muziek. We
vinden het bijna allemaal mooi en belangrijk.
4
Henkjan Honing heeft tijdens ons interview alle reden om in een goed humeur te zijn:
hij heeft zojuist de definitieve toezegging gekregen voor een groot nieuw onderzoeksproject,
waarmee hij meer inzicht hoopt te krijgen in wat muziek nu precies bijzonder maakt voor
mensen. Een invalshoek die goed aansluit bij de grote vraag die hij probeert te
beantwoorden: wat maakt ons muzikale wezens?
5
Zo’n twee jaar geleden ontdekte Honing dat baby’s al meteen na de geboorte
maatgevoel hebben. Laat je bijvoorbeeld de eerste tel van de maat weg, dan zijn ze
verbaasd. Dat kunnen ze natuurlijk nog niet duidelijk maken, maar in hun hersenen is te zien
dat er een verwachtingspatroon wordt doorbroken. Als vervolg op dat onderzoek is Honing
nu ook bezig om te kijken of maatgevoel voorkomt bij resusapen. Mocht dat niet zo zijn, dan
15
zou dat betekenen dat muziek is ontstaan nadat de laatste gemeenschappelijke voorouder
van de mens en de resusaap heeft geleefd – zo’n 23 miljoen jaar geleden.
6
De kans is dus groot dat we binnen afzienbare tijd vrij precies kunnen zeggen
wanneer muziek is ontstaan. Maar er is ook al veel bekend over de wetenschap achter onze
muzikale voorkeuren. Zo weten we inmiddels dat baby’s meteen na hun geboorte niet alleen
maatgevoel hebben, maar ook een voorkeur voor de muziek die ze in de baarmoeder al
gehoord hebben – dankzij het feit dat een foetus al na twintig weken kan horen. Kinderen
hebben daarnaast een duidelijke voorkeur voor consonanten – samenklanken die
harmonisch klinken en niet ‘schuren’. Vanaf hun tweede levensjaar ontwikkelen ze een
voorliefde voor de muziek uit hun eigen cultuur.
7
Complexiteit speelt eveneens een belangrijke rol, ook op latere leeftijd. Een te
eenvoudig stuk kan onze interesse niet lang vasthouden, een te complex stuk schrikt af. Het
moge duidelijk zijn dat de sweet spot per persoon verschilt. De een vindt Bohemian
Rhapsody van Queen prachtig, de ander vindt het misschien te onvoorspelbaar.
8
Voor veel mensen blijft de muziek uit hun jeugd hun hele leven een bijzondere rol
spelen. Zelfs dementerende mensen kunnen de liedjes uit hun jeugd vaak nog woordelijk
meezingen. De psycholoog Douwe Draaisma heeft dat het reminiscentie-effect genoemd:
het feit dat vrijwel alle mensen, ongeacht hun leeftijd, de meeste herinneringen hebben aan
gebeurtenissen uit hun jeugd en vroege volwassenheid. Dat fenomeen wordt wel
toegeschreven aan de sterke ontwikkeling van het brein tijdens de puberteit, en het grote
aantal nieuwe verbindingen dat hersencellen in die tijd aangaan.
9
Maar wat maakt nu precies dat muziek je zo kan raken? Dat is de inzet van het
nieuwe project van Honing. Het heet COGITCH – naar cognitive itch of oorwurm, een liedje
dat maar in je hoofd blijft hangen – en is een samenwerkingsverband van de Universiteit van
Amsterdam met de Universiteit Utrecht, het Instituut Beeld en Geluid in Hilversum en het
Meertens Instituut. ‘Volgend jaar doet de top 2000 vast ook mee’, zegt hij lachend. De
hoofdvraag is: waar in een liedje zit nu precies het moment dat je raakt?
10
Want de muziek uit je jeugd mag dan bijzonder zijn, het maakt wel degelijk uit welke
muziek dat is, denkt Henkjan Honing. ‘Als je aan andere muziek was blootgesteld, had je dat
dan net zo mooi gevonden? Onwaarschijnlijk. Ik leg dat vaak uit aan de hand van het woord
drager. Muziek is een drager van emoties. Maar bepaalde structurele aspecten van muziek
dragen betere dan andere.’
11
Met zijn nieuwe project gaat Honing op zoek naar de beste dragers. Door aan heel
veel mensen niet alleen te gaan vragen wat hun favoriete nummer is, maar ook welk
moment in het nummer ze het mooiste vinden. Wanneer de snik komt, of wanneer ze blij
worden. Dat moet een lijstje gaan opleveren met de beste dragers.
12
Nu is daar al wel het nodige over bekend. Muzikanten hebben er vaak een goed
gevoel voor, en mensen die veel hits schrijven lijken er ook een talent voor te hebben.
