handreiking toptalent
advertisement
2013 HANDREIKING TOPTALENT De GroeiAcademie/de Groeiling Toptalent Ik mag, ik wil, ik doe, ik moet Diep van binnen zit een huppel Die mij drijft en zingen doet Deze huppel is mijn drijfveer Deze huppel kleurt mijn dag Deze huppel is mijn leven Ik ben ik als ik huppelen mag 2 Inhoud 1. Woord vooraf .................................................................................................................................. 5 2. Inleiding ........................................................................................................................................... 5 3. Werkdefinitie (hoog)begaafdheid ................................................................................................... 8 4. Doel van talentonderwijs ................................................................................................................ 9 5. Rol van de talentcoach .................................................................................................................... 9 6. De Nulmeting................................................................................................................................. 10 7. Signalering ..................................................................................................................................... 10 8. Literatuurstudie ............................................................................................................................. 11 8.1 Eisen verrijkingsonderwijs ..................................................................................................... 12 8.2 Voorwaarde voor goed onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen: de omgeving ............... 13 8.3 Leerkrachtcompetenties ....................................................................................................... 14 8.4 HGW in de praktijk: onderwijsbehoeften, compacten, verrijken en verkorte instructie...... 15 8.5 Organisatie ............................................................................................................................ 17 9. Onderwijsarrangementen ............................................................................................................. 18 9.1 Hoogbegaafdheid in de klas .................................................................................................. 18 9.2 Plusklas in de school .............................................................................................................. 21 9.3 Bovenschoolse plusklas ......................................................................................................... 22 9.4 Regionale voorziening voor voltijds hoogbegaafden onderwijs ........................................... 23 9.6 Combinatie met het voortgezet onderwijs ........................................................................... 26 10. Aanbevelingen aan De Groeiling ............................................................................................... 27 11. Bijlages....................................................................................................................................... 28 Bijlage 1 Nulmeting ten aanzien van het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen ...................... 28 Bijlage 2 Signaleringsprotocol hoogbegaafden................................................................................ 37 2.1 Signalering (hoog) begaafde kleuters .................................................................................... 45 Bijlage 3 Checklist onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen ........................................ 46 Bijlage 4 Begaafde en hoogbegaafde leerlingen, wat vraagt dat van mij als leerkracht? ............... 48 4.1 Checklist onderwijs (hoog)begaafde leerlingen in de klas .................................................... 49 Bijlage 5 Aanvulling competentieprofiel leerkracht ........................................................................ 52 Bijlage 6 Onderwijsarrangementen aan (hoog) begaafde leerlingen .............................................. 60 6.1 6.2.1 Bijlage 7 Checklist school bij het beleid voor hoogbegaafden............................................................. 61 Hier zijn we trots op; dit is goed bruikbaar: ...................................................................... 66 Compacten en verrijken per vakgebied............................................................................. 67 3 Bijlage 8 Weektaak Compacten en Verrijken (leerlijn 2) ................................................................. 74 Bijlage 9 Verrijkings- en verdiepingsmaterialen .............................................................................. 76 Bijlage 10 De plusklassen binnen De Groeiling .................................................................................. 84 10.1 Inleiding ............................................................................................................................. 84 10.2 Selecteren van leerlingen voor de plusklas ....................................................................... 84 10.3 Organisatie ........................................................................................................................ 84 10.4 Financiering ....................................................................................................................... 85 10.5 Mogelijke activiteiten ........................................................................................................ 86 10.6 Slot ......................................................................................................................................... 87 4 1. Woord vooraf Het project Toptalent is van start gegaan voorjaar 2010, ondanks dat de aanvraag voor subsidie ter bevordering van excellentie in het onderwijs was afgewezen. Stichting De Groeiling heeft besloten om het voorgestelde plan in eigen hand en op eigen kosten uit te voeren. Odilia van den Berg is als projectleider aangesteld. Voorjaar 2010 is er een start gemaakt met de opleiding van talentcoaches door bureau Novilo en met het ontwikkelen van instrumenten. Er zijn werkgroepen geformeerd, ieder met een eigen taak: de werkgroep Nulmeting, de werkgroep Signaleringsprotocol en de werkgroep Onderwijsarrangementen. In 2011 heeft Jolanda Slettenaar het stokje van Odilia overgenomen. Ondertussen is er door De Groeiling een nieuwe aanvraag voor subsidie gedaan, de zogenaamde vrijval SLOA en deze is gehonoreerd. De titel van het project luidde: “Toptalent, onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden binnen de reguliere basisschool”. Daarnaast zou er via het project ervaring worden opgedaan met het werken in leerkringen. De vrijval SLOA liep van december 2011 tot oktober 2013. Deze handreiking is de weerslag van al het werk dat er de afgelopen jaren is verzet door de talentcoaches, die zich sterk maken voor passend onderwijs voor meer en hoogbegaafde leerlingen. De insteek is geweest: het ontwikkelen van instrumenten, waarmee men op de scholen zelf aan de slag kan. De leerkring Verdieping is ingesteld om het project Vrijval Sloa uit te voeren. De leerkring Verdieping bestond uit Marjonel van Hooft en Wilca Hoekstra van De Bijenkorf te Gouda, Karen Polkamp en Charissa Rietveld van De Cirkel te Gouda, Irene Spruyt van De Kardinaal Alfrinkschool te Waddinxveen, Odilia van den Berg van De Bron te Reeuwijk-dorp, Anita Steenberge-Boere van de GroeiAcademie, Ingrid Maas van de Triangel te Gouda , Joanneke Blommenstijn van Klavertje 4 te Oudewater en Jolanda Slettenaar van De Vuurvogel. Als expert was Esther de Boer van KPC aanwezig bij de bijeenkomsten van de leerkring Verdieping, haar deskundigheid was van grote waarde voor ons werk. Jolanda Slettenaar heeft als projectleider van Toptalent al het werk verzameld in deze handreiking. Alle mensen die op de een of andere manier hebben meegewerkt aan het project Toptalent van harte bedankt. Het voert te ver om hier alle namen te noemen. 2. Inleiding De veronderstelling dat (hoog)begaafde leerlingen het op eigen houtje wel redden, blijkt niet juist te zijn, zo blijkt uit onderzoek van Mooij&Fettelaar (2010) en ook van Smits (2010). Zonder aandacht, zonder aangepast curriculum en zonder gerichte instructie afgestemd op hun onderwijsbehoefte, stagneert de ontwikkeling van deze leerlingen. Een deel van de leerlingen die in de onderbouw hoge resultaten laat zien, valt terug in midden- en bovenbouw. Een terugval die veroorzaakt wordt door allerlei sociale en emotionele problemen die zich op school voordoen, evenals motivatieproblemen. Mogelijk worden deze problemen veroorzaakt door een gebrek aan uitdaging, aandacht of door onvoldoende aansluiting bij de groep. Problemen waar scholen, vooral in de ogen van ouders, tot nu toe onvoldoende aandacht voor hebben. 5 Talentontwikkeling en excellentie in het basisonderwijs staan de laatste tijd steeds meer in de belangstelling. Daarvoor zijn verschillende redenen aan te wijzen: a. Uit internationale vergelijkingen (PISA, TIMMS) komt naar voren dat Nederlandse leerlingen in het algemeen goed presteren, met uitzondering van de groep ‘beste leerlingen’. Juist deze groep blijkt relatief minder goed te presteren. Kennelijk weten we onze betere leerlingen niet altijd voldoende uit te dagen tot uitblinken.(Bron: brief dd. 20-09-2012, Europees platform) b. De onderwijsinspectie stelt, in het kader van opbrengstgericht werken, dat de lat in het onderwijs omhoog moet. De overheid streeft naar excellentie in het basisonderwijs. Juist door opbrengstgericht te werken wordt zichtbaar welke leerlingen wel en welke leerlingen niet- of onvoldoende profiteren van het onderwijsaanbod. Er valt voor scholen nog winst te behalen, als deze groep leerlingen beter presteert. c. Slimme leerlingen blijken vaak relatief onder te presteren; zij kunnen meer dan zij (hoeven te) laten zien. Cognitieve talenten blijven vaak onbenut, de leerlingen vinden school saai en vervelend. Dit is vaak al vanaf groep 1 het geval, maar in de midden- en bovenbouw gaan de tegenvallende resultaten meer en meer opvallen. d. Ouders van meer- en hoogbegaafde leerlingen trekken aan de bel en signaleren dat hun kind vaak niet meer met plezier naar school gaat. Het onderwijs blijkt niet te zijn toegesneden op de capaciteiten en interesses van deze groep leerlingen. e. Het inzicht dat de meer- en hoogbegaafde leerlingen er niet vanzelf komen, is sinds kort doorgedrongen in het onderwijs. (Hoog)begaafdheid en excellentie staan de laatste jaren steeds meer in de belangstelling van de politiek, zie rapport “Basis voor presteren”. De politiek staat een ambitieuze leercultuur voor, waarin prestaties worden gewaardeerd en gestimuleerd. f. De overheid vindt dat we als samenleving alle (cognitieve) talenten nodig hebben om toekomstige problemen, zoals het tekort aan energiebronnen en milieuvervuiling (denk aan de ‘plastic soep’ in de oceanen) het hoofd te bieden. Scholen horen te streven naar excellentie. Binnen De Groeiling wordt de onderwijsbehoefte van de groep cognitief getalenteerde leerlingen onderkend en er wordt gewerkt aan een passend onderwijsaanbod. In augustus 2008 is er groen licht gegeven voor een voltijdsvoorziening voor basisonderwijs exclusief bestemd voor hoogbegaafde leerlingen, De Leonardoschool Gouda, nu bekend onder de naam Vuurvogel. Deze voorziening bestaat nog steeds en heeft in de loop der tijd veel expertise opgebouwd en zijn bestaansrecht bewezen. Deze voorziening is speciaal bestemd voor leerlingen die zich niet naar verwachting ontwikkelen. Zij vallen op school ‘buiten de boot’, omdat het onderwijsaanbod niet goed aansluit bij hun capaciteiten en ook het gemis aan ontwikkelingsgelijken doet zich gelden. Zij kunnen gedemotiveerd raken en soms zelfs depressief. Een aantal hoogbegaafde leerlingen is daardoor thuis komen te zitten. De Vuurvogel kan deze kinderen weer op de rails krijgen, zodanig dat zij weer met plezier naar school gaan. Ook zijn er leerlingen, die zich wel naar verwachting ontwikkelen; alleen gaan zij heel erg snel. Eén keer versnellen vinden ouders en leerkrachten acceptabel, twee keer versnellen vinden de meeste mensen niet verstandig. Het onderwijsaanbod voor deze groep kan op 6 reguliere scholen niet goed ingepast worden in de reguliere lessen. Een andere doelgroep voor De Vuurvogel zijn de hoogbegaafde kinderen, die op twee manier speciaal zijn: hoogbegaafdheid in combinatie met leer- en/of gedragsproblemen. Daarnaast is In januari 2010 een begin gemaakt met het opleiden van een eerste groep talentcoaches. Deze groep bestond uit 20 leerkrachten afkomstig van ongeveer 10 scholen van het SWV De GroeiAcademie. De bedoeling was om het onderwijsaanbod aan leerlingen met een cognitief talent te verbeteren. Enkele scholen van het SWV waren al een eindje op weg, deze scholen hadden al expertise in huis op het gebied van (hoog)begaafdheid, vaak was er beleid ontwikkeld en in de praktijk gebracht, bijvoorbeeld door een speciaal onderwijsarrangement. In januari 2012 is een tweede groep talentcoaches van start gegaan, ook nu weer gaat het om ongeveer 20 deelnemers, afkomstig van ongeveer 10 scholen. Daarnaast is er een leerkring opgezet ook rond hetzelfde thema. Deze leerkring wordt begeleid door Esther de Boer van KPC en loopt door tot januari 2013. Doel van deze leerkring is een verdiepingsslag te maken ten aanzien van het onderwijsaanbod aan (hoog)begaafden. Dat betekent, dat na afloop van de trainingen en leerkring op vrijwel alle scholen van het Samenwerkingsverband, De GroeiAcademie, expertise in huis is op het gebied van onderwijs aan (hoog)begaafden. De Groeiling scholen hebben de ambitie om voor deze groep leerlingen een passend onderwijsaanbod te verzorgen. Dat past ook bij het thema uit het strategisch beleidsplan 2011-2015 van de Groeiling, te weten talentontwikkeling. 