Overzicht Practicum Catechese Periode 4 2010 College 1: Inleiding

Overzicht Practicum Catechese
Periode 4 2010
College 1: Inleiding godsdienstpedagogiek
1. Catechese is een vorm van godsdienstpedagogie. Godsdienstpedagogie komt in
verschillende contexten voor:
1. Religieuze opvoeding (door de ouders)
2. Catechese door de kerk
a. Evangelisatie: kennismaking
b. Catechese: systematische verheldering en uitleg (onkritisch, formeren
of transformeren)
c. Religieuze vorming: Geen affectief-attitudinale doelen (informeren)
3. Godsdienstonderwijs
2. Doelen van de godsdienstpedagogiek:
Geloofsoverdracht staat onder druk: Nog los van de ethische vraag of ouders,
kerken en scholen kinderen mogen socialiseren in de klassieke zin van de
onkritische geloofsoverdracht, is het onmogelijk dit te doen. Door de secularisering
is er niet langer een religieuze monocultuur. Ook al lukt het ouders binnen het
gezin een soort monocultuur te handhaven, wanneer het kind in contact komt met
de buitenwereld, bijvoorbeeld de mainstream confessionele school, da wordt de
monocultuur al aangetast. Kinderen laten ingroeien in de religieuze gemeenschap is
niet langer mogelijk. Ook kan het geloof niet in een ononderbroken lijn van de ene
generatie op de andere worden doorgegeven. Elke generatie verwerft het geloof
binnen de sociaal-culturele ontwikkelingen van haar tijd. Er is dus een soort
historische ongelijkheid tussen de generaties, waardoor het geloof van de volgende
generatie altijd anders is dan dat van de huidige. Daarom formuleert de
godsdienstpedagogiek haar doelen steeds meer in termen van het ontwikkelen van
een unieke en dynamische religieuze identiteit en niet meer volgens de klassieke
geloofsoverdracht. Men begeleidt de educandus bij en stimuleert haar/hem tot het
maken van een eigen levensbeschouwelijke keuze. Men stimuleert dus de religieuze
persoonlijkheidsontwikkeling in de richting van de religieuze autonomie en
zelfbepaling.
Religieuze ontwikkeling
Fowler: 6-tal fasen m.b.t. manier waarop zinconstructie plaatsvindt. Manier waarop
is volgens Fowler Faith (niet per se religieus)
Oser: 5-tal fasen m.b.t. manier waarop mensen hun relatie met de ultieme
werkelijkheid tot uitdrukking brengen, wanneer ze geconfronteerd worden met een
situatie die de alledaagse plausibiliteit doorbreekt.
Stadi
a
1
Oser
Leeftijd
Intuïtief-projecterend geloof 6-7 jaar
Deus ex machina
8-9 jaar
Vanaf 7 jaar
Vanaf 11 jaar
Do ut des
Deïsme
4
Mythisch-letterlijk geloof
Synthetisch-conventioneel
geloof
Individueel-reflexief geloof
Vanaf 17 jaar
5
Conjunctief geloof
6
Universeel geloof
Zelden voor 30
jaar
Zeldzaam
Planmatige
correlatie
Universele
intersubjectiviteit
n.v.t.
9-12 jaar
Vanaf 12 jaar;
vooral 20-25 jaar
Vanaf 20 jaar
2
3
Fowler
Leeftijd
Zeldzaam
n.v.t.