16
Sommige dalende akkoordenreeksen bijvoorbeeld hebben bijna steevast een sterk effect op
mensen. ‘Er is inderdaad een lijstje van structurele effecten die mensen het meeste
noemen’, zegt Honing, ‘maar dat is me niet precies genoeg. Met ons nieuwe project hopen
we te achterhalen wat een stuk memorabel maakt, en welke fragmenten dat zijn.’
13
Het geheim van de magie van Hotel California of No woman, no cry zal de
wetenschap voorlopig nog wel niet blootleggen. Maar er is nog heel veel te leren over het
ontstaan van muziek, hoe de mens een muzikaal wezen is geworden en hoe muziek zo’n
goede drager van onze emoties kan zijn. Tijdens de volgende editie van de top 2000 kun je
aan dat onderzoek waarschijnlijk zelf een bijdrage gaan leveren
Naar: Bouwe van Straten, Noorderlicht,
http://www.wetenschap24.nl/nieuws/artikelen/2011/december/wat-maakt-muziekbijzonder.html, 13 december 2011.
Vragen bij tekst 1
[2 p]
1
Welke alinea of welke alinea’s vormt/vormen de inleiding van deze tekst?
SCORE: 89%
[2 p]
2
De schrijver probeert in de inleiding de belangstelling van de lezer te wekken.
Noem twee manieren die hij toepast. Kies uit:
A
een retorische vraag stellen
B
met een shockerende openingszin beginnen
C
met een anekdote beginnen
D
directe vragen stellen
E
voorbeelden geven
SCORE: 61%
[2 p]
3
Op welke manier is alinea 3 verbonden met alinea 2?
SCORE: 59%
[2 p]
4
a
Tekstgedeelten kunnen verschillende functies hebben, zoals:
aanbeveling, aanleiding, afweging, beantwoording, constatering,
conclusie, definitie, standpunt, toelichting.
Welke functie heeft alinea 3, in aansluiting op de voorgaande alinea?
SCORE: 93%
17
[2 p]
b
Welke functie heeft alinea 4?
SCORE: 26%
5
Welk verband geven de volgende signaalwoorden uit alinea 5 t/m 7 aan?
a
bijvoorbeeld (regel 27) SCORE: 89%
b
dus (regel 33) SCORE: 93%
c
daarnaast (regel 38) SCORE: 100%
d
eveneens (regel 41) SCORE: 85%
[2 p]
6
Citeer de kernzin van alinea 8. SCORE: 57%
[2 p]
7
Welke alinea of welke alinea’s vormen het slot van deze tekst?
SCORE: 93%
[2 p]
8
Welke functie heeft dit slot?
SCORE: 50%
9
Henkjan Honing kan een groot nieuw onderzoeksproject starten. (alinea 4)
a
In welke alinea’s krijg je een beeld van wat dat nieuwe onderzoek
inhoudt? SCORE: 15%
b
In welke alinea’s schetst de schrijver resultaten uit eerder onderzoek
naar muziek? SCORE: 27%
10
Wat is het belangrijkste schrijfdoel van deze tekst? Kies uit:
activeren – amuseren – uiteenzetten – beschouwen – betogen.
SCORE: 70%
[2 p]
[2 p]
[2 p]
[2 p]
[3 p]
[3 p]
[3 p]
Opdracht 2
Samenvattingsopdracht
[12 p] 11
Maak een samenvatting in correct Nederlands van de tekst ‘Wat maakt
muziek bijzonder?’ Gebruik maximaal 50 woorden. Uit je samenvatting moet
duidelijk worden:
–
wat de aanleiding tot het schrijven van deze tekst is;
–
wat de hoofdvraag is die Henkjan Honing door zijn onderzoek hoopt te
kunnen beantwoorden;
–
wat het onderzoek moet opleveren.
SCORE: 49%
18
RTTI-indeling
RTTI-indeling
Vraag
R
T1
1
X
2
3
X
X
4a
X
4b
X
5a
X
5b
X
5c
5d
X
X
T2
I
Verantwoording
6
7
8
X
X
9a
9b
X
X
10
X
11
X
19
Resultaten leesvaardigheidstoets 4vwo
Cijfers leesvaardigheidstoets 4vwo
Leerling
Cijfer
1
6
2
3
7
5,2
4
6,8
5
6
7,3
7
7
6
8
9
6,3
7,5
10
5,8
11
12
7,4
7,1
13
6,8
14
7,2
Leerling
Cijfer
15
6,8
16
17
5,8
7
18
6
19
6,7
20
5,7
21
5,6
22
23
5
6
24
7,9
25
26
5,4
5,4
27
7
Spreiding cijfers leesvaardigheidstoets 4vwo
Bereik
Aantal
Percentage
4,6-5
1
4%
5,1-5,5
5,6-6
3
8
11%
30%
6,1-6,5
1
4%
6,6-7
7,1-7,5
8
5
30%
19%
7,6-8
1
4%
Totaal
27
100%
Aantal voldoendes en onvoldoendes leesvaardigheidstoets 4vwo
Aantal
Percentage
Voldoende
23
85%
Onvoldoende
Totaal
4
27
15%
100%
20
Bijlage 2. Tekst met vragen bij hardopdenkmethode
Eindtoets Lezen
Opdracht 1
Kunnen
Lees tekst 1 en beantwoord de vragen.