7 3. Werkdefinitie (hoog)begaafdheid Vaak wordt er bij (hoog)begaafdheid verwezen naar het IQ. Meestal wordt gesproken van begaafdheid als een leerling een totaal intelligentiequotiënt (TIQ) heeft van minimaal 120. Vanaf 130 is er sprake van hoogbegaafdheid en leerlingen met een TIQ van boven de 145 zijn zeer begaafd. De meest gangbare test is de WISC III. Van kleuters wordt nog niet gezegd dat zij hoog)begaafd zijn, er wordt gesproken over kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Hoeveel leerlingen er nu (hoog)begaafd zijn is niet duidelijk, daar niet iedereen getest is. Verder worden er door diverse onderzoekers verschillende definities van hoogbegaafdheid gehanteerd. Duidelijk is wel dat het daarbij niet alleen om IQ draait. Hoog intelligent betekent niet automatisch hoogbegaafd, daar zijn de meeste onderzoekers het wel over eens. Kortom het beeld is heel divers: er is geen eenduidige definitie van hoogbegaafdheid. Binnen de leerkring hebben we de volgende werkdefinitie ten aanzien van hoogbegaafdheid opgesteld: (Hoog)begaafde leerlingen zijn creatief, hebben een bovengemiddelde/hoge intelligentie, hebben doorzettingsvermogen (motivatie) en zijn in staat om denken om te zetten in doen. In potentie hoogbegaafde leerlingen presteren onder op één of meerdere gebieden (creativiteit, analytisch denkvermogen, doorzettingsvermogen, praktisch vermogen). De term ‘(hoog)begaafdheid’ suggereert dat deze potentie statisch is. Je hebt een talenknobbel of niet, je bent goed in wiskunde of je bent het niet. Er is echter tot op heden geen onderzoek dat deze veronderstelling heeft kunnen bewijzen. Mensen met uitzonderlijke talenten leren misschien anders, maar steeds blijkt dat hoge prestaties veel, heel veel oefening en training vergen. Potentie is belangrijk, maar het is hard werken om er profijt van te hebben. Dat gaat niet vanzelf. Wij gaan ervan uit dat intelligentie plastisch is en dat de uitslag van een IQ-test wezenlijk kan veranderen in de loop der jaren. (Carol Dweck (2010) “De groei mindset”) Hoogbegaafdheid lijkt soms synoniem te zijn met problemen. Daar zijn verschillende verklaringen voor. Onderzoek van Hofstede (2008) toont aan dat Nederland een egalitair land is: alles wat boven het maaiveld uitsteekt wordt afgeschoten. In Nederland vindt men over het algemeen dat ongelijkheid tussen mensen zo klein mogelijk gemaakt moet worden (al is dit aan het veranderen: excelleren moet kunnen). Ten tweede: bijzondere kenmerken zoals lengte of (hoog)begaafdheid, plaatsen mensen buiten de gemiddelde groep. (Hoog)begaafden moeten dus meer moeite doen om aansluiting te vinden. De reden voor deze uitzonderingspositie is vaak niet bekend bij diegene die buiten de groep valt. Het is erg lastig om te gaan met problemen waarvan de oorzaak niet bekend is. Dit kan leiden tot bijvoorbeeld isolatie en depressieve gevoelens. Ook kan (hoog)begaafdheid samengaan met meervoudige problemen. Soms verdwijnen die als er op een adequate manier wordt omgegaan met hoogbegaafdheid. Ten slotte is het zo dat problemen aandacht krijgen. Wie probleemloos (hoog)begaafd door het leven gaat valt niet op. Dit vertekent het beeld. Ook ouders kunnen de (hoog)begaafdheid van hun kind als een probleem ervaren. Als kinderen anders blijken te zijn dan verwacht – en zeker als dit met spanningen en moeilijkheden gepaard gaat bij het kind- dan kunnen ouders door een rouwproces heengaan. Ze doorlopen fasen van ontkenning, protest of 8 boosheid, onderhandelen, vechten, depressie en aanvaarding, dat kun je terugzien in het contact met de school. Op school worden deze ouders vaak als moeilijke ouders bestempeld. 4. Doel van talentonderwijs De vraag die beantwoordt dient te worden is deze: hoe kunnen we ervoor zorgen dat alle kinderen, ook de (hoog)begaafden, zich optimaal ontwikkelen en prestatie laten zien, die passen bij hun talenten. Professor Debora Eyre (2009) laat zien dat meerdere factoren een rol spelen bij het tot bloei komen van talent. Zij benadrukt dat alle leerlingen kansen en steun moeten krijgen omdat scholen van niemand weten wat diens potentie is en omdat kansen en steun voor iedereen motiverend werken. Ze stelt dat we nog niet half weten wat er mogelijk is als je kansen en steun optimaliseert en de motivatie stimuleert. Recente publicaties over het brein, zoals die van Jelle Jolles en Olivier Sacks benadrukken vooral de plasticiteit, de kneedbaarheid ervan. Binnen de gegeven mogelijkheden (die zelf ook nog eens elastisch zijn), krijgen mensen terug wat er wordt ingestopt. Wie veel oefent wordt ergens steeds beter in. En wie steeds zijn grenzen opzoekt, verlegt ze. Dus wat gebeurt er als we er meer in stoppen dan dat we tot nu toe deden? Dan gaan de prestaties waarschijnlijk omhoog. Een kans in dit geheel is Handelingsgericht Werken, dat op vele scholen is ingevoerd. Doel van HGW is om het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de onderwijsbehoefte van de verschillende leerlingen. 5. Rol van de talentcoach Op de meeste scholen van De Groeiling is een opgeleide talentcoach aanwezig. De talentcoach heeft verschillende rollen/taken: - Procesbegeleider, bij signaleren/selecteren van leerlingen en het bepalen van de onderwijsbehoefte, gaat in gesprek met de ouders Coach ondersteuner van leerkrachten Vraagbaak, kennis vergaren en delen/overdragen Hulp bieden bij beleid ontwikkelen, implementeren en evalueren Leerlijn verrijkingsmaterialen uitzetten Op de scholen waar talentcoaches aan het werk zijn, is er in de meeste gevallen ook beleid ontwikkeld op het gebied van (hoog)begaafdheid. Talentcoaches delen hun kennis met de overige teamleden, voeren gesprekken met ouders en leerlingen om de onderwijsbehoefte van deze leerlingen in kaart te brengen. (zie bijlage 8 t.a.v. onderwijsbehoefte van meer- en hoogbegaafde leerlingen). Zij stellen het beleid bij en zoeken actief naar mogelijkheden om deze leerlingen adequaat te begeleiden. Minstens 40 klokuren beslaat deze taak van de talentcoach op jaarbasis. 9 6. De Nulmeting Ontwikkeld is een instrument (zie bijlage 1) waarin een school kan vaststellen op welk punt deze zich bevindt ten aanzien van de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen. Dit instrument is opgesteld door de eerste lichting talentcoaches. Ook komt de school bij invulling van de nulmeting te weten welke stappen er nog gezet kunnen worden. 7. Signalering Het is van groot belang om de (hoog)begaafde leerlingen te herkennen. Dat is niet altijd eenvoudig, daar er immers ook sprake kan zijn van onderpresteren en de toets resultaten een ander beeld laten zien, dan men zou verwachten van (hoog)begaafden. De talentcoaches hebben ook een eigen signaleringsprotocol (zie bijlage 2) ontwikkeld. Bedoeling is dat alle leerlingen gescreend worden. Mocht er vermoeden bestaan op basis van deze eerste screening dan kan met behulp van het Digitaal Handelingsprotocol (DHH) achterhaald worden of er inderdaad sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong. Op basis van de uitslag kan er een bepaald onderwijsaanbod gedaan worden: leerlijn 1 en leerlijn 2, afhankelijk van de grootte van de ontwikkelingsvoorsprong. Om de onderwijsbehoefte van deze leerlingen te kunnen vaststellen is het nodig een zo compleet mogelijk beeld te krijgen. In het kader van handelingsgericht werken worden diverse informatiebronnen aanbevolen: ouders, het kind zelf, observaties door de leerkracht, toets uitslagen en testen, ook een vragenlijst behoort tot de mogelijkheden. Vervolgens moet de groepsleerkracht zo toegerust zijn dat ze op een goede manier dit type leerling kan begeleiden. (Zie competentieprofiel leerkracht t.a.v. begeleiding (hoog)begaafde leerlingen.) Allereerst ziet en begrijpt ze de educatieve behoeften van de begaafde leerling en brengt deze gestructureerd in kaart (o.a. door signalering) en vervolgens kan zij een aantal interventies inzetten, gericht op compacten en verrijken en daarnaast gericht op leergedrag van de leerling. Dit kan opgenomen worden in haar groepsplannen en behoort in feite tot de basisondersteuning, die elke school moet kunnen bieden. De leerkracht geeft binnen de grenzen van wat haalbaar is in de groep en op basis van haar persoonlijke professionaliteit, handen en voeten aan een ‘passend onderwijs aanbod’ voor de (meer)begaafde leerling. Er zijn leerlingen die blijven onderpresteren. Zij geven vaak aan dat zij niet met plezier naar school en soms raken zij zelfs depressief. Er komt niet uit wat verwacht wordt op basis van hun intelligentie. Hun talent komt niet tot bloei en de grenzen van wat haalbaar is in de klas zijn bereikt. Een randvoorwaarde is een veilig schoolklimaat ook voor deze leerlingen. Het is belangrijk dat zij durven te laten zien wat zij kunnen, hun anders denken/zijn te honoreren. Scholen kunnen er dan voor kiezen een bijzonder onderwijsarrangement in te stellen voor de (meer)begaafde leerlingen. Dit betekent dat de leerling in zijn leeftijdsgroep zal werken en soms in een groep van belangstellings- of ontwikkelingsgelijken (peergroup). Dit kan leiden tot verschillende onderwijsarrangementen binnen een systeem van het reguliere onderwijs. Van plusklas, via leerlandschap, naar bovenschoolse 10 plusklas en een ‘day a week school’. Het gaat dan om het scheppen van mogelijkheden, waarbij meer ruimte en tijd is om effectief te kunnen inspelen op de specifieke behoeften van de leerling, omdat dit redelijkerwijs niet meer in een volle groep kan. Het afstemmen op de educatieve behoefte van de leerling vraagt een grote vaardigheid van de leerkracht en gaat (nog) vaak haar kunnen te boven. Een bijkomende moeilijkheid zit in de selectie van leerlingen voor een bepaald onderwijsarrangement, zoals de plusklas. Begaafdheid sec vormt onvoldoende onderbouwing voor de pedagogischdidactische noodzaak om deel te nemen aan een dergelijk onderwijsarrangement. Vaak worden onderpresteerders niet uitgenodigd om deel te nemen aan dergelijke arrangementen. De potentie van deze groep leerlingen wordt nog steeds niet onderkend en de prestaties blijven achter. Ook als een school het bijzondere arrangement voor (meer)begaafde leerlingen goed geregeld heeft vallen er soms leerlingen tussen wal en het schip. Dat zijn er niet veel, ongeveer 0,5 % van de totale leerlingen populatie. Het gaat dan onder andere om sociale isolatie, de leerling treft geen kinderen, die net zo zijn als hijzelf, hij vindt geen aansluiting en raakt sociaal geïsoleerd en/of depressief. Vaak gaat het om kinderen, bij wie het vrijwel onmogelijk is om aan te sluiten bij hun speciale onderwijsbehoefte. Het kan ook gaan om leerlingen die op twee manieren bijzonder zijn, naast hoogbegaafdheid is er sprake van leer- en/of gedragsproblemen. Bij deze leerlingen wordt hoogbegaafdheid vaak niet onderkend en is het helemaal lastig om hun een passend onderwijsaanbod te doen. Ouders zien thuis vaak een heel ander kind dan school. Soms zijn leerlingen niet meer te bewegen om naar school te gaan. Een voorziening exclusief voor hoogbegaafden, in de zin van speciaal onderwijs, is in deze gevallen de oplossing. (bron van een groot gedeelte van deze tekst: Gerven van L. en Hoogenberg-Engbers I. (2011) “Begaafd begeleiden”, Assen: van Gorcum) 8. Literatuurstudie Ter ondersteuning van het project heeft Esther de Boer van KPC Groep een literatuurstudie gedaan op verzoek van De Groeiling met als onderzoeksvraag: “ Welke factoren worden in literatuur omschreven als effectief bij het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen om hun cognitieve en sociaal-emotionele competenties optimaal te ontwikkelen?” Het gaat hier om factoren ten aanzien van: a. leerkrachtvaardigheden en –gedrag; b. didactiek/leerstrategieën; c. klassenmanagement; d. organisatie. Op basis van deze literatuurstudie zijn een drietal instrumenten ontwikkeld, te weten: zelfreflectie – instrument voor leerkrachten (bijlage 4), aanvulling van het competentieprofiel leerkrachten ofwel kijkwijzer bij leerkrachtvaardigheden ten aanzien van hoogbegaafdheid (bijlage 5) en de checklist beleid ten aanzien van onderwijsarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen (bijlage 6) 11 In de volgende paragraven wordt deze literatuurstudie samengevat. Voor de complete literatuurstudie zie: Boer de E., (2012) Factoren die van belang zijn bij het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, Den Bosch KPC groep. Een literatuurstudie naar optimaal onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Deze literatuurstudie is in zijn geheel te downloaden op de sites van KPC groep, De GroeiAcademie en De Groeiling. 8.1 Eisen verrijkingsonderwijs We kunnen stellen dat goed (verrijkings-)onderwijs moet voldoen aan de volgende eisen (gebaseerd op van Tassel-Baska, 2003): • Nadruk op uitdagende opdrachten; verdiepend in plaats van verbredend; en op concepten in plaats van feiten; aandacht voor dwarsverbanden tussen en binnen concepten; • Complexe opdrachten die leerlingen uitdagen om abstract te denken en gebruik te maken van hogere-orde denkvaardigheden; • Mogelijkheid voor ‘intensiteit’; langere tijd kunnen werken aan een idee dat fascineert; • Mogelijkheden voor het toepassen van metacognitieve vaardigheden; • Actief leren en oplossen van problemen; • Stellen van relevante doelstellingen en eisen voor leerlingen; • Authentiek assessment; zoals portfolio’s en ‘performance-based’ activiteiten; In feite kunnen we stellen dat deze componenten het leren bevorderen, in de zin van het verleggen van eigen grenzen in kennis en vaardigheid (Wientjes 2008). Het gaat om het geheel van activiteiten waarbij leerlingen betrokken zijn zodanig dat het voor hen noodzakelijk is te reflecteren op de wijze waarop die kennis voor hen persoonlijk betekenis krijgt en aangewend kan worden (Hohmann & Weikart 1995, in van Gerven (2008), pg. 88). Dit veronderstelt dat de leerling alleen leert als hij actief betrokken is bij zijn eigen leerproces en als een leerling op het eigen leren reflecteert. Dat wil zeggen dat hij regelmatig een inschatting maakt van zijn eigen kennis en vaardigheden om concepten te kunnen hanteren en uitdagingen aan te gaan. Leren is daarmee een verzameling van mentale en fysieke processen die leerlingen aanzetten tot het verzamelen van kennis, denken en probleem oplossen en het ontwikkelen van bijbehorende vaardigheden (Van Gerven 2009). Van Gerven (2007) benadrukt dat een opdracht ook een beroep moet doen op de creativiteit van het kind en dat de opdracht het didactisch niveau van de leerling moet overstijgen. Uiteindelijk zou verrijkingsonderwijs moeten leiden tot het daadwerkelijk leren van kinderen en daarmee het toenemen van het analytisch en probleemoplossend vermogen, het ontwikkel en van gedegen en waardevolle interesses en het stimuleren van originaliteit, initiatief en zelfwerkzaamheid (naar Hill 1991). Jolles (2006) ondersteunt dit door onderzoek van Posner en Raichle aan te halen in zijn artikel, waarin aangegeven wordt dat wanneer een taak geleerd is, de hersenactiviteit vermindert. Dit impliceert dat het uitermate belangrijk is voor (hoog)begaafde leerlingen, om veel te variëren in taken die worden aangeboden om de hersenen te blijven stimuleren. In de verrijkingscursus van het CBO benoemt Els Schrover een vijftal belangrijke eisen, die aan verrijkingsonderwijs gesteld dienen te worden. (syllabus Verrijking, CBO, 2011): 12 • Inzicht in eigen leren: weten wat de sterke en zwakke kanten zijn, eigen voorkennis verbinden met nieuwe kennis en inzichten, eigen interesses hebben en die ook delen met geestverwanten en ervaring opdoen met hindernissen, wrijving, weerstand en fouten durven maken. • Overzicht over het leertraject: “In aansluiting op de metacognitieve aanpak van (hoog)begaafde leerlingen is het van groot belang dat ze weten wat ze aan het leren zijn, en waarom.” Dat is voor alle kinderen belangrijk, maar voor (hoog)begaafde leerlingen een natuurlijke manier van kennis ordenen. Wordt hier niet aan tegemoet gekomen, dan komen ze tekort en kunnen ze niet oefenen met hun natuurlijke kracht.” Het gaat om ‘weten wat je leert’, kunnen evalueren wat lukt en wat nog niet, en eigen leerdoelen kunnen stellen met behulp van een coach/mentor. • Motivatie en doorzettingsvermogen: als (hoog)begaafde leerlingen kennis maken met wrijvingsmomenten, momenten waarbij alles niet zomaar lukt, kunnen ze oefenen met doorzetten. Op die manier leren ze dat het oefenen en het doorzetten uiteindelijk de voldoening oplevert van het voltooien van een taak die eerst niet lukte. “Die voldoening is een heel belangrijk onderdeel van ieder leertraject en (hoog)begaafde hebben aangepaste complexe opdrachten nodig om deze voldoening te ervaren.” Het gaat om: niet schrikken van hindernissen of weerstand, oefenen met wrijving, faalangst herkennen en weten wat je eraan doet en hindernissen als eigen mindset herkennen en weten wat je daaraan doet. • Reflectie op het eigen leerproces: een kracht van (hoog)begaafde leerlingen toont zich ook in de innerlijke dialoog, terwijl ze monitoren wat ze aan het doen zijn. Deze manier van denken is uitermate geschikt om het eigen leertraject te overzien en te evalueren. Bijvoorbeeld het leren met inzicht (waarom leer ik dit?, waar gaat dit over?) en daardoor het geleerde kunnen toepassen op andere gebieden. • Samenwerken: het is belangrijk om (hoog)begaafden hiermee te laten oefenen. “Het belangrijkste aspect van samenwerken is dat iemand in staat is om te zien (en evalueren) wat de eigen bijdrage is aan de samenwerking, maar ook wat de bijdrage van de anderen is/kan zijn. De leerlingen leren om samenwerking te benoemen in termen van de rollen die iedere deelnemer speelt in de samenwerking, niet in de termen van persoonlijkheden” In dezelfde verrijkingscursus wordt ook de rol van creativiteit benadrukt. Creëren is in de 2e versie van Bloom de hoogste vorm van denken. Het bedenken en uitwerken van originele ideeën vraagt om complex denken, omdat hiervoor zowel analyse en evaluatie nodig is. Het gaat om een nieuwe creatie op basis van een evaluatie en analyse van wat er al bestaat. 