Stadia van religieuze ontwikkeling door Fowler en Oser1
Zoals gezegd, beschrijft Fowler hoe de mens tot zinsconstructie komt. Fowler’s zes fasen
laten dan zien dat dit proces van zinsconstructie start bij een magische fase (intuïtiefprojecterend
geloof), waarin er nog geen onderscheid wordt gemaakt tussen subject en object en tussen natuur
en bovennatuur, en dat daarna een mythische fase (mythisch-letterlijk geloof) volgt, waarin
zinconstructie plaatsvindt middels een letterlijke verwijzing naar mythische voorstellingswijzen als
hemel, hel, etc. Vervolgens ontstaat een synthetiserend geloof (synthetisch-conventioneel geloof),
1
De theorieën van Fowler en Oser zijn redelijk gefundeerde en uitgewerkte theorieën. Desalniettemin blijft de
vraag of er wel zoiets bestaat als een zich ontwikkelende en leeftijdsafhankelijk vorm van religiositeit de
theoretici, en dan met name ontwikkelingspsychologen, godsdienstpsychologen en godsdienstpedagogen,
bezighouden. Hierbij is de vraag niet zozeer of de religiositeit van het kind verschilt van de religiositeit van de
volwassene, maar de vraag is veeleer of er hier sprake is van een kwalitatief en structureel verschil. Met andere
woorden, of er wel sprake is van religieuze ontwikkeling (Hutsebaut, 1995, pp. 80-81). Tegenwoordig zijn de
meeste theoretici het daarom eens, dat de fasenmodellen van Fowler en Oser eerder heuristische instrumenten
zijn met behulp waarvan men achteraf de religieuze of levensbeschouwelijke ontwikkeling van mensen kan
analyseren en reconstrueren, maar dat deze modellen geen voorspellende kracht hebben. Zie voor een
uitvoerige, kritische bespreking van met name de theorie van Fowler ook Vergouwen (2001, pp. 102-122; zie
ook Alii, 2009, pp. 148-150).
waarbij de mens zich conformeert (conventioneel) aan de als vanzelfsprekend aanvaarde
waarden, normen en overtuigingen van de gemeenschap.
Geloof heeft hier de vorm van een ideologisch geheel (synthetisch) van overtuigingen,
opvattingen, waarden e.d. wat het hele beleven en handelen van de mens bepaalt zonder dat de
mens zich daartoe kritisch verhoudt (Fowler, 1980, p. 167, pp. 172-173). Dit laatste is wel het
geval binnen het individueel-reflextief geloof. De kern is hier, dat de mens
verantwoordelijkheid neemt voor de bewuste (reflexieve) constructie van een eigen
(individueel) waarden- en normenstelsel en voor een eigen levensbeschouwelijke overtuiging.
In deze vorm van zinconstructie is het dus niet zozeer de gemeenschap, de groep of de
significante ander die betekenissen overdraagt op het individu, maar is het het individu zelf
dat betekenissen construeert en zichzelf daarmee een eigen identiteit verschaft (Fowler, 1980,
pp. 182-183). Vervolgens resulteert deze ontwikkeling in een symbolische fase (conjunctief of
verbindend geloof), waarin de symbolische kracht van religieuze beelden en voorstellingen
wordt herondekt als een authentieke manier van betekenisverlening, om tenslotte uit te
monden in een universalistische fase (universeel geloof), waarin het individuele karakter van
het verbindend geloof tenslotte wordt overstegen in de richting van een holistische ervaring
van de werkelijkheid. Deze laatste fase is door Fowler echter nooit empirisch vastgesteld.
In tegenstelling tot Fowler, beschrijft Oser’s theorie de ontwikkeling die zich voordoet in de
wijze waarop de mens zijn verhouding tot God (ultieme werkelijkheid) ziet. Volgens Oser is
er eerst sprake van afhankelijkheid, de mens is overgeleverd aan de grillen van God (deus ex
machina), waarna in een volgende fase deze verhouding gekenmerkt wordt door een
wederkerigheid tussen het handelen van de mens en het handelen van God (Do ut des), om
vervolgens in een derde fase uit te lopen op een volstrekt onderscheid tussen natuur en
bovennatuur (deïsme). Kenmerkend voor deze deïstische fase is dan, dat de mens een
duidelijk onderscheid maakt tussen natuur en bovennatuur, tussen heilig en profaan, tussen het
bereik van de mens zelf en het ultieme. Het ultieme interfereert hier op geen enkele wijze met het
aardse, het profane, waarvoor de mens volledig zelf verantwoordelijk is. Oser (1988, p. 46; Oser
& Gmünder, 19882, pp. 86-88) omschrijft deze fase daarom ook wel als de fase van de absolute
autonomie van de mens. In expliciet religieuze termen gesteld betekent dit, dat het bestaan van
God weliswaar niet wordt ontkend, maar wel de mogelijkheid dat God actief in de wereld en in
het leven van de mens ingrijpt. Hierna bewegen beide polen, God en mens, zich weer naar elkaar
toe. In de vierde fase (planmatige correlatie) wordt God dan gezien als de transcendentale grond die
de voorwaarden schept voor de menselijke autonomie en daarmee ook een bepaald doel voor
ogen heeft, waarna in de vijfde fase (universele intersubjectiviteit) de verhouding tussen God en mens
interactief-dynamisch van karakter wordt. Overal waar de mens deel neemt aan en
verantwoordelijkheid neemt voor de gemeenschap van alle mensen de mensheid, wordt
transcendentie ervaren.