Tekst 1
Hij verdient het niet, maar zet Coen toch maar terug op zijn sokkel
1
Dat de koloniale geschiedenis van Nederland meer dan één zwarte bladzijde
beslaat, is onloochenbaar en de gruwelijkheden uit die periode blijven ons achtervolgen,
hoe lang ze ook geleden zijn.
2
Is het niet de rechtszaak om de Nederlandse massamoord in het Javaanse dorp
Rawagedeh (1947) die herinnert aan de erfenis die ons land meedraagt, dan wel de discussie
over het per ongeluk omvergereden standbeeld van Jan Pieterszoon Coen (1587-1629) in
Hoorn. Moet dat worden teruggeplaatst of kan het beter naar een museum worden verbannen
of zelfs op de schroothoop worden gegooid?
3
Nu de rechter de Nederlandse staat onlangs aansprakelijk heeft gesteld voor de
honderden doden van Rawagedeh, lijkt het voor de hand te liggen Coen ook ter
verantwoording te roepen voor de duizenden die hij om liet brengen op de Banda-eilanden*;
zo’n man eer je niet met een beeld.
4
Maar hoe waar dat ook is – niemand kan verdedigen dat de moordenaar van Banda een
standbeeld verdient – er zijn wat complicaties. Het beeld is er al. En de gebeurtenissen
stammen uit 1621, niet uit 1947: er zijn, anders dan in het geval van Rawagedeh, geen
overlevenden of directe nabestaanden in het spel. Daarop wijzen is niet hetzelfde als de daden
van Coen goedpraten of ook maar relativeren. Dat hij nagenoeg de gehele bevolking van de
Banda-eilanden liet doden om het nootmuskaatmonopolie van Nederland zeker te stellen, kan
onmogelijk worden gerelativeerd.
5
De vraag is hier echter niet of Coen een standbeeld verdient, maar of de beslissing van
een eerdere generatie om hem een beeld te gunnen, moet worden teruggedraaid. Een
dergelijke rectificatie van de geschiedenis is nogal ingrijpend: heel Nederland is gevuld met
gebouwen, beelden, schilderijen en andere objecten die herinneren aan de koloniale tijd –
meestal ter verheerlijking daarvan. Er is geen objectieve meetlat om te bepalen wat wel en
niet door de beugel kan; zowel proportionaliteit als tijdsverloop speelt een rol. Daarom is een
vergelijking tussen Hitler, Stalin en Jan Pieterszoon Coen niet erg behulpzaam.
6
Om te benadrukken dat de beslissing het beeld van Coen weer op zijn sokkel te zetten
geen eerbetoon betekent, maar slechts een erkenning van de historie, zou de gemeente Hoorn
er goed aan doen een tekst bij het beeld te zetten die zijn misdaden niet verzwijgt. En in het
onderwijs moet de kwalijke kant van het kolonialisme zodanig naar voren komen, dat elke
leerling begrijpt dat Coen voor ons geen held kan zijn.
Uit: Trouw, Redactioneel commentaar, 28 september 2011.
*De Banda-eilanden behoren tot de Indonesische eilandengroep de Molukken.
21
r. 22 rectificatie: rechtzetting, verbetering
Vragen bij tekst 1
[2 p]
[2 p]
1
a
b
Wat is het onderwerp van deze tekst?
Welke gebeurtenis vormt voor de schrijver de aanleiding om dit
onderwerp te bespreken?
[2 p]
2
a
b
Hoe noem je het verband dat zowel tussen alinea 3 en 4 als tussen
alinea 4 en 5 bestaat?
Welke signaalwoorden geven dat verband aan?
[2 p]
[2 p]
[2 p]
3
a
b
Citeer een zin uit alinea 1 t/m 3 die de functie van vraagstelling heeft.
Citeer ook een zin uit alinea 4 t/m 6 die dezelfde functie heeft.
[2 p]
4
a
Hoe komt het dat je als lezer direct het standpunt van de schrijver
van deze tekst weet?
Met welke twee argumenten ondersteunt de schrijver zijn standpunt
in alinea 4?
Tot welke soort reken je zowel het eerste als het tweede argument?
Zijn de twee argumenten nevenschikkend of onderschikkend met
elkaar verbonden?
[4 p]
b
[2 p]
[2 p]
c
d
[2 p]
5
[2 p]
a
b
In welk geval is er volgens de schrijver sprake van ‘een dergelijke
rectificatie’ (regel 21-22)?
Waarom is zo’n rectificatie ‘nogal ingrijpend’ volgens de schrijver?
[2 p]
6
Het is volgens de schrijver niet zinvol Jan Pieterszoon Coen te vergelijken
met Hitler en Stalin. (alinea 5)
Citeer een zin waarmee de schrijver dit standpunt ondersteunt.