8.2 Voorwaarde voor goed onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen: de omgeving Verrijkingsonderwijs werkt alleen goed als het onderwijs goed aansluit op de onderwijsbehoefte- en vaardigheidsniveau(s) van de individuele (hoog)begaafde leerling. Volgens Mooij, Hoogeveen e.a. (2007) dient er enerzijds sprake te zijn van een voldoende mate van individualisering gezien de diversiteit in begaafdheden of vaardigheidsniveaus van een ((hoog)begaafde) leerling. Anderzijds dient er voor de school, leerling en ouders in pedagogisch, psychologisch en didactisch opzicht voldoende structurering en houvast te zijn; leerling, opvoeders, leerkrachten en eventuele andere begeleiders dienen adequaat te worden gesteund in hun begeleiding van de ontwikkelings-en leerprocessen van een ((hoog)begaafde) leerling, in diverse situaties. 13 8.3 Leerkrachtcompetenties Een goed verrijkingsprogramma alleen is geen garantie op succes. De drie psychologische basisbehoeften om tot leren te komen vormen de sleutel tot succes. Deze zijn beschreven in de Selfdetermination theory van Deci en Ryan (2000). Het gaat om relationele verbondenheid, competentie en autonomie. Hoewel deze basisbehoeften pedagogisch gezien voor alle leerlingen van belang zijn, lijken ze goed aan te sluiten op de ‘kenmerken’ en behoeften van (hoog)begaafde leerlingen. Zo worden (hoog)begaafde leerlingen vaak een sterke behoefte aan autonomie toegedicht en ook de behoefte aan relatie, gekoppeld aan de behoefte aan begrip is kenmerkend voor deze leerlingen. De belangrijkste competenties van leraren in de klas bij het lesgeven aan (hoog)begaafde leerlingen: 1 Een veilige omgeving bieden voor (hoog)begaafde leerlingen: • een positieve houding ten opzichte van (hoog)begaafdheid; • kunnen begeleiden van de sociale en emotionele ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen; • laten merken dat leerlingen, hun overtuigingen, gevoelens en gedrag belangrijk zijn; • De kinderen helpen met herkennen, uitdrukken en accepteren van hun gevoelens; • Duidelijk kunnen maken dat een kind gewaardeerd wordt en niet alleen het vermogen om goed te presteren; • Uitleggen dat de unieke kwaliteiten van een kind worden gewaardeerd; • Eerlijk zijn; • Goed kunnen luisteren naar de leerlingen; • De leerling zich begrepen laten voelen. 2 De (hoog)begaafde leerling zich bekwaam laten voelen om een gewenst resultaat neer te zetten: • Uitgaan van de leerbehoeften van de individuele leerling; • Aanpassen van de inhoud van de leerstof aan de leerbehoeften van de (hoog)begaafde leerling; • Eisen te stellen en op de juiste manier beoordelen van het werk van de (hoog)begaafde leerling; • Op bepaalde momenten tijd reserveren om met het kind door te brengen; • Aanmoedigen en ondersteunen van alle pogingen van leerlingen, ook al leveren niet alle pogingen succes op; 3 Leerlingen leren dat ze hun leergedrag zelf kunnen sturen (autonomie): • Honoreren van initiatieven van leerlingen; • Leerlingen leren eigen keuzes te maken en zelfverantwoordelijk te zijn voor het eigen leergedrag • Aanmoedigen en toestaan om met (bijzondere) interesses aan de slag te gaan; • Het belang van productief samenwerken benadrukken en daarin ook een voorbeeld zijn; • De leerling helpen met leren. 4 Kunnen signaleren en begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen in de klas; • De kenmerken kennen van (hoog)begaafde leerlingen; • Erkennen dat een (hoog)begaafde leerling ook begeleiding nodig heeft; • Weten welke leerstof een leerling nodig heeft; 14 5 Een uitdagende leeromgeving bieden; • (Hoog)begaafde leerlingen op een eigen manier laten denken; • Uitdagende opdrachten bieden; 6 Goed organiseren van het lesgeven/ klassenmanagement; • Duidelijk zijn in wat wel en niet mag; • Duidelijk aan kunnen geven wat de leerlingen gaan doen in de klas; • Organiseren van de leerlijnen. 7 Didactiek af kunnen stemmen op de (hoog)begaafde leerling en flexibel te zijn in het wisselen van rollen (coach, docent, begeleider, adviseur, mentor); 8 Ouders kunnen betrekken bij de zorg voor de leerling. 8.4 HGW in de praktijk: onderwijsbehoeften, compacten, verrijken en verkorte instructie De cyclus HGW heeft betrekking op algemene onderwijszorg aan alle leerlingen in de groep én op extra onderwijszorg aan (subgroepjes) leerlingen in de groep. Voor (hoog)begaafde leerlingen die meer nodig hebben, bijvoorbeeld een afwijkend onderwijsprogramma, is het verstandig om een individueel plan op te stellen in overleg met ouders, leerling en ib. Onderwijsbehoeften Om een (hoog)begaafde leerling te laten leren moet deze uitgedaagd worden. Uit de voorafgaande hoofdstukken is al gebleken hoe belangrijk het is om deze leerlingen een aangepast programma te geven. Dat wordt ook nog eens ondersteund door onderzoek naar succescondities voor onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen (Mooij e.a., 2007) (zie hoofdstuk 5). Een goed programma voor (hoog)begaafde leerlingen start met het vaststellen van de onderwijsbehoeften, Onderwijsbehoeften vaststellen samen met de IB, ouders en het kind zelf (zie bijlage 3). In de klas is het daarom van belang om de leerling een programma te bieden dat aansluit bij zijn of haar onderwijsbehoeften. Deze onderwijsbehoeften worden vastgesteld aan de hand van een analyse van methode gebonden toetsen, Cito-toetsen en gesprekken met ouders en het kind zelf. Eventueel biedt ook een psychologisch onderzoek meer duidelijkheid over de potentie van het kind. Om vervolgens vast te stellen welke onderdelen de leerling voldoende beheerst kunnen de methode gebonden toetsen worden doorgetoetst en geanalyseerd. Van Gerven (2007) zegt hierover: “Aan de hand van de toets bekijkt de leerkracht welke onderdelen de leerling voldoende beheerst en welke onderdelen door de leerling nog verder geoefend moeten worden. Vervolgens maakt de leerkracht op grond van deze analyse een selectie uit de oefenstof van dat blok”. Hierbij is communicatie met ouders en leerling aan te bevelen. Compacten van de leerstof Bij compacten wordt de leerstof, op basis van de analyse van de onderwijsbehoefte van de leerling, verminderd tot wat noodzakelijk is voor die leerling. Compacting kan individueel toegepast worden of schoolbreed. Bij schoolbreed compacten worden leerlingen ingedeeld in groepen met dezelfde 15 onderwijsbehoeften (bijvoorbeeld in leerlijnen). Dit voorkomt dat deze leerlingen, die minder behoefte hebben aan instructie en herhaling, zich gaan vervelen en gaan onderpresteren. Van Gerven (2007): “Door compacting kan de leerkracht de reguliere lesstof meer afstemmen op de leerbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen en kunnen problemen als demotivatie en onderpresteren voorkomen worden”. In een individueel of groepsplan kan het programma voor de leerling worden vastgelegd. Verrijking De leerkracht in de klas zal op de hoogte moeten zijn welke mogelijkheden de reguliere methoden bieden voor verrijking, maar ook van alternatieve (plus) methoden die verrijking bieden. Eventueel kan gebruik gemaakt worden van zelf ontwikkelde materialen, die gescreend worden op de eisen voor verrijkingsonderwijs. Het is belangrijk dat aan het begin van het schooljaar duidelijk is welke mogelijkheden voor verrijking er zijn voor de betreffende leerlingen in de klas (lijst met materialen per leerjaar opstellen). In gesprek met de leerling kan dan passend verrijkingsonderwijs gekozen worden, onder andere afhankelijk van passie en interesses. Daarnaast is het voor de groepsleerkracht van belang om op de hoogte te zijn van eventueel verrijkingsonderwijs op school, of bovenschoolsniveau. Dit omdat de leerling vaak in de klas begeleiding nodig heeft bij het uitvoeren van opdrachten. Daarnaast is het van belang om te kunnen bekijken hoe praktisch gezien het programma van de leerling eruit ziet. In een individueel of groepsplan kan het programma voor de leerling worden vastgelegd. Ook hierbij is communicatie met ouders én met de leerling van belang. Met betrekking tot verrijking geven Mooij e.a.(2007, pag. 60) aan dat het van belang is dat de verrijking niet bovenop de stof komt, maar in plaats daarvan. Om dit te kunnen doen moet de reguliere leerstof gecompact worden, zodat er tijd vrij komt voor verrijking. “Het uitgangspunt voor keuze en beoordeling van de lesstof is dat een leerling controle krijgt over zijn of haar denk- en werkstrategieën, zoals het durven aangaan van uitdagingen. Het gaat niet om het produceren van wat je al weet, iets dat nu nog vaak gebeurt, maar om het werkelijk kunnen aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden, doorzetten, plannen & organiseren.” Onderpresteren Leerkrachten moeten alert zijn op onderpresteerders. Hierbij is het van belang dat de leerkrachten goede kennis hebben van de onderliggende onderwijsmaterie. Vooral meisjes, kinderen met minder hoog opgeleide ouders en allochtone leerlingen zijn moeilijker te signaleren als onderpresteerders. Daarnaast blijkt onderpresteren ook relatief vaker voor te komen bij taal dan bij rekenen. Als verklaring wordt gegeven dat leerkrachten vaak beter om kunnen gaan met een voorsprong in rekenen dan in taal. Het blijft dus ook van belang om goed te compacten en te verrijken, in het bijzondere voor taal. Instructie (Hoog)begaafde leerlingen hebben vaak voldoende aan een instructie die korter is dan de normale instructie. Van Gerven (2007) stelt dat de leerkracht kan kiezen voor een korte klassikale instructie, daarna kunnen de (hoog)begaafde leerlingen aan de slag. “Bij (hoog)begaafde leerlingen is het belangrijk om direct het nieuwe element in de leerstof te presenteren, zodat de aandacht van de leerling niet weg dwaalt”. Soms is het geven van instructie niet nodig, bijvoorbeeld wanneer er sprake is van een (grote) didactische voorsprong. 16 Een plan maken Op basis van het vaststellen van de onderwijsbehoeften van een leerling wordt gekeken in hoeverre de leerling in het groepsplan wordt opgenomen, of dat er een individueel plan nodig is. Mogelijk is er sprake van een te grote didactische voorsprong, waardoor opnemen in een groepsplan niet meer voldoende is en er grotere maatregelen nodig zijn, bijvoorbeeld een aangepast programma. In dat geval kan de keuze gemaakt worden voor een individueel plan, in overleg met ib, ouders en de leerling zelf. 8.5 Organisatie Een succesvol aanbod voor hoogbegaafde leerlingen bieden op de school is afhankelijk van een aantal kritische succesfactoren. Zo spelen kennis, houding, vaardigheden en financiën allemaal een rol. Deze afzonderlijke succesfactoren lijken bovendien ook nog eens van invloed te zijn op elkaar. Het is niet alleen een kwestie van voldoende kennis aanbrengen bij de leerkrachten of van het aanschaffen van het juiste materiaal. Voor een succesvol, duurzaam aanbod voor hoogbegaafde leerlingen is een samenhangend pakket aan factoren van essentieel belang. Om die reden vraagt het succesvol en duurzaam aansluiten bij de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde kinderen dan ook om schoolbeleid. Een model van samenhang In eerste instantie zien we dat het samenspel tussen deskundigheid van de leerkrachten, het draagvlak binnen het team en het uittrekken van budget voor de specifieke doelgroep voorwaardelijk zijn voor het treffen van passende begeleiding en onderwijsvoorzieningen voor hoogbegaafde leerlingen. Ontbreekt het aan één van deze drie aspecten dan leidt dat tot onvoldoende aanpassingen in het aanbod. Het gebrek aan één van deze aspecten kan het gevolg zijn van onvoldoende visie en beleid: het ontbreekt aan scholing voor de leerkrachten of aan budget om middelen en materialen aan te schaffen. Het kan ook voortkomen uit het (terecht) stellen van andere prioriteiten of aan een gebrek aan urgentiebesef en inzicht in de meerwaarde. Hoogbegaafdheid wordt helaas nog steeds door sommige mensen gezien als een ‘luxeprobleem’. Het gebrek aan deze aspecten of het gebrek aan beleid op het gebied van hoogbegaafdheid leidt er vervolgens toe dat er sprake is van onvoldoende deskundigheid en/of onvoldoende draagvlak en/of onvoldoende budget binnen de school. Op haar beurt leiden deze ‘tekorten’ weer tot het uitblijven van passende begeleiding en onderwijsvoorzieningen voor hoogbegaafde kinderen. Wanneer er geen passende voorzieningen zijn binnen een school zien we dat de motivatie van de hoogbegaafde leerling steeds verder achteruit gaat en zien we het onderpresteren toenemen. Een bijeffect van het uitblijven van de passende onderwijsvoorzieningen is bovendien dat hoogbegaafde kinderen ook minder vaak gesignaleerd worden binnen een school. De condities waarbinnen leerlingen kunnen laten zien wat ze kunnen zijn immers niet optimaal. 