Deze beide theorieën van Fowler en Oser verschillen dus nogal van elkaar. Desalniettemin is
de dynamiek van de ontwikkeling in zeer grote lijnen hetzelfde. Allereerst is er een sterk in
elkaar grijpen van mens en God, van natuur en bovennatuur, waarna deze beide polen
langzaam uit elkaar treden om vervolgens in een latere fase, vanaf de volwassenheid, weer
dieper op elkaar betrokken te worden. Dit laatste staat dan voor een dieper, lees: ‘beter’ (!),
verstaan van God of de ultieme werkelijkheid (Schweitzer, 19982, pp. 71-74). Aldus staat
deze ontwikkelingslijn in essentie voor een ontwikkeling van religieuze heteronomie naar
religieuze autonomie. Zo betekent een hogere ontwikkelingsfase, dat de mens de
overtuigingen, waarden, inhouden, symbolen e.d., die hij nodig heeft voor betekenisverlening
en zinconstructie, in toenemende mate zelf construeert en dus steeds minder ontleent aan zijn
sociale omgeving (conformisme); ook al blijft de mens voor zijn religieuze of
levensbeschouwelijke ontwikkeling uiteindelijk altijd afhankelijk van en ook gericht op de
ander. Intersubjectiviteit is feitelijk de motor van de ontwikkeling (Alii, 2009, pp. 161-164).
En daarnaast houdt een hoger ontwikkelingsniveau ook in, dat de mens zichzelf meer en meer
een autonome rol toedicht in zijn verhouding tot het ultieme, het goddelijke of God.
(Uit: Collegedictaat Godsdienstpedagogiek 2009/2010 van Dr. Paul Vermeer, Radboud Universiteit Nijmegen, p. 2628)
Socialisatie, opvoeding en vorming
Godsdienstpedagogie is een vorm van religieuze socialisatie.
Emile Durkheim: Internaliseren van maatschappelijke structuur in de persoon
1. Eigenschappen in mensen ontwikkelen zodat ze een sociaal en moreel leven
kunnen leiden
2. Benodigde verschillende (beroeps-)rollen ontwikkelen die nodig zijn in de
samenleving
Hurrelmann: een levenslang interactief proces waarbij het individu bemiddelt
tussen de innerlijke impulsen van zijn lichaam en geest en de sociale en fysieke
buitenwereld
Lämmermann: onderscheid Erziehung en Bildung. Erziehung is het leidende
paradigma van de godsdienstdidactiek, omdat Bildung uit de heidense oudheid
komt en de Verlichting. Bildung is dus verdacht. Zij gaat er vanuit dat de mens
gevormd moet worden tot een autonoom mens. Dan komt het goede in de mens
tot uitdrukking. Erziehung gaat echter uit van een negatief mensbeeld. De driften
moeten worden beteugeld. Mensen moeten opgevoed worden door het slechte af
te leren en mensen dus sociaal te maken. Lämmermann bepleit een
godsdienstdidactiek die vormend is, mensen dus kritisch confronteert met de
geloofsbeelden en hen in staat maakt autonoom en kritisch met geloof om te gaan
(Lämmermann, 2005, pp. p. 16-46).
Opvoeding, vorming en educatie zijn te zien als drie vormen van socialisatie:
Opvoeding bestaat uit (bewuste) handelingen waarmee mensen proberen invloed
uit te oefenen op de persoonsontwikkeling van het individu.
Vorming heeft betrekking op het doel van socialisatieprocessen. Het geeft de
richting van de persoonlijkheidsontwikkeling aan. De norm richt zich op
zelfbepaling of autonomie m.b.t. de inrichting van het eigen leven, medebepaling in
de zin van zich mede-verantwoordelijk voelen voor de sociaal-culturele context en
solidair zijn met hen die zelfbepaling en medebepaling niet hebben.
Educatie: opvoedende handelingen in de institutionele context van de school
gericht op persoonlijkheidsontwikkeling.