[2 p]
7
Wat is de functie van de slotalinea? Kies uit:
A
conclusie
B
samenvatting
C
afweging
D
aanbeveling
E
oproep
[2 p]
8
Welke tekststructuur is in deze tekst aanwijsbaar? Kies uit:
A
voordelen-en-nadelenstructuur
B
bewering-en-argumentstructuur
C
verschijnsel-en-verklaringstructuur
D
probleem-en-oplossingstructuur
[2 p]
9
Tot welke tekstsoort reken je deze tekst? Kies uit:
A
een activerende tekst met betogende elementen
B
een betogende tekst met beschouwende elementen
C
een uiteenzetting met betogende elementen
22
D
[4 p]
10
een column waarin het onderwerp op heel persoonlijke wijze wordt
behandeld
Citeer twee woordgroepen uit alinea 1 en 2 waarin sprake is van
beeldspraak.
Opdracht 3
Samenvattingsopdracht
[7 p]
Vat de tekst samen in maximaal 40 woorden. Maak in je samenvatting
duidelijk:
– wat het standpunt van de schrijver is;
– waarom hij dat vindt.
Baseer je samenvatting vooral op het begin en het einde van de
tekst. Let op de zinsbouw, de spelling en de woordkeus.
11
23
Bijlage 3. Toetsen voor- en nameting
Toets A
Opdracht 1
Weten
[1 p]
1
Noem een signaalwoord dat heel goed kan worden gebruikt in een argument
op basis van een vergelijking.
[1 p]
2
Geef een andere term voor een objectief argument.
Bepaal het soort argument dat in elk van de volgende voorbeelden wordt gebruikt.
Kies uit:
feitelijk argument – empirisch argument – gezagsargument – vergelijking – nut of gewenst
gevolg(en) – ongewenst gevolg – veronderstelling – moreel argument – emotioneel
argument.
[1 p]
3
Het onderzoek naar de wijze waarop jongeren de media gebruiken, is niet
valide. Dat stelt dr. A. Janssen, wetenschappelijk medewerker van de
vakgroep marketing aan de universiteit Utrecht.
[1 p]
4
Philips moet snel met nieuwe producten komen voor zijn divisie
consumentenelektronica; anders verliest het bedrijf steeds meer terrein aan
de concurrenten.
[1 p]
5
Het is een goed idee om meer windmolenparken op zee in te richten. Jij vindt
toch ook dat we de opwarming van de aarde een halt toe moeten roepen?
Opdracht 2
Kunnen
Lees tekst 1 en beantwoord de vragen.
Tekst 1
‘Voor sportende leerlingen is niets te dol; help jonge ondernemers dan ook’
1
Onderwijs bereidt jongeren voor op de toekomst, de arbeidsmarkt. Er zijn vele
subdoelstellingen, maar de arbeidsmarkt staat bovenaan. Zonder opleiding geen goede
baan. Maar wat doet het onderwijs met leerlingen die hun lot heel snel in eigen hand
nemen? Wat doet het onderwijs met leerlingen die eigen bedrijfjes oprichten?
2
Daar doet het onderwijs niets mee. De scholen liggen vooral in de weg. Veel jonge
ondernemers krijgen van hun school geen enkele steun. Jonge topsporters worden in de
watten gelegd, maar het zakenkabinet van Mark Rutte heeft geen regeling voor jonge
ondernemers in de schoolbanken. Merkwaardig.
3
De verpersoonlijking van ons bizarre beleid heet Robert van Hoesel. Deze 18-jarige
Zwolse ondernemer heeft een bedrijf waarin hij soms met vijftien freelancers werkt. Hij
24
richtte samen met een vriend de website KVK18.nl voor jonge ondernemers. Robert denkt
mee met het project WeStudy.nl, waarin een leeromgeving voor de middelbare school zou
moeten worden opgezet. Voor de organisatie Kennisnet neemt hij deel aan het project
#21learners over de ‘skills in het onderwijs’ voor de komende eeuw. De meeste tijd stopt hij
in advertising op sociale media via embassyofbrands.com.
4
Deze jongen van 18, die al volop bijdraagt aan onderwijsdiscussie – ik zat samen met
hem in een panel over sociale media voor de UVA-docentenopleiding – moet zijn vwodiploma nog halen. Dit gaat hem niet lukken op zijn huidige school, zo liet hij
doorschemeren. Zijn school is niet in staat mee te werken aan een persoonlijk rooster
waarmee hij zijn werk en schoolloopbaan kan combineren. Was Robert van Hoesel een
topsporter, dan was er niets aan de hand. Robert is echter een ondernemer en komt er nu
niet uit met zijn school. Hij stapt nu noodgedwongen over naar het volwassenonderwijs, de
Vavo.