17 9. Onderwijsarrangementen De leerkracht gaat om met de verschillen in kennis, vaardigheden, gedrag en onderwijsbehoeften van de leerlingen. Afhankelijk van deze behoeften krijgt de leerling een passend onderwijsaanbod. De volgende ondersteuningsniveaus kunnen er voor hoogbegaafde leerlingen onderscheiden worden: Niveau 1: Algemene zorg in de groep. Bij dit zorgniveau gaat het om het basisaanbod voor alle leerlingen. Instructie door de groepsleerkracht, na de klassikale opdracht heeft leerling tijd over voor verrijkingsstof binnen de methode. Niveau 2: Zorg in de groep voor begaafde leerlingen. De leerlingen krijgen verkorte instructie en de oefenstof van basisvaardigheden wordt beperkt (compacten). Naast het reguliere aanbod wordt meer uitdagende leerstof aangeboden (verrijkingsstof buiten de methode). De kinderen werken zelfstandig en ontvangen regelmatig feedback op hun leerproces. Niveau 3: Zorg in de groep voor mee begaafde leerlingen De kinderen krijgen verkorte instructie en de oefenstof basisvaardigheden wordt sterk gecompact. Naast het ingeperkte reguliere aanbod wordt tijd ingeruimd voor verrijking, verdieping of verbreding. Dit kan een onderwerp zijn, dat losstaat van de basisstof. De kinderen werken zelfstandig en ontvangen regelmatig feedback op hun leerproces en er worden duidelijke eisen aan hun werk gesteld. Niveau 4: Zorg buiten de groep voor hoogbegaafde leerlingen Leerlingen volgen op één of meerdere dagdelen van de week niet meer het standaard lesprogramma, maar gaan op de eigen school of elders aan de slag met projecten in bijvoorbeeld een plusklas. Te denken valt aan vakken als filosofie, Spaans, schaken enzovoort. Niveau 5: Zorg buiten de reguliere basisschool voor hoogbegaafde leerlingen Het gaat hierbij om hoogbegaafde leerlingen, bij wie het lesprogramma van een reguliere basisschool onvoldoende aansluit bij hun onderwijsbehoefte. Vaak is er sprake van onderpresteren. De Vuurvogel is een voorziening van De Groeiling, waarbij leerlingen voltijds onderwijs ontvangen. Het programma wordt afgestemd op de capaciteiten van het kind. Er is een continu uitdagend aanbod passend bij het ontwikkelingsperspectief van de leerling. 9.1 Hoogbegaafdheid in de klas Als een leerkracht geconfronteerd wordt met een enkele leerling die de aangeboden stof al beheerst, gaat hij op zoek naar extra taken voor de leerling. Deze taken worden in de eigen groep uitgevoerd. 18 Extra werk In eerste instantie gaat de leerkracht – eerst zelf en daarna in samenspraak met de IB’er en een begeleidingsdienst - op zoek naar aanvullende taken voor leerlingen die steeds snel klaar zijn met hun werk. Deze taken worden in de klas uitgevoerd. In tweede instantie wordt overgegaan over tot compacten en verrijken. Hierbij krijgt de leerling de essentie van de stof aangeboden (compacten) en ook extra verbredings- of verdiepingsstof (verrijken). SLO heeft hier materialen voor ontwikkeld, recente methodes bieden verrijkingsstof in hun reguliere aanbod. Als voor deze aanpak wordt gekozen, blijft de leerling óf ‘binnen de stof’ van het schooljaar waarin hij zit óf hij start met de stof van een volgend jaar. De eigen leerkracht kan deze stof aanbieden of de leerling gaat voor een aantal lessen naar een volgende groep. Dit laatste vergt rooster technische afstemming. Voordelen Dit is in de klas eenvoudig te organiseren en vraagt niet of nauwelijks rooster technische aanpassingen. Bijkomend voordeel is dat de leerling in de eigen groep blijft (voor althans het grootste gedeelte van de tijd). Aandachtspunten Deze aanpak stelt hogere eisen aan het klassenmanagement en aan de didactische en pedagogische vaardigheden van de leerkracht. Immers: de leerling wordt niet als ‘instructieonafhankelijk’ aan het werk gezet, maar krijgt op een hoger abstractieniveau instructie en feedback voor complexere vaardigheden. Dit vraagt van de leerkracht dat hij hiervan voldoende kennis heeft. Bovendien moet hij het in de klas zó organiseren, dat hij hiervoor tijd kan inruimen. De eerste impuls van veel leerkrachten is om te zien naar uitdagend lesmateriaal voor de (hoog)begaafde leerling. Er is een toenemend aantal leermiddelen beschikbaar, dat verkocht wordt als ‘speciaal ontwikkeld voor hoogbegaafde leerlingen’. Die materialen zijn ongetwijfeld zeer geschikt om als verrijkingstaak in te zetten. Maar of er een goede match ontstaat tussen leerling en leerstof heeft niet alleen te maken met de vraag voor welke groep leerlingen het materiaal ontwikkeld is en dat het materiaal uitdagend is. Dit heeft te maken met de vraag ‘wat wil ik als leerkracht dat deze leerling leert en welke leerdoelen ga ik samen met de leerling nastreven?’. Het gaat juist niet alleen om cognitieve doelen, maar het gaat om alle ontwikkelingsgebieden van een leerling. (Zie hiervoor bijlage 5: de vaardigheidsdoelen voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen van het SLO). Het is duidelijk dat deze leerlingen minder behoefte hebben aan instructie en minder herhalingsstof hoeven te maken, om toch goed te presteren (een A-score op de cito M/E toetsen). Dat betekent dat de lesstof gecompact kan worden. Daarmee hangt natuurlijk de noodzaak om te verrijken samen, er blijft immers tijd over die op een andere manier ingezet moet worden. Een valkuil is te denken dat deze kinderen geen of heel weinig instructie nodig hebben. Zij hebben echt instructie nodig, zowel voor de reguliere stof en als voor de verrijkingsstof. Deze instructie moet kort zijn en top-down. Begaafde leerlingen zijn geneigd inadequate strategieën te handhaven, zij zien vaak het nut er niet van in om andere snellere strategieën in te zetten, want zij komen ook zo wel tot het goede antwoord. Op de Vuurvogel is duidelijk geworden dat hoogbegaafde kinderen ongeveer 40% minder tijd nodig hebben om zich de reguliere lesinhoud van de kernvakken eigen te maken, dan minder begaafde 19 kinderen. Rekenen, taal en spelling dat levert ongeveer 6 klokuren per week op, die dus anders benut worden. Het bestuur kan ervoor kiezen het reguliere lesprogramma en de didactiek dusdanig te verrijken dat álle leerlingen bij elkaar in de groep blijven, maar de stof op hun eigen niveau uitwerken. Be Cool, het programma van het samenwerkingsverband Lelystad en de Universiteit van Twente, is hier een voorbeeld van. Be Cool biedt de hele groep thema’s aan uit het sociaal-technische domein, zoals gezonde voeding. Leerlingen werken op hun eigen niveau aan het thema. Voordelen De (hoog)begaafde leerlingen blijven in de klas; zij blijven deel uitmaken van hun sociale netwerk. Door met elkaar, maar op het eigen niveau, met dezelfde stof bezig te zijn en daarover te rapporteren aan de hele groep, kunnen ook de minder begaafde leerlingen profiteren. Zij zien, indirect, dat de stof op verschillende manieren verwerkt kan worden. Deze aanpak is nog in ontwikkeling en vraagt het nodige van de pedagogische en didactische vaardigheden van de leerkrachten in de klas. Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong Algemene opmerkingen - Een kleuter kan een voorsprong hebben op andere kleuters die tijdelijk is. Blijf het kind dus goed volgen - Stel eisen aan het werk. - Loop langs en kijk het werk altijd na. Voor welke kinderen? - Kleuters met een opvallende score op basis van instrumenten uit signaleringsprotocol (kindtekening van Goodenough, gesprek, etc.) Op basis van uitslag DHH Op basis van evt. intelligentieonderzoek (IQ > 130) Op basis van ervaring leerkracht: dit kind heeft een voorsprong op leeftijdsgenootjes De ontwikkelingsvoorsprong kan tijdelijk zijn Hoe compacten/verrijken we tijdens werkles? - - Leerkracht kiest een aantal (kast)werkjes die door alle kinderen van groep 1 of groep 2 gemaakt moeten worden. De HB-kleuters hoeven niet alle werkjes uit de kast te maken die andere kinderen wel moeten maken (die slaan de te gemakkelijke werkjes over). Voor alle kinderen gebruik je registratiekaartjes om gemaakte werkjes af te tekenen (kan kind vaak zelf) Kind krijgt compacte instructie over het materiaal Zet verrijkingsmateriaal in voor deze kinderen (vb. noemen? Verwijzen naar werkgroep materialen) 20 - I.p.v. verrijkingsmateriaal is materiaal om fijne motoriek te ontwikkelen ook heel belangrijk. Bijv. klei, mozaïeken, kraaltjes. Bij bijv. kleien: laat kind eenvoudige dingen maken (bijv. slangen). Kind wil vaak iets moeilijks maken, is perfectionistisch dus het lukt niet. Motorische ontwikkeling is hier het doel. Je kunt ook een plusmap maken met allerlei moeilijke werkbladen. Als je voor de groep een werkboekje met werkbladen maakt, kun je een moeilijker boekje maken voor de HB-kleuters Tijdens een werkles kun je HB-kleuters (evt. uit verschillende klassen) aan elkaar koppelen en een moeilijk werkje laten maken. http://talentstimuleren.nl/?file=98&m=1354031339&action=file.download, staat een opdrachtenwaaier speciaal voor kleuters. Hoe compacten/verrijken we tijdens de kring? - 9.2 Kring is al snel oninteressant en te lang voor deze kinderen. Gebruik de ‘kleine kring’ met homogeen groepje Geeft het kind een opdracht (bijv. iets opzoeken) als je met anderen in kring werkt Stel ook abstractere, filosofischer vragen aan de klas. Die vragen zijn om de HB-kleuter te prikkelen. Plusklas in de school De school kan er ook voor kiezen om een leerling die ver voorloopt een groep te laten overslaan of een extra aanbod te doen (bijvoorbeeld in een plusklas). Extra aanbod Als er een groepje leerlingen is dat meer aankan, bieden scholen soms iets extra’s aan, zoals een plusklas, lessen Spaans of Chinees. Voordelen Voor (hoog)begaafde leerlingen kan het erg plezierig zijn met andere (hoog)begaafden op te trekken en samen intellectuele uitdagingen aan te gaan. Het extra aanbod daagt leerlingen uit om ergens hun tanden in te zetten. Door de leerlingen moeilijke taken te geven, leren ze dat ze zich daadwerkelijk moeten inspannen om iets voor elkaar te krijgen. Ze kunnen onder begeleiding van een volwassene ervaren dat niet alles vanzelf gaat. Hierdoor kunnen zij ook leren hoe te leren. En ze leren omgaan met tegenslagen als ze iets niet gelijk beheersen. Extra aanbod is relatief eenvoudig te organiseren als er voldoende leerlingen zijn met vergelijkbare interesses en capaciteiten. Als gebruik gemaakt kan worden van het netwerk rondom de school, zijn de kosten vaak beperkt. Aandachtspunten (Hoog)begaafde leerlingen hebben soms een lage frustratiedrempel. Ze zijn meestal niet gewend om ergens moeite voor te doen, omdat alles op school vanzelf ging. Daardoor kunnen ze geneigd zijn om wel ergens aan te beginnen, maar het niet af te maken. Ze hebben al gauw ‘geen zin meer’ en kunnen terugdeinzen voor inspanning en het gevoel iets ‘niet te kunnen’. Het is niet eenvoudig om dit te veranderen; het vraagt goede pedagogische vaardigheden van de aanbieder van het extra programma. Goed contact met de ouders over de mogelijkheid dat dit kan gebeuren, is hierbij 21 belangrijk. Bij weerstand is het essentieel de oorzaak hiervan te herkennen. Biedt de aangeboden stof te veel of te weinig uitdaging? Zijn er misschien motivatieproblemen? Deze weerstand zal meestal anders verpakt worden, omdat het kind dit niet van zichzelf herkent. Het kan helpen als leerkracht deze afkeer zelf benoemt als ‘normaal’, een leerproces. Aanbevelingen - Zorg voor een duidelijke en gedeelde visie op de plusklas. Het moet helder zijn voor welke hulpvragen de leerlingen terecht kunnen in de plusklas. Stel op basis daarvan vast aan welke doelen er gewerkt wordt en wat het aanbod is. Bekijk pas daarna voor welke leerlingen de plusklas geïndiceerd is. In het verlengde hiervan is het belangrijk om vast te stellen welke meerwaarde de plusklas voor een leerling heeft boven het aanbod in de reguliere klas. (bron: Evaluatie plusklassen - Stel duidelijke en concrete doelen op voor de plusklas op groepsniveau. Welke doelen moeten er behaald worden? Stel daarnaast duidelijke en concrete doelen op voor individuele leerlingen van de plusklas en koppel deze aan de hulpvraag van de leerlingen. Deze doelen kunnen gaan over scores in het (CITO) leerlingvolgsysteem, maar kunnen ook anders geformuleerd zijn. - Baseer het aanbod van de plusklas op de drie pijlers waar hoogbegaafde leerlingen behoefte aan hebben: uitbreiding en verdieping van het curriculum (cognitieve uitdaging), aandacht voor sociaal-emotionele vaardigheden en aandacht voor metacognitieve vaardigheden, zoals plannen en organiseren. Het is belangrijk dat deze drie pijlers aan bod komen in de plusklas, waar het accent ligt is echter weer afhankelijk van de hulpvragen van de individuele leerlingen in de plusklas. - Naast het vaststellen van de doelen, is het van belang om vooraf te bepalen op welke manier de vooruitgang van de leerlingen gevolgd zal worden. Daarnaast is het belangrijk om vast te leggen op welke manier het effect van de plusklas op groepsniveau vastgesteld kan worden en door wie de doelstellingen geëvalueerd worden. (bron: CPS Onderwijsontwikkeling en advies (2011), Evaluatie Plusklassen, Amersfoort: CPS) 9.3 Bovenschoolse plusklas Het bestuur kan voor meerdere scholen een (hoog)begaafdenklas aanbieden, bijvoorbeeld in de vorm van een plus- of verrijkingsklas, op een van de locaties. Leerlingen blijven dan op hun eigen school, maar gaan een dag of dagdeel naar de locatie waar deze voorziening wordt aangeboden. Een gespecialiseerd aanbod Het bestuur kan zelf een (hoog)begaafdenklas organiseren of hiervoor externe deskundigen of specialisten inschakelen. Deze deskundigen kunnen de lessen aanbieden of de school helpen met het zelf organiseren van dergelijke lessen. Besturen kunnen ook een aanbod (laten) ontwikkelen, zoals TriVia voor al haar basisscholen deed. Voor de twintig procent beter presterende leerlingen werden zogeheten ‘Dolfijngroepen’ in het leven geroepen. Het bestuur nam twee gespecialiseerde leerkrachten in dienst die school overstijgend voor de Dolfijngroepen werken. De leerlingen van alle TriVia-scholen krijgen in het eigen schoolgebouw les. Daardoor voelen de directies zich ook verantwoordelijk voor deze vorm van onderwijs. 22 Voordelen Wie in zee gaat met een gespecialiseerd bureau, haalt kennis van en ervaring met het werken met (hoog)begaafden in huis. De specialisten hebben verstand van het aanbieden van extra uitdagende stof, maar ook van het omgaan met de bij (hoog)begaafde leerlingen voorkomende neiging tot onderpresteren. Bovendien weten ze hoe om te gaan met eventuele motivatieproblemen. Aandachtspunten De verbinding met het ‘reguliere onderwijs’ - het programma en de aanpak in de andere dagen van de week - is een punt van aandacht. Daarnaast is het belangrijk dat de school waar de leerling op zit een duidelijke coördinatiefunctie heeft. In niet iedere regio is verder op aanvaardbare afstand een gespecialiseerd bureau aanwezig. Ten slotte zijn de (meer)kosten een punt van aandacht. Het bestuur kan ervoor kiezen het reguliere lesprogramma en de didactiek dusdanig te verrijken dat álle leerlingen bij elkaar in de groep blijven, maar de stof op hun eigen niveau uitwerken. Be Cool, het programma van het samenwerkingsverband Lelystad en de Universiteit van Twente, is hier een voorbeeld van. Be Cool biedt de hele groep thema’s aan uit het sociaal-technische domein, zoals gezonde voeding. Leerlingen werken op hun eigen niveau aan het thema. Voordelen De (hoog)begaafde leerlingen blijven in de klas; zij blijven deel uitmaken van hun sociale netwerk. Door met elkaar, maar op het eigen niveau, met dezelfde stof bezig te zijn en daarover te rapporteren aan de hele groep, kunnen ook de minder begaafde leerlingen profiteren. Zij zien, indirect, dat de stof op verschillende manieren verwerkt kan worden. Aandachtspunten Deze aanpak is nog in ontwikkeling en vraagt het nodige van de pedagogische en didactische vaardigheden van de leerkrachten in de klas. 9.4 Regionale voorziening voor voltijds hoogbegaafden onderwijs Heel kort kan de leerling getypeerd worden als: ‘ik kan het wel, maar ik weet echt niet hoe’ En dat maakt dat de leerling boos, gefrustreerd, wanhopig is. Het gaat om een leerling die Niet goed (meer) functioneert in het reguliere onderwijs In een reguliere groep niet tot werken komt Afhankelijk is van professionals om tot werken te komen dan wel om zich sociaal en emotioneel te willen en kunnen ontwikkelen. Door de leerkracht wordt aangegeven: ‘je moet er naast zitten’. Een zodanige behoefte heeft aan begeleiding dat dit niet in een reguliere school gerealiseerd kan worden. 