Een catechetisch paradigma: Participerend leren:
Hermans (2003) behandelt vanuit de problematiek van de secularisatie een vorm
van leren dat kan aansluiten bij de vragen van catechisanten en past binnen het
lerend paradigma van de religieus hermeneutische communicatie. Hij vat de
secularisatie op als het verdwijnen van religieuze praktijken in de Nederlandse
samenleving. Als antwoord op dit proces noemt hij het participerend leren.
Hermans onderscheidt
1. learning about, zoals godsdienstles op school, wanneer kinderen van alles
leren over de verschillende wereldreligies.
2. learning to, een belangrijke benadering van het traditionele geloof gericht op
inwijding in de traditie qua inhoud en qua riten. De kinderen leren wat ze
tijdens bepaalde rituelen moeten doen.
3. learning from, het leren vanuit praktijken.
Learning from onderscheidt zich van learning about, doordat learning from
deelnemen aan de praktijk impliceert. De betekenis van iets wordt alleen duidelijk
als je ook heb meegedaan. Ze onderscheidt zich van learning to vanwege de
kritische reflectie die erbij hoort. Learning to doet geen recht aan de autonomie van
het individu noch aan de noodzaak in een pluralistische maatschappij rekenschap te
kunnen afleggen van het eigen geloof. Het gaat bij participerend leren niet om
inlijving in de kerk maar om het maken van een beredeneerde keuze vanuit inzicht
in en ervaring met de betekenis van religieuze praktijken. Het is de confrontatie
met religieuze praktijken, die vragen oproept en het is vanuit die vragen dat het
leren gestuurd wordt.
Het paradigma van het participerend leren volgend, zal de catecheseles gericht
moeten zijn op het bespreken van vragen naar aanleiding van de confrontatie met
religieuze praktijken. Deze confrontatie is dus een wezenlijk onderdeel van de
catechese. Het kan verstandig zijn de vragen eerst te inventariseren en vervolgens
bij een volgende bijeenkomst deze uit te werken. Een andere manier is om van
tevoren in te schatten wat de vragen zullen zijn en die voor te bereiden om ze na de
confrontatie met de religieuze praktijk te behandelen.
Belangrijk voor de bepaling van de inhoud van de catechese is Elementarisering
(Schweitzer, et al., 2003). Hierbij worden elementaire inhouden, elementaire
ervaringen, elementaire toegangen en elementaire waarheden onderscheiden.
Elementaire inhouden zijn de uitspraken die men vanuit de theologie en de andere
relevante wetenschappen over een onderwerp kan doen. Deze uitspraken moeten
gestructureerd zijn en de inhoudelijke kern van het thema vormen.
Elementaire ervaringen: Welke ervaringen uit het leven sluiten bij deze inhoud aan?
Elementaire toegangen: Wat zijn de capaciteiten van de deelnemers aan de
catechese. Hier komt het onderscheid tussen jongeren van onder of boven de
vijftien om de hoek kijken. Ook andere kenmerken van jongeren zoals intellectueel
niveau moeten worden meegenomen.
Elementaire werkvormen: De elementaire inhouden, de elementaire ervaringen en
elementaire toegangen bepalen de werkvormen. De werkvormen moeten de
elementaire inhouden ter sprake brengen, aansluitend bij de ervaringen van de
catechisanten op een manier die toegankelijk voor hen is. Hoewel dus de
themakeuze wordt bepaald door de vragen die de confrontatie met religieuze
praktijken oproept, wordt de vorm van de catechese dus bepaald door de
elementaire inhouden, ervaringen en toegangen van de catechisanten.
Elementaire waarheden: Catechese draait uiteindelijk om existentiële waarheden die
vanuit de christelijke traditie worden gethematiseerd. Catechese is niet hetzelfde als
levensbeschouwing. Ze is niet waardevrij.
Het samenstellen van een serie catecheselessen
1. Omschrijf de elementaire inhouden, elementaire ervaringen, elementaire
toegangen en elementaire waarheden
2. Formuleer doelstellingen, gebaseerd op de elementarisering
3. Formuleer de didactische werkvormen vanuit de samenhang tussen
doelstellingen en de elementarisering
College 2: Introductie Aanvulling basiscatechese en Kabaal en verhaal
De principes van de basiscatechese:
Voor jongerencatechese kan men niet om de opwinding heen die Bart Robbers
heeft veroorzaakt binnen de reformatorische catechese. In zijn visie moeten
jongeren worden losgelaten vanaf hun twaalfde jaar tot en met hun achttiende.