5
Robert is niet de enige. Er zijn er meer leerlingen. Op internetfora klagen meer
ouders van ondernemende kinderen. Wilma van Raamsdonk blogt haar frustraties van zich
af. Haar zoon heeft een videoproductiebedrijf en loopt ook tegen de schoolmuren op. Op
elke school loopt wel een jonge ondernemer, of onderneemster, rond. Dit zijn de jongeren
waar Nederland het van moet hebben. Deze kinderen halen hun diploma niet dankzij hun
middelbare school, maar eerder ondanks. De school begrijpt de ondernemer niet en ziet
ondernemen vooral als een creatieve vorm van spijbelen.
Sporters
6
Bij sporters is het anders. Zelfs voor sporters die de top nooit zullen halen, zijn allerlei
regelingen opgetuigd. Zo bestaan er de LOOT-scholen, scholen die sporters ondersteunen
om hun diploma te halen, terwijl ze tegelijkertijd een sportcarrière najagen. De scholen
faciliteren de sporters met een bijna persoonlijk schoolrooster en andere ondersteuning.
Veel profvoetbalclubs hebben afspraken met scholen, zodat de leerlingen op tijd naar de
trainingen komen. Bij sporters is niets te dol. Door het hele land zijn zogenoemde
Talentscholen gevestigd. De sporters krijgen volop de ruimte.
7
Voor de zakenmensen van de toekomst hebben we niets geregeld. Althans niet op de
middelbare school. In het beroepsonderwijs, hoger en middelbaar, zijn er meer
mogelijkheden. In Zwolle loopt een test van drie onderwijsinstellingen, waaronder
hogeschool Windesheim met een TopOndernemerRegeling. Bij MKB Nederland bestaat het
‘jonge ondernemen’, maar dit initiatief is gericht op twintigers, niet op tieners.
8
Op de middelbare scholen neemt de populariteit toe van het fenomeen business
school. Dit is een manier om het vak ‘Ondernemen’ in te voeren. Vaak is een chique
Cambridge business certificaat ingesloten. Samen met een aantal collega’s werk ik ook aan
de start van een dergelijke opleiding op mijn school. Deze opleiding is echter vooral gericht
op leerlingen die een economische opleiding willen volgen na de middelbare school.
9
Voor leerlingen die al druk aan het ondernemen zijn, hebben we (nog) niets geregeld.
Dat is natuurlijk ook niet zo eenvoudig. Want waar ligt de grens? Wanneer is ondernemen
ook echt ondernemen? Is een krantenwijk ook een onderneming? Ik denk dat het niet zo
moeilijk is om criteria op te stellen voor leerlingen die vergelijkbaar met topsporters,
topondernemers willen worden. Hogeschool Windesheim zal al wel een lijstje hebben.
Allereerst moet er natuurlijk een heus bedrijf zijn opgericht bij de Kamer van Koophandel.
Een jury van ondernemers zou kunnen beoordelen of een jonge ondernemer ook serieus
met zijn plannen bezig is.
25
Dwarsliggen
10
Ik neem aan dat Marja van Bijsterveldt, de CDA-minister van Onderwijs, samen met
de werkgeversorganisaties VNO/NCW en MKB Nederland een dergelijke regeling eenvoudig
uit de grond kan stampen. Ik neem ook aan dat er voldoende scholen zijn die, vergelijkbaar
met LOOT, een netwerk van business schools zouden willen beginnen. Ik neem ook aan dat
niemand echt moeilijk doet als iemand als Robert van Hoesel een ‘topsporterbehandeling’
krijgt. Zijn huidige school doet dat echter wel.
11
Net als de sporters zullen slechts enkele jonge ondernemers de top halen, maar
wanneer ze die top bereiken, dan heeft het onderwijs meegeholpen aan een carrière. Nu
liggen de meeste scholen dwars. Laten we in deze economisch moeilijke tijden, jonge
ondernemers koesteren. Help Robert van Hoesel en andere jonge ondernemers aan hun
diploma.
Naar: Ferry Haan, de Volkskrant, 8 december 2011.
Vragen bij tekst 1
[3 p]
6
Op welke wijze probeert de schrijver in alinea 1 de belangstelling van de lezer
te wekken?
[3 p]
7
Wat is de belangrijkste functie van alinea 2, in aansluiting op alinea 1? Kies uit:
aanbeveling – aanleiding – beantwoording – beoordeling – hypothese –
vraagstelling.
[2 p]
8
Welke twee soorten argumenten kun je aanwijzen in alinea 4? Kies uit:
A
empirische argument en gezagsargument
B
emotioneel argument en moreel argument
C
nut of gewenst gevolg en veronderstelling
D
vergelijking en ongewenst gevolg
[3 p]
9
In alinea 5 stelt de schrijver vast dat er meer leerlingen zoals Robert zijn.
Met welk type argument ondersteunt hij zijn stelling?
[2 p]
10
Worden in alinea 6 vooral objectieve of vooral subjectieve argumenten
gegeven?