23 Waarbij een hoge intelligentie samengaat met een stagnatie in de ontwikkeling mogelijk veroorzaakt door een of meerdere leer en/ of ontwikkelstoornissen (comorbiditeit) of door een problematiek gerelateerd aan hoogbegaafdheid (bijv. depressiviteit, chronisch onderpresteren). Zijn leervermogen mondeling wel zichtbaar maakt. Zelfs in een peer groep met hoogbegaafde leerlingen geen aansluiting vindt. Hoe groot is de doelgroep? Wij denken dat het om een heel kleine groep gaat. Helaas is er nog geen wetenschappelijk onderzoek op dit gebied. Ervaring en navraag bij experts levert een percentage van 5 tot 10% van de hoogbegaafde leerlingen als doelgroep voor een zorgvoorziening. Dit percentage is natuurlijk afhankelijk van de kwaliteit die geleverd kan worden in het regulier onderwijs Zie ook GION rapport voor de huidige stand van zaken wat betreft de expertise binnen het reguliere onderwijs. Wat biedt deze curatieve zorgvoorziening Onderwijs op maat, dat tegemoet komt aan de zorgbehoeften van de individuele leerling Een aanpak van de problematiek/ stoornis wordt altijd ingebed in een uitdagende leeromgeving en met behulp van uitdagende leerstof. Het cognitieve niveau van de leerling is uitgangspunt voor het niveau van de leerstof. Vanuit de kennis die men heeft van hoogbegaafdheid en van onder andere ADHD, ADD, depressiviteit, stoornis binnen autistisch spectrum, dyslexie, dyscalculie, faalangst, perfectionisme en onderpresteren biedt men een flexibel leer en begeleidingsarrangement. Zowel tijdelijk als permanente plaatsingsmogelijkheden. Aanmelding van een zorgleerling verloopt via school en indicatie (PCL), niet via de vrije keuze van ouders. Je kunt het zien als hoogste niveau van zorg. De zorgvoorziening is een samenwerking tussen de verschillende denominaties van stad en regio. Gezien het getal is dit noodzakelijk; gezien kennisdeling en bundeling van expertise is het wenselijk. Voorwaarden Diagnostiek door deskundigen (vooral daar waar sprake is van onderpresteren) Orthopedagogen en psychologen hebben kennis van de wijze waarop hoogbegaafde kinderen eventuele stoornissen compenseren. Zij werken in de school en met de kinderen. Gespecialiseerde leerkrachten. Ouders zien hun kind als zorgleerling. Een dergelijk zorgvoorziening moet niet op zichzelf staan; d.w.z. de leerkrachten en de leerlingen zouden in contact moeten staan met en gebruik moeten maken van anderen, d.w.z. andere kinderen en andere specialisten (leerkrachten, IB'er, RT'er, psycholoog, dyslexiespecialist). Een klas alleen met een leerkracht alleen raakt in een isolement. Aansluiting bij een HB profielschool of bij een SBO voorziening lijkt noodzakelijk. In een setting van een multidisciplinair team (deskundigen op gebied van de ‘beperkingen’ en een HB deskundige). T.a.v. de formatie: SBO formatie: 1 op 12 met experts en klassenassistent er omheen (en dus ook tijd voor opvang en begeleiding). Dilemma’s en vragen Wat gebeurt er met een onderpresteerder of een leerling met dyslexie als hij in een kleine groep leerlingen zit waar procentueel gezien ook veel kinderen zitten met een ontwikkelingsstoornis. 24 Helpt het de zorgleerlingen als je deze kinderen bij elkaar zet zonder de regulerende invloed van harmonieus ontwikkelende kinderen (zoals nu wel op de Plusschool). Versterkt het de problematiek van de zorgleerlingen wanneer je de zorgleerlingen bij elkaar zet? Ze hebben wellicht zeer verschillende hulpvragen. Je neemt bij een dergelijk zorgvoorziening ‘het HB zijn’ als verbindende factor; kan dat wel? Kan het SO en SBO ons iets vertellen over het groeperen van kinderen en wat dat doet? Hoe is de procedure? Vaak is niet uit elkaar te halen, zeker niet op voorhand, of de problemen te wijten zijn aan langdurige ondervoeding van hun begaafdheid (en dus gedragsproblemen, onderpresteren etc.) of dat de problemen symptomatisch zijn voor een onderliggende stoornis. Vaak leert de praktijk dit gaandeweg. Als je het bij de poort, op voorhand wilt benoemen, bestaat het risico van onterechte labeling en het risico van schijnzekerheid. Werkbaar is mogelijk te kijken naar behoeften van de leerling en te komen tot trajectafspraken: eerst reguliere basisschool- dan profielschool HB- dan zorgvoorziening: wanneer de leerling niet functioneert op een profielschool, komt de zorgvoorziening in beeld. Je kunt het ook omdraaien: het is nodig dat er op SBO en SO meer aandacht voor de intellectuele behoeften komt van deze groep leerlingen, i.p.v. een nieuw type zorgvoorziening. Of is die aandacht er al? Hoe ziet de praktijk er uit? Beelden van de doelgroep van de zorgvoorziening (ontleend aan leerlingen van de Plusschool) - Jongen is erg intelligent; praat in discussies op volwassen manier mee, denkt en redeneert snel en houdt van filosoferen; is eigengereid en soms star; vermijdt druk sociaal gedoe; houdt van uitdagende onderwerpen en van denken; scoort 99 percentiel bij Cito die geheel is voorgelezen; werkt traag en krijgt geen letter op papier; wat je mondeling afneemt aan toetsen is prima. Is totaal vastgelopen in regulier. - Meisje is disharmonisch; hoog performaal IQ; scoort laag op Cito; legt veel druk op omgeving; heeft behoefte aan structuur en begeleiding; denkt snel, praat snel. Heeft weinig aansluiting met de groep. - Jongen weet ontzettend veel van bepaalde onderwerpen; pakt mondelinge informatie snel op, als het hem boeit. Filosofeert op volwassen manier; is erg sociaal en gevoelig, heeft toch geen aansluiting; hij is traag en motorisch zeer zwak; heeft mogelijk dyslexie. - Jongen is erg slim, weet heel veel van dieren, en houdt van dieren. Hij praat snel en heeft een onleesbaar handschrift; is depressief; heeft geen aansluiting en kan ontploffen; presteert goed voor Cito wanneer mondeling wordt afgenomen en iemand naast hem zit. Een aparte voorziening Een bestuur of Samenwerkingsverband Passend Onderwijs kan er ook voor kiezen een volledige voorziening aan te bieden voor (hoog)begaafden, waar leerlingen de hele week les krijgen. Een voorbeeld daarvan is De Vuurvogel. Leerlingen die naar deze school gaan, krijgen les in kleinere groepen van gespecialiseerde medewerkers. Bovendien gebruiken ze materialen die zijn afgestemd op hun capaciteiten en belangstelling. Dat kost natuurlijk extra geld. De Vuurvogel vraagt daarom een financiële bijdrage aan ouders en van het SWV. Voordelen 25 Het voordeel van een aparte voorziening is dat de leerlingen de gehele schoolweek met kinderen optrekken die min of meer gelijke kenmerken hebben, waardoor het hele programma goed op hen afgestemd is. Er is geen sprake van twee sporen, waartussen leerlingen steeds moeten schakelen. Het is eenvoudiger om de gewenste deskundigheid en programma’s aan te bieden. Aandachtspunten Een dergelijke voorziening kan behoorlijke meerkosten met zich meebrengen. Net als bij een aanbod voor een gedeelte van de week kan er sprake zijn van extra reistijd en kosten voor de leerlingen. 9.6 Combinatie met het voortgezet onderwijs Het bestuur van een basisschool kan samen met een bestuur van het voortgezet onderwijs speciale klassen aanbieden. De betere basisschoolleerlingen volgen dan vakken bij het voortgezet onderwijs. Voordelen Dit is een uitdagend perspectief voor de betere leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs. Zij krijgen nieuwe vakken van docenten die gewend zijn op een meer ‘academisch’ niveau leerlingen uit te dagen. Aandachtspunten Ook deze mogelijkheid is nog in ontwikkeling; over de valkuilen is nog niet zoveel bekend. De reistijd van de basisschool naar de middelbare school kan in elk geval een obstakel zijn. Net als de sociale kloof die wellicht gaapt tussen de basisschoolleerlingen en de pubers van het voortgezet onderwijs. 26 10. Aanbevelingen aan De Groeiling (Hoog)begaafde leerlingen kunnen, gezien hun capaciteiten, excellente prestaties leveren. Maar dan moeten ze wel uitgedaagd worden op hun eigen niveau. Wat kunnen bestuurders nu concreet doen als zij tot een passend onderwijsaanbod willen komen voor hen (hoog)begaafde (en goed presterende) leerlingen? Op basis van het voorafgaande, komen wij tot de volgende aanbevelingen: 1. Organiseer een thema-avond voor directeuren, IB'érs en leerkrachten, in samenwerking met De GroeiAcademie. Doe dit vanuit een zeker moreel appel. Laat zien en merken waar en met wie het mis gaat als scholen onvoldoende aandacht hebben voor (hoog)begaafdheid. 2. Spreek met de directies over de resultaten, de leerwinst die de twintig procent beter presterende leerlingen en de 2 tot 3 procent best presterende leerlingen boeken. Doe dat regelmatig, niet alleen aan het eind van het schooljaar. Vraag naar de leerwinst van de A-leerlingen en het beleid op doortoetsen. Vergeet daarbij het aanbod in groep 1 niet. Informeer ook naar de eindresultaten van de verschillende groepen. Dit gaat makkelijker als de scholen opbrengstgericht werken en het regelmatig bespreken van deze opbrengsten op bestuursniveau al gemeengoed is in de organisatie. 3. Inventariseer de stand van zaken op het terrein van (hoog)begaafdheid binnen de organisatie en de scholen. Doe dat bijvoorbeeld aan de hand van de indeling in stadia van betrokkenheid (zie paragraaf 4.2) en het overzicht van kenmerken van goed onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen (zie paragraaf 4.1) uit deze publicatie. 4. Kies een voorlopige koers. Bepaal hiertoe: a. De doelgroep (richt de organisatie zich op (hoog)begaafde leerlingen of op grotere groep van beter presterende leerlingen?), b. Het doel (wat wil men met het specifieke onderwijsaanbod bereiken?), c. De organisatievorm (binnen de klas, binnen de school of binnen het bestuur of een combinatie daarvan), d. De lesinhouden, de aard van de verrijking, e. De samenwerkingspartners, f. De interne en externe communicatie. 5. Leg de (eind)verantwoordelijkheid voor dit thema in de organisatie (scholengroep) en bepaal wie welke rol hierbij speelt. Bijvoorbeeld: er is één coördinator per school en de IB’ers zijn alleen verantwoordelijk voor de kennisontwikkeling. 6. Zorg dat er inhoudelijke kennis is in de organisatie: bij de IB’ers en bij de leerkrachten. 7. Doe gedurende drie of vier jaar ervaringen op met voorhoedescholen. U hoeft het wiel hierbij niet uit te vinden; in uw proef kunt u gebruikmaken van een elders bewezen concept. Het pilotachtige karakter zit in de inbedding in de eigen organisatie. 27 11. Bijlage 1 Bijlagen Nulmeting ten aanzien van het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen TOPTALENT Project ter bevordering van excellentie in het basisonderwijs 28 Toelichting bij het invullen Voor U ligt de 0-meting van Toptalent, het project ter bevordering van excellentie in het basisonderwijs. Met deze meting willen we, in eerste instantie op de scholen die deelnemen aan het project, onderzoeken op welke wijze er tegemoet wordt gekomen aan de onderwijsbehoefte van cognitief getalenteerde kinderen en alle daarbij behorende facetten. De 0-meting bestaat uit drie onderdelen: 1. Checklist voor directie / intern begeleiders / talentcoaches De vragen worden door deze mensen besproken en zij vullen samen de lijst in. Er komt dus één ingevulde vragenlijst per school. De vragen waar geen antwoord op te geven is, omdat niet duidelijk is hoe het team er over denkt, worden in een teamvergadering besproken. Vervolgens kan de checklist definitief ingevuld worden. Het is de bedoeling bij de vragen te kijken naar de situatie op jullie school. 2. Vragenlijst voor leerkrachten Deze vragen worden door iedere leerkracht ingevuld. Dit kan aan het eind van de teamvergadering gebeuren, zodat de lijsten meteen compleet zijn. 3. Gegevens (hoog)begaafden/onderpresteerders Deze lijst kan ingevuld worden door de intern begeleiders evt. in samenwerking met de betrokken leerkrachten. In de checklist wordt aangegeven wat er wel, deels of niet gerealiseerd is. Van de onderdelen die wel gerealiseerd zijn en ook al beschreven zijn kan meteen een map aangelegd worden. Dit is kan dan de start of het vervolg van het (hoog)begaafdenbeleid. Dank voor jullie medewerking, Namens de werkgroep 0-Meting Odilia van den Berg 29 1. CHECKLIST belangrijk Enigszins belangrijk Niet belangrijk Niet gerealiseerd Deels gerealiseerd 1. Er is voldoende draagvlak in onze school om (hoog)begaafde kinderen onderwijs op maat te bieden. 2. De visie op onderwijs en leren van (hoog)begaafde leerlingen is beschreven in het schoolplan. 3. Er is een praktische werkdefinitie over (hoog)begaafdheid, waarvan ieder teamlid van op de hoogte is. 4. Er is een protocol/beleidsplan opgesteld voor het werken met (hoog)begaafde leerlingen. 5. Er is een meerjarenplanning opgesteld waarin duidelijk wordt aangegeven welke activiteiten de school heeft gepland met betrekking tot (hoog)begaafde leerlingen en hoe deze activiteiten gerealiseerd worden. 6. Tenminste één van de teamleden (talentcoach) wordt gefaciliteerd met tijd en/of geld om de begeleiding van (hoog)begaafde kinderen vorm te geven 7. Binnen het team als geheel is er voldoende deskundigheid m.b.t. het herkennen en begeleiden van (hoog)begaafde kinderen. 8. Teamleden hebben zich middels een studietraject verdiept in het thema hoogbegaafdheid. Aantal:______van de __________(totaal aantal leerkrachten) 9. Er is een budget beschikbaar voor scholing van leerkrachten en aanschaf van methoden/materialen ten behoeve van het werken met (hoog)begaafde kinderen. 10. De school draagt bij aan de kwaliteit van het netwerk van scholen die meedoen aan het project ter bevordering van excellentie in het basisonderwijs. Dit draagt bij aan de kwaliteitsverbetering en borging van de school. Gerealiseerd ORGANISATIE EN BELEID 0 30 belangrijk Enigszins belangrijk Niet belangrijk Niet gerealiseerd Deels gerealiseerd 11. Bij de instroom van nieuwe leerlingen hanteert de school een intakeprocedure die mede gericht is op de onderkenning van potentiële kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. 12. De school beschikt over een signaleringlijst om, d.m.v. observeren, kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafde kinderen in groep 3 t/m 8 te herkennen. 