Overdracht kan plaatsvinden tot twaalf jaar. In die tijd kan de kerk haar kinderen
met alles van de kerk in contact brengen en zullen de kinderen kritisch–
nieuwsgierig alles in zich opnemen. Met het twaalfde jaar gaan jongeren zich met
hun identiteit, sociale contacten en dergelijke zaken bezighouden en hebben ze
geen aandacht meer voor kerkelijke zaken. Daar moet de kerk ze dan ook niet mee
belasten. De kerk moet dan een plek zijn waar jongeren elkaar en anderen kunnen
ontmoeten, waar ze welkom zijn en altijd serieus worden genomen zonder dat het
gezegde tegen hen wordt gebruikt. Vanaf achttien jaar komt er weer een
catechetisch aanbod, waar de jongvolwassenen behoefte aan hebben (Robbers,
1991, pp. 31-50).
Belangrijk in Robbers voorstel is dat de kerk voor jongeren geen leerstof aanbiedt,
(tenzij ze daar zelf belangstelling voor tonen) maar dat de kerk een soort thuis voor
ze is met zelfs een kerkvriend, iemand die vanuit de kerk bij ze betrokken is. Dit
geeft aan dat het bij de catechese niet langer om het overbrengen van inhouden
gaat, waarvan de kerk het belangrijk vindt dat jongeren ze leren. Ik denk dat
Robbers het ook in die zin bedoelt. Wanneer met catechese echter pastorale
activiteiten bedoeld worden vanuit een lerend paradigma, die inhoudelijk op de
vragen en problemen van jongeren zelf zijn afgestemd, dan wordt catechese
misschien toch zinvol. Het is verder een catechese in vrijheid, aangezien de kerk
niet eens in staat is haar leden catechese voor te schrijven tenzij het exclusief een
voorbereiding is voor bijvoorbeeld het vormsel.
Vanuit het principe van Robbers heeft de Stichting Godsdienst en Opvoeding in
Hoevelaken de 6-delige serie Basiscatechese uitgegeven dat in veel PKN-kerken in
idealiter in onze parochies wordt gebruikt. Hierin worden de belangrijkste
inhouden van het christelijke geloof behandeld. De werkvormen in gericht op
overdracht en internalisatie. Belangrijk is dat het geen sacramentencatechese is naar
het katholieke model, maar continue catechese, de lijn waar onze kerk zich ook in
beweegt. Omdat de methode nog vrij veel van de catecheten vraagt aan
lesvoorbereiding, is vorig jaar een aanvullende methode ontwikkeld in opdacht van
onze kerk. Deze methode wordt nu ook door andere kerken gebruikt.
Uitgangspunt zijn 40 van de aangeboden Basiscatecheselessen, maar aangevuld met
een verhaal en meerdere gevarieerde werkvormen. Kinderen van de basisschool
kunnen met deze methode catechese krijgen.
Tieners moeten volgens de principes van Robbers geen catechese meer krijgen
maar pastorale begeleiding en vorming. Onze kerk heeft met het oog op het
vormsel toch voor een catechesevorm gekozen, zij het dan met een expliciet
vormend paradigma, Kabaal en Verhaal. Uitgangspunt zijn de vele verhalen uit de
Bijbel, waardoor je in staat bent iedere catechisant op diens eigen niveau aan te
spreken. Er wordt veel energie besteed aan de context van de catechese (ruimte,
sfeer) en een gevarieerd aanbod van werkvormen. Plezier in catechese is een
expliciet doel.
College 3-9: Practicum
Hermans, C. (2003). Is er nog godsdienst in 2050? Budel: DAMON.
Hermans, C. (2003). To do or not to do: that's the question. In C. Hermans
(Ed.), Is er nog godsdienst na 2050? (pp. 20-31). Budel: Damon.
Lämmermann, G. (2005). Religionsdidaktik. Bildungstheologische
Grundlegung und konstruktiv-kritische Elementarisierung. Stuttgart:
W. Kohlhammer.
Robbers, B. (1991). Basiscatechese : een andere aanpak voor de introductie
van jongeren in de kerk. Hoevelaken: Stichting Godsdienst en
Opvoeding.
Schweitzer, F., Nipkow, K. E., Biesinger, A., Mette, N., Froese, R., Kliss, O.,
et al. (2003). Elementarisierung im Religionsunterricht. NeukirchenVluyn: Neuklirchener Verlag.