[3 p]
11
‘Ik denk … lijstje hebben.’ (regel 51-53)
Welk type argument bevat het geciteerde tekstgedeelte?
[2 p]
12
‘Ik denk … bezig is.’ (regel 51-56)
Is het geciteerde tekstgedeelte opgebouwd volgens het ‘want’-type of volgens
het ‘dus’-type?
[3 p]
13
a
Alinea 10 bevat drie zinnen die op dezelfde wijze beginnen.
Welke type argument herken je in deze zinnen?
26
[4 p]
b
Welke kritiek kun je op de informatie en argumentatie in alinea 10
hebben? Gebruik maximaal 10 woorden.
[4 p]
14
Leg uit waarom de schrijver in zijn tekst zo veel aandacht aan topsporters op
de middelbare school besteedt.
Gebruik maximaal 25 woorden.
[6 p]
15
Formuleer de hoofdgedachte van de tekst in één goed geformuleerde zin van
maximaal 20 woorden. Verwerk in de zin een vergelijkend verband.
[2 p]
[4 p]
16
a
b
[2 p]
17
Wat is het belangrijkste schrijfdoel van de tekst ‘Voor sportende leerlingen is
niets te dol; help jonge ondernemers dan ook’?
[2 p]
18
Tot welke tekstvorm reken je tekst A? Kies uit:
A
verslag
B
nieuwsbericht
C
recensie
D
column
Welke alinea of alinea’s vormt/vormen het slot van deze tekst?
Noem twee functies die in dit slot duidelijk aanwijsbaar zijn.
RTTI-indeling toets A
Vraag
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
R
T1
X
T2
I
Verantwoording
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
27
Correctiemodel toets A
Weten (maximaal 5 punten)
1
Bijvoorbeeld: zoals, net als, in vergelijking met.
2
een feit (of: bewijs)
3
een gezagsargument (argument op basis van autoriteit)
4
een argument op basis van een ongewenst gevolg
5
een argument op basis van nut of gewenst gevolg
of: een moreel argument (op basis van algemene normen en waarden)
Kunnen (maximaal 45 punten)
6
Door directe vragen te stellen.
7
beantwoording
8
D: vergelijking en ongewenst gevolg
9
voorbeelden (of: feiten)
10 vooral objectieve argumenten
11 veronderstelling
12 het ‘want’-type
13a veronderstelling
13b Er is geen sprake van feiten, maar van aannames (veronderstellingen).
(9 woorden; een punt aftrek bij overschrijding maximumaantal woorden)
14 Zo benadrukt de schrijver dat er voor topsporters in tegenstelling tot voor
jonge ondernemers op de middelbare school van alles is geregeld.
(22 woorden; een punt aftrek bij overschrijding maximumaantal woorden)
15 Voor jonge ondernemers op de middelbare school zou net als voor topsporters
een goede regeling getroffen moeten worden.
(18 woorden; een punt aftrek bij overschrijding maximumaantal woorden)
16a alinea 10 en 11
16b aanbeveling en oproep
17 activeren (ook goed: betogen)
18 D: column
Mogelijke beoordeling:
Cijfer: 50 / 5
1
1
1
1
1
3
3
2
3
2
3
2
3
4
4
6
2
4
2
2
28
Toets B
Opdracht 1
Weten
[1 p]
1
Noem een verschil tussen activerende en betogende teksten.
[1 p]
2
Er zijn verschillende soorten argumenten. Noem een type dat duidelijk
subjectief is.
Bepaal het soort argument dat in elk van de volgende voorbeelden wordt gebruikt. Kies uit:
feitelijk argument – empirisch argument – gezagsargument – vergelijking – nut of gewenst
gevolg(en) – ongewenst gevolg – veronderstelling – moreel argument – emotioneel
argument.
[1 p]
3
Het taalgebruik in de Tweede Kamer wordt steeds ruwer. Straks vinden steeds
meer Nederlanders dat normaal en gaat het van kwaad tot erger.
[1 p]
4
Realityshows blijven erg populair onder jongeren. Al mijn vrienden kijken er
graag naar.
[1 p]
5
Het is een goed idee om zonnepanelen op je dak te plaatsen. Je vindt schone
energie toch ook belangrijk voor het milieu?
Opdracht 2
Kunnen
Lees tekst 1 en beantwoord de vragen.
Tekst 1
‘Vaders, roep je zoon nou eens tot de orde’
1
Minister Marja van Bijsterveldt roept ouders op hun kinderen bij te staan in hun
onderwijscarrière. Deze oproep valt vooral bij moeders in slechte aarde. De oproep versterkt
het schuldgevoel waarmee zij toch al rondlopen. Van het vaderfront blijft het echter
opvallend stil.
2
Ik heb nog geen vader gesproken die zich de oproep van de CDA-minister
schuldbewust aantrekt. De eerste vader die een baan opzegt om elke middag zijn kinderen
op te kunnen vangen met een kopje thee, moet ik ook nog tegen komen.