13. In het leerlingvolgsysteem worden schoolresultaten op een transparante wijze geregistreerd. Daarbij worden bovengemiddelde resultaten nader gespecificeerd, zodat afgelezen kan worden welke leerlingen goed tot zeer goed gescoord hebben. 14. De school is in staat onderpresteerders op het gebied van taal, lezen en rekenen te herkennen 15. In het leerlingvolgsysteem wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan het volgen van de sociaalemotionele ontwikkeling van de leerlingen. 16. Begaafde kinderen vergen een benadering waarin ruimte voor hun intrinsieke motivatie om te ontdekken en leren centraal staat. Moeilijkere leerstof is niet het enige antwoord. Het schoolteam kent, herkent en erkent deze attitude. 17. Wanneer er signalen van hoogbegaafdheid zijn opgemerkt worden in het kader van de diagnosestelling meer gegevens verzameld d.m.v. doortoetsen, gesprekken met ouders, leerkrachten en leerling zelf. 18. De school werkt actief met een digitaal signaleringsinstrument voor hoogbegaafdheid, namelijk _______________________ 19. Er zijn duidelijke richtlijnen om tot een beslissing te komen tot het uitvoeren van een (extern) psychodiagnostisch onderzoek, wanneer er naast het vermoeden tot hoogbegaafdheid ook sprake is van leerproblemen en/of gedragsproblemen. 20. Signalen van ouders over hoogbegaafdheid leiden altijd tot het starten van de procedure voor potentiële hoogbegaafde kinderen. Gerealiseerd SIGNALERING EN DIAGNOSTICERING 0 31 belangrijk Enigszins belangrijk Niet belangrijk Niet gerealiseerd Deels gerealiseerd 21. Voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong worden er voldoende uitdagende speel- en leeractiviteiten op niveau aangeboden. 22. De school biedt in alle groepen verrijking als verdieping, d.w.z. dat er opdrachten aangeboden worden die dieper ingaan op het leerstofaanbod. 23. De school biedt in alle groepen verrijking als verbreding, d.w.z. dat kinderen de mogelijkheid krijgen om te werken aan opdrachten die niet tot het reguliere programma behoren. 24. Er zijn voldoende methoden/materialen aanwezig die specifiek gericht zijn op (hoog)begaafden. 25. Alle leerkrachten kennen de mogelijkheden van de aanwezige methoden/materialen en kunnen er mee omgaan. 26. Er zijn afspraken over het werken aan verrijkingsopdrachten. Denk aan instructie, begeleiding, feedback en werken aan opdrachten in aaneengesloten periodes. 27. Er wordt structureel gewerkt met plusklassen. Dit gebeurt ____keer per week met _____ groepen. 28. Er zijn schoolbreed geïmplementeerde richtlijnen voor het compacten van de leerstof. Dit gebeurt bij de volgende vakken: _______________________________________________ 29. Binnen de school zijn afspraken gemaakt over versnelling (groep overslaan) die impliceren dat kinderen uit de doelgroep kortere tijd in het basisonderwijs verblijven. 30. Zelfstandig werken en leren zien wij als voorwaarde om passend onderwijs te bieden aan (hoog)begaafde leerlingen en is een geïmplementeerde werkwijze. Gerealiseerd ONDERWIJSAANBOD EN BEGELEIDING 0 32 belangrijk Enigszins belangrijk Niet belangrijk Niet gerealiseerd Deels gerealiseerd 31. Het zorgplan is mede gericht op de zorg voor (hoog)begaafde leerlingen. Taken, routes, verantwoordelijkheden en procedures zijn daarin vastgelegd. 32. Dit plan is bekend bij het hele team en zij werken volgens deze afspraken. 33. In de toedeling van het zorgbudget voor het inschakelen van externe deskundigen m.b.t. zorgleerlingen wordt rekening gehouden met hoogbegaafde kinderen. 34. Gegevens over onderzoek, begeleiding en evaluatie worden op systematische wijze bijgehouden in het leerling-dossier, zodat actuele gegevens elk moment zichtbaar zijn. 35. Hoewel (hoog)begaafde kinderen veel zelfstandig kunnen, blijven terugkoppeling, beoordeling en waardering voor hen van groot belang. Er wordt daarom in voor-, tussen-, en nagesprekjes vooral structurering geboden. 36. In geval van disfunctionerende leerlingen uit de doelgroep, wordt onder eindverantwoordelijkheid van de intern begeleider/talentcoach een handelingsplan opgesteld door de leerkracht in overleg met de leerling en zijn ouders. 37. De school beschikt over voldoende kennis en vaardigheden om specialistische begeleiding te geven aan kinderen als er sprake is van ontwikkelingsstoornissen of sociaal-emotionele problemen die gerelateerd zijn aan hoogbegaafdheid. (Bijv. faalangst, sociaal functioneren) 38. Onderpresteerders doen het niet goed op school. Zij hebben niet geleerd zich in te spannen, zijn gedemotiveerd, willen niet opvallen etc. De school beschikt over voldoende kennis en vaardigheden om hier gericht op in te spelen. 39. Leerlingen uit de doelgroep worden nadrukkelijk ook beoordeeld op hun prestaties, inzet en het proces bij verrijkingsactiviteiten. 40. Ouders weten wat zij met betrekking tot de zorg voor (hoog)begaafde kinderen van de school mogen verwachten. Gerealiseerd ZORG 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 33 2. VRAGENLIJST HOOGBEGAAFDHEID Ten behoeve van leerkrachten SCHOOL: ___________________________________ NAAM: (niet verplicht) __________________________________________ GROEP___________________________ Dit geldt helemaal Scholing 11. Ik zou meer willen weten over het signaleren/herkennen van hoogbegaafde kinderen. 12. Ik zou meer willen weten over het leren en denken van hoogbegaafde kinderen. 13. Ik zou meer willen weten over de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. 14. Ik zou meer willen weten over de begeleiding van hoogbegaafde kinderen. 15. Ik heb al scholing over hoogbegaafdheid gevolgd. 16. Ik zou wel scholing willen volgen om mijn kennis op dit gebied te vergroten. nietgeldt niet Dit voor mij Bekwaamheid 3. Ik weet wat de kenmerken van hoogbegaafde leerlingen zijn. 4. Ik ben in staat de signalen van hoogbegaafde leerlingen te herkennen. 5. Ik weet hoe hoogbegaafde leerlingen anders leren en denken. 6. Ik kan hoogbegaafde kinderen de juiste begeleiding bieden. 7. Ik kan de leerstof van taal en rekenen compacten. 8. Ik kan hoogbegaafde leerlingen op een goede manier verrijking bieden. 9. Ik beschik over de juiste materialen om hoogbegaafde leerlingen te begeleiden 10. Er is op school een leerkracht gespecialiseerd in hoogbegaafdheid die me advies kan geven. Dit geldt voor mij 1. Ik heb wel eens een hoogbegaafde leerling in de klas gehad. 2. Op een reguliere basisschool moet ruimte zijn voor hoogbegaafde kinderen. Dit geldt helemaal HOOGBEGAAFDHEID 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 34 3. (HOOG)BEGAAFDEN - ONDERPRESTEERDERS Door deze vragen proberen we een indruk te krijgen van het aantal (hoog)begaafde leerlingen op dit moment. Bij hoeveel kinderen is er mede middels een intelligentietest op dit moment officieel vastgesteld dat zij hoogbegaafd zijn? Graag aangeven in welke groep bij deze kinderen de diagnose is gesteld. Welk aanbod krijgen deze kinderen? Groep AANTAL DIAGNOSES IN GROEP AANTAL KINDEREN COMPACTEN AANTAL KINDEREN VERRIJKEN AANTAL KINDEREN IN PLUSKLAS 1 /2 3 4 5 6 7 8 totaal Hoeveel kinderen worden daarnaast door jullie aangemerkt als (hoog)begaafd en komen daarom in aanmerking voor compacten en doen mee aan verrijkingsactiviteiten? Graag erbij aangeven in welke groep deze kinderen zitten en de aantallen van deze kinderen bij compacten, verrijken en de plusklas. Groep AANTAL LEERLINGEN AANGEMERKT ALS HOOGBEGAAFD AANTAL KINDEREN COMPACTEN AANTAL KINDEREN VERRIJKEN AANTAL KINDEREN IN PLUSKLAS 1 /2 3 4 5 6 7 8 totaal Hoeveel onderpresteerders zijn er bij jullie ‘ontdekt’, op welke manier/waardoor zijn zij ‘ontdekt’ en wat is er daarna mee gedaan? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Andere informatie die van belang kan zijn. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 35 Bronnen: Gerven, E van (2008). Slim beleid: keuzes en consequenties bij beleid voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: van Gorcum. Steenbergen-Pentermans, N., Boekhorst-Reuver, J., Hulsbeek, M. (2007). Checklist ‘Hoogbegaafdenwijzer’. Enschede: SLO. ABCDEFG: Begaafdheidsprofielen PO. (2008). Amersfoort: CPS. Kort, H., Natris, T. de (2005). Begaafdheid in beweging: Vroeg- en volschools: 5–12 jaar. Bodegraven: MHR KPC Groep (2009). Vragenlijst hoogbegaafdheid en excellentie. 36 Bijlage 2 Signaleringsprotocol hoogbegaafden Aandacht voor (hoog)begaafdheid begint met een goede wijze van signalering Doelstelling Het doel van de signalering is het opsporen van leerlingen die mogelijk (hoog)begaafd zijn en gebaat zijn bij extra begeleiding middels inhoudelijke plusstof of vaardigheidsbegeleiding. Het is belangrijk dit in een zo vroeg mogelijk stadium te doen, zodat er kan worden ingespeeld op de mogelijkheden van deze leerlingen. Vroegtijdige herkenning van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong heeft een preventieve werking. Sociaal-emotionele problemen en onderpresteren kunnen daardoor zoveel mogelijk worden voorkomen. Doelgroep Alle instromende leerlingen komen in aanmerking voor een eerste signalering. Voor alle kinderen van groep 1 t/m 8 wordt de groepssignalering ingevuld, behalve voor de kinderen van groep 1 t/m 5 die al gesignaleerd zijn als (hoog)begaafde leerling en een passend onderwijsaanbod krijgen. Procedure Stap 1: Eerste signalering 1.1 Instromende 4-jarige leerlingen - Informatie peuterspeelzaal of voorschoolse opvang - Intakeformulier, anamnese, voor ouders (zie bijlage 1) Dit intakeformulier invoegen in het algemene intakeformulier van de school Leerkrachten gebruiken dit als indicatie om te kijken of er mogelijk sprake is van ontwikkelingsvoorsprong. Dit gaat in overleg met de talentcoach. - Menstekening in de eerste week. Deze wordt afgenomen door de eigen leerkracht (zie bijlage 2) - Gesprek met kind in de eerste week over verwachtingen van school. In bijlage 3 staan suggesties over hoe dit aan te pakken. - Observatielijst voor leerkrachten (Gebruik de groepsobservatie, zie bijlage 4) - Intakegesprek met ouders Dit vindt plaats na 6 tot 8 weken onderwijs. De gegevens uit de voorgaande documenten worden besproken. 1.2 Instromende leerlingen in groep 2 t/m 8. - Informatie van vorige school en ouders - De signalering zoals beschreven bij 1.3 Als een leerling halverwege het schooljaar komt kan bekeken worden of de signalering na ongeveer 6 weken plaatsvindt of in het volgende schooljaar. In beide gevallen wordt de groepssignalering gebruikt. (Bijlage 4 of 5) 1.3 Leerlingen van groep 2 t/m 8 - Overzicht van leerlingen met CITO A+, A en B scores uit leerlingvolgsysteem halen. (jaarlijks na 6 tot 8 weken) 37 - Groepsobservatie door de leerkracht na 6 tot 8 weken. (jaarlijks) (zie bijlage 4 voor groep 1 / 2 en bijlage 5 voor groep 3 t/m 8) - Signaleringslijst onderpresteerders. Deze lijst neemt de leerkracht door na 6 tot 8 weken. Voor elke leerling die mogelijk onderpresteert wordt deze lijst ingevuld. (Zie bijlage 6) 1.4 Signalering op initiatief van ouders - Gesprek met ouders, leerkracht en talentcoach. (zie bijlage 7) - De conclusie van dit gesprek bepaalt of er een vervolg komt middels diagnostisering. Leerlingen die bij de eerste signalering een duidelijk harmonisch (hoog)begaafd beeld laten zien of wanneer er sprake is van ontwikkelingsvoorsprong, komen in aanmerkingen voor compacten en verrijken ofwel passend onderwijsaanbod. Bij alle andere kinderen die mogelijke (hoog)begaafd zijn, maar een disharmonisch beeld laten zien of waar de uitslag aanleiding geeft tot nader onderzoek, volgt het deel van de diagnostiek. Ga naar stap 2. Stap 2: Diagnostiek Diagnostisering wordt gedaan m.b.v. het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid. De signalering kan worden overgeslagen. Start met diagnostiek. Stap 3: De eindconclusie 3.1 Harmonisch (hoog)begaafd of ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters - - Kinderen die intelligent/hoog intelligent, begaafd/hoogbegaafd zijn komen in aanmerking voor compacten en verrijking en kunnen in een plusklas worden geplaatst. Op welke wijze dit gebeurt, is te lezen in het deel van onderwijsarrangementen. Kleuters met ontwikkelingsvoorsprong krijgen uitdaging in de groep en kunnen geplaatst worden in een plusklas. 3.2 (Hoog)begaafd op één gebied Kinderen die op één onderdeel ontwikkelingsvoorsprong hebben of (hoog)begaafd zijn, krijgen voor dat deel verrijking in de groep. 3.3 (Hoog)begaafd in combinatie met sociaal - emotionele en andere problemen Wanneer er in onvoldoende mate een goed beeld van het kind is verkregen, als het plan van aanpak niet werkt, bij een duidelijk verschil van inzicht tussen ouders en school en andere problemen in combinatie met (hoog)begaafdheid, zijn er de volgende opties. 1. Externe deskundige inschakelen 2. Contact opnemen met de Leonardoschool. Deze kunnen advies geven over begeleiding op de reguliere school. 3. Start procedure voor plaatsing op De Vuurvogel 38 3.4 Versnellen Voor de beslissing om een leerling al dan niet vervroegd naar een volgende groep te laten gaan (halverwege het schooljaar) of een groep over te laten slaan kan gebruik gemaakt worden van de Versnellingswenselijkheidslijst (zie bijlage 8) Communicatie met ouders De communicatie rondom de leerling loopt normaal gesproken via de groepsleerkracht. Het is belangrijk dat deze hoofdverantwoordelijk blijft voor het proces van de leerling. Dit stimuleert de leerkracht om verantwoordelijkheid te nemen. In gesprekken met ouders is ten eerste de leerkracht van het kind aanwezig en kunnen de talentcoach, intern begeleider en/of directie aansluiten. De eindconclusie wordt met de ouders besproken. Eventueel wordt er tussentijds contact met ouders opgenomen. Verantwoordelijkheid De directie zorgt voor de informatie van de voorschoolse opvang/peuterspeelzaal en bij oudere kinderen voor de informatie van de school waar zij vandaan komen. De leerkrachten van groep 1 zijn verantwoordelijk voor de signalering van de instromende 4jarigen. De leerkrachten zorgen voor de jaarlijkse groepsobservatie. De intern begeleiders maken de overzichten van leerlingen met CITO A+, A en B scores. De HB commissie, talentcoach of intern begeleider controleert of de signalering op de juiste momenten plaatsvindt en begeleidt de leerkrachten waar dat nodig is. Wanneer er in latere jaren hoogbegaafde leerlingen “gevonden” worden dan wordt de case doorgesproken met de leerkrachten van voorgaande jaren om uit te zoeken hoe deze leerling eerder opgemerkt had kunnen worden. De talentcoach/intern begeleider neemt het initiatief om gesprekken te houden n.a.v. de signalering. De jaarlijkse signalering wordt in de jaarplanning opgenomen en de gesprekken worden aan het begin van het schooljaar gepland. De talentcoach/intern begeleider begeleidt het traject van de diagnostisering. Verslaglegging We registreren leerlingen die gesignaleerd zijn centraal en volgen ze door de hele schoolcarrière. Verslagen worden opgenomen in het leerlingvolgsysteem. Ook leerlingen, bij wie geen sprake is van hoogbegaafdheid, maar wel onderzoek is gedaan worden geregistreerd. Hiervoor gebruiken we de formulieren uit het Sidi 3. ( Bijlage 9) 39 Signaleringsprotocol bijlagen Bijlage 1 Intakevragenlijst specifiek gericht op kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Is uw kind nieuwsgierig naar de wereld om zich heen? ______________________________________ Waaraan merkt u dat? ( Bijv. Stelt veel (waarom)vragen, ruime belangstelling, observeert veel, anders …) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Met wie speelt uw kind graag? alleen/ leeftijdgenootjes/ jongere kinderen/ oudere kinderen/ ……………. Zijn er in het onderstaande lijstje eigenschappen die u van toepassing vindt op uw kind? Zo ja, welke? Gevoelig/ zorgzaam/ kan zich verplaatsen in een ander/ onderzoekend/opmerkzaam/ betrokken/ initiatiefrijk/ fantasierijk/ groot voorstellingsvermogen/ gevoel voor humor/ doorzettingsvermogen/ creatief/ perfectionistisch Kan uw kind goed dingen onthouden? ___________________________________________________ Wat vindt u van de woordenschat van uw kind ten opzichte van andere kinderen van dezelfde leeftijd? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Spreekt uw kind in goede verstaanbare zinnen? ____________________________________________ Heeft uw kind interesse in boekjes en lezen? Kent het al bepaalde letters? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Is uw kind al bezig met tellen en cijfers? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 40 Heeft uw kind interesse in: o o o o o o Puzzelen Aantal stukjes: Bouwen met constructiemateriaal Welk? Voorbeelden nabouwen Gezelschapsspelletjes Welke? Denkspelletjes Rollenspel Heeft uw kind nog andere specifieke interesses? Zo ja, welke? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Hoe lang kan uw kind geconcentreerd met iets bezig zijn? ________________________________________________ Bedenkt het kind van te voren wel eens plannen wat het gaat doen? Zo ja, kunt U daar een voorbeeld van geven? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Wat vindt uw kind ervan om naar school te gaan? (Heeft het bepaalde verwachtingen?) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 41 Bijlage 2 bij signaleringsprotocol Menstekening – scorelijst Materiaal: Een potlood en een vel ongelinieerd papier Opdracht: “Teken eens een mannetje (mens, niet vragen jezelf te tekenen) voor mij zo goed als je kunt. Je hebt er alle tijd voor. Doe flink je best.” Wenken voor de proefleider: Geef geen suggesties of hulp Op vragen antwoorden: “Doe het maar zoals het je het beste lijk!” Hoogstens een geremd kind aanmoedigt, maar verder niet gaan. Wanneer een kind aangeeft klaar te zijn neemt men het papier met de tekening weg. Aanwijzingen voor het nakijken: Voor ieder element van de tekening geeft men 1 punt tot een maximum van 52 punten. Halve punten worden niet gegeven. 1 Hoofd 1 2 3 Beide benen of één en profil Beide armen. De vingers alleen zijn niet voldoende, behalve wanneer er tussen deze en het lichaam een ruimte is vrijgelaten Romp, hetzij als een enkele lijn of in twee dimensies 1 1 b Lengte van de romp groter van afmeting dan de breedte 1 c Schouders duidelijk aangegeven 1 Armen en benen aan een willekeurig punt van de romp of aan hals bevestigd 1 Armen en benen op de juiste hoogte van de romp bevestigd 1 Hals 1 De omtrek van de hals vormt een voortzetting van die van hoofd, romp of beide armen Een of beide ogen 1 b Neus 1 c Mond 1 d Neus en mond 1 e Neusgaten 1 Haren 1 Haren beter weergegeven dan door een verbreding van het hoofd of een golvende lijn Aanduiding van de kleren (knoop of hoed) 1 B Twee ondoorzichtige kledingstukken (hoed en broek bijvoorbeeld) 1 C Volledige ondoorzichtige kleding (mauwen, broekrand) 1 4 a 5 a b 6 a b 7 a 8 a b 9 a D Vier duidelijk te onderscheiden kledingstukken (hoed, broek, schoenen, vest, das) 10 A 1 1 1 1 Vak- of uniformkleding zonder fouten 1 B Vingers aan beide handen of aan de zichtbare hand 1 C De verhouding tussen de lengte en breedte van de vingers is juist. De vingers 1 42 wijken niet uiteen D De duim is van de overige vingers te onderscheiden door stand en lengte 1 11 A Een of meer gewrichten van de armen aangegeven 1 B Een of meer gewrichten van de benen aangegeven 1 Afmeting van het hoofd niet groter dan de helft en niet kleiner dan 1/10 van de romp Lengte van de armen niet tot aan de knieën reikend 1 Lengte van de benen niet kleiner dan die van de romp en niet groter dan tweemaal de lengte van de romp D De lengte van de voeten is groter dan de hoogte. Zij bedraagt minder dan 1/3 van de lengte van het been en meer dan 1/10 van de totale lengte van het been E Beide benen en armen hebben twee dimensies 1 12 A B C 1 1 1 13 Hiel 1 14 A Uitdrukking van de motorische coördinatie in de lijnen van de omtrek 1 B Idem in die van de gewrichten 1 C Idem in die van de omtrek van het hoofd 1 D Idem in die van de omtrek van de romp 1 E Idem in de omtrek van benen en armen 1 F Idem in de symmetrie van het gelaat 1 Oren 1 Juiste stand en afmeting van de oren 1 Details van de ogen. Wenkbrauwen, oogharen of beide 1 B Pupillen aangegeven 1 C Afmetingen van de ogen. Lengte groter dan hoogte 1 15 A B 16 A D De blikrichting van het oog komt in de plaatsing van de pupil in het en profile weergegeven gelaat of in de vorm van het oog (cirkelsector) uit 17 A Kin en voorhoofd aangegeven B 18 A B 1 1 Kin duidelijk van de onderlip gescheiden 1 Hoofd, romp en voeten en profile. Eén fout wordt door de vingers gezien 1 Foutloos profiel 1 Het aantal punten, dat door optelling is verkregen, wordt vergeleken met de onderstaande puntenschaal, waarin voor iedere leeftijd het vereiste puntental is aangegeven. (Van Florence L. Goodenough: Van Krevelen, 1953, blz. 20-22) Evenals bij gebruikelijke intelligentietests verkrijgt men het intelligentiequotiënt (I.Q.) door de met het behaalde aantal punten overeenkomende leeftijd (verstandelijke leeftijd) door de werkelijke leeftijd te delen. Puntenschaal Leeftijd 3 Punten 2 4 6 5 10 6 14 7 18 8 22 9 26 10 30 11 34 12 38 13 42 43 Bijlage 3 bij signaleringsprotocol Gesprekje met een nieuwe kleuter over zijn/haar verwachtingen op school: Suggesties: Je bent nu al een paar dagen op school; ik wil wel eens horen hoe je het vindt op school … (laat het kind reageren) Heb je al wat aan je papa/mama over de school verteld? Zo ja, wat? ( Niet alle kleuters zullen hier een antwoord op kunnen geven.) Ik heb gezien dat je …., …., …. en …. (allerlei activiteiten noemen) al gedaan hebt. Wat vond je hiervan leuk om te doen? Doe je dat thuis ook wel eens? Waar speel je thuis graag mee? Welke hoeken/werkjes op school lijken je ook leuk om te doen? Wat zou je graag willen leren hier in de groep? (Hier zullen veel kleuters ook geen antwoord op hebben, maar als ze dit wel hebben, valt dit juist extra op.) Dit zijn een aantal suggesties om het gesprekje op gang te helpen, maar ga vanzelfsprekend in op de reacties van de kleuter zelf. Het doel is in ieder geval om er achter te komen óf, en zo ja, wát de kleuter voor verwachtingen heeft van het leren en werken in de kleutergroep 44 2.1 Signalering (hoog) begaafde kleuters Naam:_______________________________________________ Datum:______________________________________________ 1. Informatie Peuterspeelzaal/voorschoolse opvang: Opvallende dingen: 2. Intake formulier: Opvallende dingen: 3. Menstekening van Goodenough: (eerste week) Puntenschaal: Leeftijd 3 4 5 6 7 Punten 2 6 10 14 18 8 22 9 26 10 30 11 34 12 38 13 42 4. Gesprek met kind: (eerste week) Opvallende dingen: 5. Intake gesprek met ouders: (na 6 tot 8 weken onderwijs) Opvallende dingen: 45 Bijlage 3 Checklist onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen De stimulerende/belemmerende factoren en onderwijsbehoeften voor (hoog)begaafde leerlingen kunnen voor een groot deel overeenkomen met de factoren die in het algemeen kunnen worden gebruikt. Stimulerende factoren: Prestaties (passend bij intelligentie) Gemotiveerd Brede interesse Humor Sociaal vaardig Kan samenwerken Doorzettingsvermogen Onderzoekende houding Goede concentratie Realistisch zelfbeeld Zelfstandig Thuissituatie Creatief denken .. .. Belemmerende factoren Onderpresteerder Perfectionistisch Faalangstig Gebrek aan motivatie Beperkte sociaal vaardig Gebrek aan zelfvertrouwen Moeite met samenwerken Niet zelfstandig/Moeite met plannen van werk Geringe taakgerichtheid Heeft moeite met doorzetten Geen realistisch zelfbeeld (negatief of te positief) Kan niet voor zichzelf opkomen Teveel of te weinig zelfvertrouwen Moeite met samenwerken Thuissituatie. .. 46 Onderwijsbehoeften Dit kind heeft behoefte aan een leerkracht die... …die hem het gevoel van acceptatie en erkenning geeft …in het onderwijsaanbod aansluit bij de interesse van de leerling …in het onderwijsaanbod aansluit bij de cognitieve capaciteiten van de leerling …in het onderwijsaanbod zorgt voor balans om sterke kanten en zwakke kanten te ontwikkelen … in staat is om gedifferentieerd les te geven ... leert plannen. …structureel feedback geeft op proces en product. …accepteert dat de leerling soms slimmer is …het kind leert omgaan met frustraties Dit kind heeft behoefte aan Instructie die… ... past bij top down denken … verkort is op de basisstof … voldoende uitdaging biedt … Dit kind heeft behoefte aan leerstof die… …aansluit bij de zone van de naaste ontwikkeling …verbreding en verdieping geeft. …leren leren ontwikkelt …leren denken ontwikkelt … Dit kind heeft behoefte aan een leeromgeving… …met klasgenoten die het kind accepteren en begrijpen. … die ruimte geeft om zelfstandig te werken …die ruimte geeft om samen te werken … die ruimte en tijd geeft om te werken aan verrijkingsopdrachten … wat uitdaagt om 47 Bijlage 4 Begaafde en hoogbegaafde leerlingen, wat vraagt dat van mij als leerkracht? Beste leerkracht, We weten het allemaal. Toekomen aan de onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen is een uitdaging. We hebben een instrument ontwikkeld waarmee we jou als leerkracht willen ondersteunen. Wat doe je al in de klas op het gebied van hoogbegaafdheid? Wat kun jij als leerkracht nog meer inzetten om deze leerlingen te begeleiden? De checklist Zoals je in de eerste kolom kunt zien, gaat het instrument uit van handelingsgericht werken, relationele verbondenheid, competentie, autonomie en leeromgeving. In de tweede kolom hebben we beschreven welke acties je als leerkracht kunt inzetten om aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen tegemoet te komen. In de derde kolom staat beschreven welke middelen je hiervoor kunt inzetten. Er zijn zo min mogelijk bijlagen toegevoegd omdat iedere school net weer anders werkt. Deze bijlagen kunnen op schoolniveau worden bijgevoegd. In de vierde kolom is een schaalscore te vinden. Hierin kun je in een schaal van 1 tot en met 4 zelf aangeven waar jij staat. 4: Ik kan dit toepassen en ik doe het ook. 3: Ik kan dit toepassen, maar doe het nog onvoldoende. 2: Ik heb er wel van gehoord, maar ik moet mij er nog in verdiepen. 1: Ik weet hier nog onvoldoende van. We wensen jullie veel succes met slimme kids in je groep en hopen dat dit instrument het werken met deze leerlingen nog leuker en uitdagender maakt. Met vriendelijke groet, Leerkring Toptalent 48 4.1 Handelings Gericht Werken Checklist onderwijs (hoog)begaafde leerlingen in de klas Actie van de leerkracht Bepaal welke leerlingen tot de (hoog) begaafde leerlingen behoren. Stel de onderwijsbehoefte vast. Middel/ denk aan Signaleringsinstrument van de school schaalscore Zie bijlage checklist onderwijsbehoefte. Stel doelen op, maak In kind gesprek met de leerling. afspraken met de leerling. Leg Laat de leerling meedenken. dit schriftelijk vast. Bepaal welke basisstof de leerling maakt (compacten). Stel vast wat de leerling gaat maken, zie handleiding methodes, routeboekjes SLO, eventueel voortoetsen. Denk hierbij ook aan het trainen van het geheugen, bv tafels, woorden uit een vreemde taal, topo extra plaatsen gebouwen e.d. Geef verrijkingsopdrachten en/of mogelijkheden om uit te dagen. Toets dit. Sluit aan bij de interesses van de leerlingen, daag uit, niet te vrijblijvend. Zorg dat de leerling de diepte ingaat. Saai is geen antwoord. Stem af hoe je behaalde doelen gaat vieren. Zorg ervoor dat de leerling tijd krijgt om aan bovenstaande punten toe te komen. Besteed structureel aandacht aan de verrijkings/ verdiepingsopdrachten. Laat de leerling over speciale opdrachten een presentatie geven aan de groep. Voor verrijkingsmateriaal zie bijlage materialen voor hb. Vraag wat of waarover de leerling wil leren. Vraag wat voor opdrachten de leerling de komende periode wil doen. Noteer in je agenda wanneer doelen behaald moeten zijn. Vraag wat de leerling wil doen na het behaalde resultaat en geef de leerling regelmatig feedback over het proces. Maak een planning. 49 Relationele verbondenheid Zorg dat de leerling zich veilig, welkom en geaccepteerd voelt. Ontmoeten, gemiddeld een uur per week met begeleiding. Bouw een relatie op met de leerling. Stimuleer en leer de leerling samenwerken. Betrek ouders bij het onderwijsleerproces en de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerling. Competentie Zorg ervoor dat de leerling vertrouwen krijgt, dat hij de taken aankan die hij moet doen. Geef ruimte voor creativiteit. Leg de nadruk op uitdagende opdrachten. Maak gebruik van hogereorde denkvaardigheden :analyseren, evalueren en creëren. (Lager-orde denkvaardigheden onthouden, begrijpen en toepassen). Geef de mogelijkheid om te verdiepen. Geef leerlingen inzicht in het eigen leren. Gebruik Stel je belangstellend op, besteed aandacht aan omgaan met verschillen. Zorg dat ze met gelijkgestemden kunnen samenwerken aan verdiepingsopdrachten De leerling heeft wekelijks contact met leerlingen van gelijk denkvermogen. Plan iedere week een gesprek met de leerling, dit kan de leerkracht doen of de talentcoach Leer wat de eigen bijdrage en die van de ander is bij gezamenlijke opdrachten. Maak het inzichtelijk wat ieder doet, bv logboek. Plan indien nodig een gesprek met ouders om over de ontwikkeling van de leerling te praten. Betrek ouders in de opdrachten die de leerling meekrijgt. Bijv. Big Picture Reflecteer en begeleidt gedurende het leerproces doe dit structureel. Laat de leerling ontdekkend leren Geef niet teveel vooraf instructie, geef ruimte in de uitvoering van een opdracht. Houding is meer begeleidend i.p.v. kennis overdragend. Verdiepend Analyserend Probleemgericht …… Complexe opdrachten Abstract Vraag dit aan talentcoach. Intensiteit: Laat de leerling gedurende een langere periode aan een bepaalde opdracht werken. Verbind voorkennis met nieuwe kennis en inzichten. 