3
Toch gaat het bij de vaders mis. De problemen in het onderwijs concentreren zich bij
jongens. Jongens zijn lastige leerlingen. Jongens vallen uit in het vmbo. Jongens scoren onder
hun vermogen en besteden te weinig aandacht aan hun huiswerk. De meiden redden zich
wel. Ook zij kunnen wel wat ouderlijke steun gebruiken, maar scoren over de hele
onderwijslinie beter dan jongens. Je vraagt je af waar de samenleving naartoe gaat als je de
enorme motivatieproblemen bij jongens ziet.
29
Samenspan
4
Voor jongens is het voorbeeld dat ze van hun vader krijgen cruciaal. Veel moeders
zullen beamen dat ze ‘er niet door komen’ bij hun zonen. Veel zonen zullen beamen dat ze
‘helemaal gek worden van het gezeur van moeder’. De communicatie tussen mannelijke
puber en vrouwelijke ouder is vaak moeizaam. Vaders bereiken meer bij hun zonen, maar
veel vaders nemen hun verantwoordelijkheid niet. Er zijn natuurlijk veel goede vaders, maar
er zijn er meer die een band hebben met hun zonen die nog het meest lijkt op vriendschap.
De vader spant gezellig samen met zijn zoon tegen de moeder die zo aan het zeuren is. De
vader begrijpt zijn zoon heel goed wanneer die een hekel aan school heeft. De vader kiest de
kant van zijn zoon wanneer er een conflict met school is.
5
Ik ben benieuwd hoeveel echtelijke ruzies er zijn over de gebrekkige schoolprestaties
van zoonlief. Vader en zoon samen tegenover moeder. Moeder kiest de kant van school,
terwijl vader zegt dat hij zelf ‘op school ook heus geen lieverdje was’. Daarna komen de
sterke verhalen uit de vroegere schooltijd en hoe vaak vader er wel niet werd uitgestuurd.
6
Met deze signalen kunnen pubers niets. Bewaar de sterke verhalen voor later. De
zonen krijgen een slecht voorbeeld. Een vader mag best tof zijn, maar hij is ook
verantwoordelijk. Een vader geeft grenzen aan. Een vader is een volwassene.
Opvoeden een vrouwentaak
7
Als docent irriteert het mij mateloos wanneer vader de telefoon meteen doorgeeft
aan moeder als er problemen zijn op school. ‘Schoolzaken regelt mijn vrouw’, is het
standaardantwoord wanneer manlief aan de lijn komt. Tijdens de tienminutengesprekken
komen meestal de moeders opdraven. De vaders hebben belangrijker zaken te doen.
8
Hoewel steeds meer moeders werken, en vaders steeds vaker een dagje thuis zijn,
lijkt het opvoeden van kinderen een vrouwentaak. Het zijn de vrouwen die grenzen stellen
aan de kinderen. De man voert de regels uit die de vrouw bedacht heeft.
9
‘Vaders falen totaal in het begrenzen van hun kinderen’, is dan ook de stelling van Jan
Mienes tijdens lezingen op voetbalclubs. Mienes reist onbezoldigd in Noord-Holland langs
voetbalclubs om uit te leggen hoe je het best kunt omgaan met lastig gedrag van pubers
(lees jongens). Volgens deze scheidsrechter, voetbalcoach en docent sociaal werk geven
vaders op voetbalclubs vooral gemengde signalen af aan hun kinderen. Wat moet een zoon
met een vader die uit zijn dak gaat tegen een scheidsrechter? Wat moet een zoon met een
vader die goedkeurend knikt wanneer zoonlief een overtreding maakt? Scheidsrechter
Mienes loopt van het veld, wanneer hij voelt dat een vader misdragingen van zijn zoon
legitimeert. Die doodschop komt er wanneer vaderlief erachter staat, zo leert de ervaring.
Voorbeeldig
10
Vaders moeten hun rol nemen. ‘Pak die autoriteit’, stelt Mienes in voetbalkantines
tegen de voetbalvaders die er na zijn lezing meestal verslagen bij zitten. Bij de voetbalclub is
de inzet van de meeste vaders overigens voorbeeldig. Je zou willen dat vaders zich voor de
schoolloopbaan van hun zonen net zo inzetten als voor de voetbalcarrière.
11
De boodschap van Mienes is dat de vriendschapsband met en het respect van
zoonlief waarschijnlijk sterker is wanneer een vader een rol heeft gespeeld in de opvoeding,
dan wanneer de zoon de vader zijn hele jeugd als gelijke heeft gezien.
12
Minister Van Bijsterveldt heeft helemaal gelijk wanneer ze ouders oproept zich meer
met de opvoeding te bemoeien. De aandacht voor huiswerk verslapt bij moderne gezinnen
waarin of één ouder afwezig is of beide ouders werken. Het is echter onredelijk om deze
30
CDA-familieboodschap bij de moeders neer te leggen. Het zijn de vaders die het laten
afweten. Wanneer de vaders een loopbaanstapje minder zetten om hun ongemotiveerde
zonen bij te staan, dan is een wereld gewonnen.
Naar: Ferry Haan, de Volkskrant, 3 december 2011.
Vragen bij tekst 1
[4 p]
6
Noem twee functies die in de inleidende alinea’s 1 en 2 duidelijk aanwijsbaar
zijn. Kies uit:
A
onderwerp introduceren
B
aanleiding noemen
C
aankondigen hoe de tekst is opgebouwd
D
de lezer welwillend stemmen
[3 p]
7
‘Van het vaderfront blijft het echter opvallende stil.’ (regel 3-4)
De hierboven geciteerde stelling wordt in de tweede alinea onderbouwd.
Tot welke soort reken je dit argument? Kies uit:
feitelijk argument – empirisch argument – gezagsargument – vergelijking –
nut of gewenst gevolg(en) – ongewenst gevolg – veronderstelling – moreel
argument – emotioneel argument.
[3 p]
8
‘Toch gaat het bij de vaders mis.’ (regel 8)
Wat gaat er bij de vader mis? Geef uitleg in maximaal 12 woorden.
[2 p]
9
Worden in alinea 3 vooral objectieve of vooral subjectieve argumenten
gegeven?
[2 p]
10
‘Voor jongens … verantwoordelijkheid niet.’ (regel 16-20)
Hoe is het geciteerde tekstgedeelte opgebouwd? Kies uit:
A
twee argumenten en een conclusie
B
een stelling en een argument
C
een stelling en twee argumenten
D
een stelling, argumenten en een conclusie
[3 p]
11
‘Bewaar de sterke verhalen voor later. De zonen krijgen een slecht voorbeeld.’
(regel 29-30)
Welk type argument bevat dit citaat?
[3 p]
12
In alinea 7 levert de schrijver kritiek op de handelswijze van vaders.
Van welk type argument maakt hij in deze alinea gebruik?
[1 p]
[4 p]
13
a
b
Is de informatie in alinea 8 betrouwbaar?
Motiveer je antwoord in maximaal 10 woorden.
31
[4 p]
14
Vanaf alinea 9 wordt verteld over Jan Mienes die lezingen geeft op
voetbalclubs. Leg uit waarom deze informatie voor de schrijver van belang is.
Gebruik maximaal 20 woorden.
[2 p]
[4 p]
15
a
b
[6 p]
16
Formuleer de hoofdgedachte van de tekst in één goed geformuleerde zin van
maximaal 20 woorden. Verwerk in je zin een oorzaak-gevolgrelatie.
[2 p]
17
Wat is het belangrijkste schrijfdoel van de tekst ‘Vaders, roep je zoon nou
eens tot de orde’?
[2 p]
18
Tot welke tekstvorm reken je deze tekst? Kies uit:
A
column
B
nieuwsbericht
C
recensie
D
verslag
Welke alinea of alinea’s vormt/vormen het slot van deze tekst?
Noem twee functies die in dit slot duidelijk aanwijsbaar zijn.
RTTI-indeling toets B
Vraag
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
R
T1
X
T2
I
Verantwoording
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
32
Correctiemodel toets B
Weten (maximaal 5 punten)
1
2
3
4
5
In betogende teksten probeer je de lezer alleen maar te overtuigen van je
standpunt; in activerende teksten probeer je deze ook over te halen iets te
doen.
Een argument op basis van gevoel (intuïtie, emotie). Of: een argument op
basis van geloof (persoonlijke) overtuiging.
Een argument op basis van (ongewenst) gevolg. Of: een argument op basis
van een veronderstelling.
1
feitelijk argument
moreel argument
1
1
1
1
Kunnen (maximaal 45 punten)
6
A: onderwerp introduceren
B: aanleiding noemen
4
7
8
3
3
9
empirisch argument
Vaders staan hun kinderen niet bij in hun onderwijscarrière.
(9 woorden; een punt aftrek bij overschrijding maximumaantal woorden)
vooral objectieve argumenten
10
C: een stelling en twee argumenten
2
11
12
moreel argument
empirisch argument
3
3
2
13a nee
1
13b Er is vooral sprake van veronderstellingen.
(6 woorden; een punt aftrek bij overschrijding maximumaantal woorden)
4
14
4
Met deze informatie onderbouwt de schrijver zijn stelling dat vaders hun
verantwoordelijkheid niet nemen bij de opvoeding van kinderen.
(19 woorden; een punt aftrek bij overschrijding maximumaantal woorden)
15a alinea 12
2
15b conclusie en samenvatting
4
16
6
17
Doordat vaders hun verantwoordelijkheid niet nemen bij de opvoeding van
hun zonen, doen deze het slecht op school.
(18 woorden; een punt aftrek bij overschrijding maximumaantal woorden)
betogen (ook goed: activeren)
18
column
2
2
Mogelijke beoordeling:
Cijfer: 50 / 5
33