50 metacognitie. Autonomie Leeromgeving evaluatie Laat ze ontdekken wat hun manier van leren is. Welke strategieën gebruiken ze? Bepaal de verwachtingen van Ga in gesprek over wederzijdse de leerling en de eisen die je verwachtingen bij een opdracht stelt als leerkracht. Doe dit SMART. Motiveer de leerling en Laat de kinderen oefenen met bevorder doorzetten door doorzettingsvermogen door wrijvingsmomenten op te zoeken ervaring te laten opdoen met bij opdrachten die niet meteen hindernissen. lukken. Sluit aan bij de leerstijl van de Bespreek met de leerling hoe hij leerling. het beste tot leren komt. Zie meervoudige intelligentie. Zorg ervoor dat de leerling in Waardeer en honoreer waar staat is om het leergedrag zelf mogelijk de ideeën van de leerling. te sturen. Laat de kinderen doelen Ga de dialoog aan. stellen. Inzicht in eigen leren. Begeleid het formuleren van de sterke en zwakke punten van de leerling. Overzicht over het leertraject. Vertel wat de leerling aan het leren is. Vertel het doel, maar ook het nut van de opdrachten. Maak leerlingen Stel met de leerling een zelfverantwoordelijk hoe ze onderwijsleerplan op. de gestelde doelen gaan Zorg dat duidelijk is waar halen. materialen te vinden zijn. Zorg voor een goed Besteed voldoende aandacht aan klassenmanagement. zelfstandig werken zodat er ruimte is om individueel of met een klein groepje aan de slag te gaan of een gesprek te hebben. Geef feedback op het Zorg dat je behaalde doelen viert. handelen en het werk van de Geef een beoordeling op het leerling. gemaakte werk en laat dit terugkomen bij het rapport of verslag van de leerling. 51 Bijlage 5 Aanvulling competentieprofiel leerkracht Het competentieprofiel, zoals dat op veel scholen in gebruik is, is door Toptalent aangevuld met de leerkrachtcompetentie ‘Begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen’, zie laatste onderdeel December 2012 (De gekleurde vlakken geven aan wat functie-conform (basis) is. Competentie en definitie Gedragsindicatoren Planmatig handelen 1. Houdt zich aan de afgesproken weekplanning. leraar dir leraar dir 2. Schept overzicht en regelmaat in de eigen werkzaamheden. Systematisch voorbereiden, 3. Vraagt om relevante informatie wanneer dit voor de structureren, uitvoeren voortgang van activiteiten noodzakelijk is. en bijstellen van 4. Plant systematisch tijd in voor voorbereiding en voor activiteiten. onverwachte activiteiten. 5. Geeft gedurende de dag/week steeds prioriteit aan activiteiten die relevant zijn voor het behalen van de gestelde doelen. 6. Vertaalt activiteiten die een langere periode bestrijken naar een concreet plan van aanpak voor de eigen situatie. 7.Houdt ook in lastige situaties de regie over de eigen activiteiten, blijft doelgericht. 8.Stelt een plan en tijdpad op voor organisatie brede processen/trajecten. Competentie en definitie Gedragsindicatoren Leervermogen en zelfreflectie 1. Reflecteert op het eigen handelen Onderzoeken en toetsten van het eigen handelen, de eigen competenties en de 3. Staat open voor feedback. 2. Brengt onder woorden wat in haar functie belangrijk is en vanuit welke professionele opvattingen zij werkt. 4. Voegt op basis van reflectie elementen toe aan een persoonlijk ontwikkelingsplan 52 eigen opvattingen aan relevante theorie en praktijk, daarvan leren, en het geleerde toepassen in de schoolorganisatie. 5. Verbetert en ontwikkelt op basis van zelfreflectie en/of ontvangen feedback het eigen handelen. 6. Zoekt anderen op om feedback te krijgen op het eigen handelen en dit te veranderen/verbeteren. 7. Benoemt eigen sterke en zwakke kanten, formuleert leervragen en werkt daar planmatig aan. 8. Heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling bij het jonge en oudere kind en van de culturele bepaaldheid daarvan en weet welke consequenties zij hieraan moet verbinden voor haar handelen. Competentie en definitie Gedragsindicatoren Professionalisering 1. Doet aan scholing, gericht op het vergroten van kennis en vaardigheden die binnen de eigen functie belangrijk zijn. Werken aan het ontwikkelen en versterken van de eigen professionaliteit (vakinhoudelijk en persoonlijk), gericht op de eigen doelen en de doelen van de organisatie. leraar dir 2. Houdt actuele ontwikkelingen bij in onderwijs, wetenschap en samenleving 3. Bestudeert vakliteratuur, destilleert hieruit voor het eigen functioneren relevante informatie en past deze toe 4. Past nieuw verworven kennis en vaardigheid zichtbaar toe in het eigen werk 5. Zoekt actief naar mogelijkheden om de eigen professionaliteit te versterken en hiaten in kennis en ervaring te verkleinen 6. Verbetert zichzelf door de activiteiten uit het eigen concreet, haalbaar en inspirerend persoonlijk ontwikkelingsplan uit te voeren 7. Stemt wensen met betrekking tot persoonlijke ontwikkeling af op het beleid van de organisatie 53 8. Zet proactief een loopbaan pad uit, aansluitend op al aanwezige bekwaamheden zoals vastgelegd in het bekwaamheidsdossier Competentie en definitie Gedragsindicatoren Samenwerking 1. Voert samen met anderen activiteiten uit Versterken van het teamverband en het realiseren van optimale organisatieresultaten door actieve eigen inzet en professionele opstelling leraar dir leraar dir 2. Houdt zich aan afspraken die met collega's zijn gemaakt 3. Deelt op eigen initiatief kennis, informatie en ideeën met anderen 4. Bouwt voort op voorstellen/notities/werk van anderen om tot een gezamenlijk resultaat te komen 5. Levert een actieve bijdrage aan het gemeenschappelijk doel, ook als daar geen direct eigen belang bij is 6. Accepteert onderlinge posities van collega's en de verschillen in verantwoordelijkheden en invloed en handelt daarnaar 7. Stemt af op collega’s om tot gezamenlijke standpunten te komen, ook in situaties waarin belangen verschillend zijn 8. Geeft leiding aan het realiseren van samenwerkings-situaties op organisatieniveau Competentie en definitie Gedragsindicatoren Pedagogisch handelen 1. Maakt contact met leerlingen en zorgt via gedrag en taalgebruik dat leerlingen zich op hun gemak voelen Creëren van een veilig en uitdagend leer- en 2. Honoreert de inbreng van leerlingen en geeft daarmee blijk van positieve verwachtingen 54 leefklimaat, rekening houdend met de sociaal-emotionele en cognitieve mogelijkheden van de leerlingen met ruimte voor de ontplooiing van elke leerling 3. Geeft ruimte aan en stimuleert positieve contacten tussen leerlingen en praat met de leerlingen over de sfeer in de groep 4. Stimuleert leerlingen om hun sociaal-emotionele vaardigheden te vergroten, prettig met elkaar samen te werken en te reflecteren op hun eigen gedrag 5. Observeert het gedrag van leerlingen tijdens (niet) lesgebonden situaties en gebruikt de resultaten om het pedagogisch klimaat te versterken 6. Onderkent mogelijkheden en knelpunten in ontwikkeling en opvoeding van de individuele leerlingen en zorgt voor activiteiten die bijdragen aan het vergroten van hun sociaal-emotionele vaardigheden en morele ontwikkeling 7. Intervenieert effectief in situaties waarin er sprake is van pestgedrag, conflicten of ernstige gedragsproblemen van leerlingen en weet zo een prettig groepsklimaat te (her)creëren 8. Realiseert een positief en stimulerend leerklimaat waarin zichtbaar gewerkt wordt vanuit de kernwaarden van de school en waarin alle leerlingen zich veilig en gewaardeerd weten en zich ontplooien Competentie en definitie Gedragsindicatoren Pedagogisch partnerschap 1. Staat ouders/verzorgers op een prettige manier te woord, telefonisch en/of in persoonlijk contact Rekening houden met de wensen, belangen, en verantwoordelijkheden van ouders/verzorgers en hiernaar handelen leraar dir 2. Geeft correct informatie aan ouders/verzorgers over activiteiten en dagelijkse zaken 3. Werkt constructief samen met ouders bij activiteiten die op school georganiseerd worden 4. Stelt zich dienstverlenend op door actief te luisteren naar ouders/verzorgers 5. Voert op een integere en respectvolle manier overleg met ouders/verzorgers over hun kind 55 6. Erkent belangen en zorgen van ouders/verzorgers en anticipeert op specifieke wensen en behoeften 7. Zoekt actief naar mogelijkheden om knelpunten in communicatie en samenwerking goed op te lossen 8. Realiseert constructieve betrokkenheid van ouders bij de schoolontwikkeling, communiceert zo dat verantwoordelijkheden en (on)mogelijkheden van de school duidelijk zijn en gerespecteerd worden Competentie en definitie Gedragsindicatoren Groepsmanagement 1. Creëert een ordelijke en uitnodigende werkruimte leraar dir 2. Zorgt voor een zodanige inrichting van de werkruimte dat leerlingen in staat zijn zelfstandig Creëren van een veilige, materialen te kiezen gestructureerde en uitnodigende 3. Hanteert functionele procedures en afspraken over leeromgeving die gedrag, werkwijze, tijdsindeling en het gebruik van de bijdraagt aan het leren materialen van leerlingen, zowel in 4. Bewaakt het efficiënt verlopen van het groepsverband als groepsproces en stuurt dit proces zo nodig bij individueel 5. Gebruikt organisatievormen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen 6. Maakt samen met de leerlingen afspraken, waarbij de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen voor een prettige leeromgeving zichtbaar wordt gestimuleerd 7. Evalueert met de leerlingen regelmatig afspraken over indeling van de werkruimte en de werkwijze en komt samen met hen tot verbetermogelijkheden 8. Structureert leeromgeving en dagindeling zodanig dat activiteiten in homogene en heterogene groepen afwisselend voorkomen gedurende de dag en elkaar zonder veel tijdverlies opvolgen 56 Competentie en definitie Gedragsindicatoren Vakdidactisch handelen 1. Gebruikt een gevarieerd aanbod aan werkvormen, passend bij de leeractiviteit en gebruik makend van moderne middelen Creëren van een krachtige leeromgeving met gebruik van passende instructiemodellen, oplossingsstrategieën, didactische werkvormen en materialen leraar dir leraar dir 2. Realiseert onderwijsactiviteiten met een prikkelende start, een goede structuur en afwisseling in instructie, verwerking en evaluatie 3. Volgt de leerstoflijnen van een methode, gebruikt methodes effectief 4. Legt duidelijk uit welke leerdoelen de leerlingen gaan bereiken en hoe de leeractiviteiten daaraan bijdragen 5. Leert leerlingen werkwijzen om (een deel van de) lesstof zelfstandig te plannen, te verwerken en te evalueren 6. Gebruikt meerdere leerstoflijnen in samenhang met elkaar 7. Creëert een geheel van betekenisvolle onderwijsactiviteiten waarin leerlingen optimaal betrokken zijn bij hun leertaken 8. Creëert een onderwijsleersituatie waarbinnen leerlingen met elkaar samenwerken, vanuit hun eigen sterke kanten een meerwaarde bieden aan de ander. Competentie en definitie Gedragsindicatoren Omgaan met verschillen 1. Stelt zich op de hoogte van de mogelijkheden van de leerlingen en gaat na in hoeverre de leerstof wordt begrepen Inspelen op verschillen tussen leerlingen, hen aanspreken op het juiste niveau en 2. Gebruikt bij de individuele leerling passende materialen en hulpmiddelen om kennis en/of vaardigheden te laten verwerven, inoefenen of uitbreiden 57 hiernaar handelen door 3. Geeft leerlingen instructie en opdrachten een afstemming van afgestemd op hun mogelijkheden en rekening leertijd, werkwijze en houdend met de verschillen in tempo en niveau leerstofaanbod 4. Maakt en werkt met handelingsplannen die afgestemd zijn op de specifieke behoefte en het leervermogen van de individuele leerling 5. Biedt verschillende oplossingsstrategieën aan voor vraagstukken, afhankelijk van de mogelijkheden van de leerlingen 6. Geeft actief onderwijs in leerstrategieën en leert leerlingen om deze leerstrategieën in toenemende mate zelfstandig toe te passen 7. Geeft aan de hand van handelingsplannen adequaat begeleiding aan groepen leerlingen en/of aan individuele leerlingen met specifieke zorg op meerdere terreinen Competentie en definitie Gedragsindicatoren Opbrengstgericht werken 1. Werkt vanuit de door de school vastgestelde leeren ontwikkelingsdoelen De prestaties van de leerlingen gedurende de schoolperiode ten minste op het niveau brengen dat op grond van de kenmerken van de leerling-populatie mag worden verwacht en aantoonbare leergebied overstijgende resultaten boeken leraar dir 2. Registreert systematisch ontwikkelings- en leerprocessen van leerlingen door gesprekken met leerlingen en ouders, gebruik van observatie en geschikte toetsen en volgsystemen 3. Signaleert leemtes in de ontwikkeling van leerlingen en stelt een diagnose 4. Stelt werkbare groepsplannen en individuele handelingsplannen op en voert deze uit 5. Stelt handelingsplannen op voor leerlingen met specifieke meervoudige onderwijsbehoeften 6. Levert een bijdrage aan het versterken van de handelingsbekwaamheid van collega's om opbrengsten van leerlingen te meten en te verhogen 58 7. Gebruikt de diverse signalerings- en diagnosesystemen in samenhang met elkaar 8. Zorgt voor het invoeren van scholing, procesverbetering en het gebruik van systemen die bijdragen aan een substantiële versterking van onderwijsresultaten Competentie en definitie Gedragsindicatoren Begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen 1. Accepteert dat kinderen slimmer kunnen zijn dan zichzelf en geeft ruimte om het leerproces mede vorm te geven. Het systematisch vormgeven van een pedagogisch veilige en didactisch uitdagende leeromgeving voor (hoog)begaafde leerlingen leraar dir 2.Onderkent cognitief talent en de daarbij behorende onderwijsbehoefte. 3 Heeft inzicht in de manier waarop (hoog)begaafde leerlingen leren en kent de aspecten die positief leeren prestatiegedrag bevorderen. 4. Signaleert hoogbegaafdheid m.b.v. een instrument. 5. Werkt met het door de school gekozen compactingsmodel, kan verrijkingsopdrachten inzetten en stelt hoge doelen. 6. Is in staat om ouders te betrekken bij het leerproces van hun kind. 7. Zorgt voor goed klassenmanagement zodat (hoog)begaafde leerlingen ruimte krijgen om binnen hun onderwijsarrangement te werken 8.Geeft structureel, op een respectvolle en eerlijke manier, feedback en beoordeelt op zowel proces als resultaat. 59 Bijlage 6 Onderwijsarrangementen aan (hoog) begaafde leerlingen De leerkracht gaat om met de verschillen in kennis, vaardigheden, gedrag en onderwijsbehoeften van de leerlingen. Afhankelijk van deze behoeften krijgt de leerling een passend onderwijsaanbod. De volgende ondersteuningsniveaus kunnen er voor hoogbegaafde leerlingen onderscheiden worden: Niveau 1: Algemene zorg in de groep. Bij dit zorgniveau gaat het om het basisaanbod voor alle leerlingen. Instructie door de groepsleerkracht, na de klassikale opdracht heeft leerling tijd over voor verrijkingsstof binnen de methode. Niveau 2: Zorg in de groep voor begaafde leerlingen. De leerlingen krijgen verkorte instructie en de oefenstof van basisvaardigheden wordt beperkt (compacten). Naast het reguliere aanbod wordt meer uitdagende leerstof aangeboden (verrijkingsstof buiten de methode). De kinderen werken zelfstandig en ontvangen regelmatig feedback op hun leerproces. Niveau 3: Zorg in de groep voor meer begaafde leerlingen De kinderen krijgen verkorte instructie en de oefenstof basisvaardigheden wordt sterk gecompact. Naast het ingeperkte reguliere aanbod wordt tijd ingeruimd voor verrijking, verdieping of verbreding. Dit kan een onderwerp zijn, dat losstaat van de basisstof. De kinderen werken zelfstandig en ontvangen regelmatig feedback op hun leerproces en er worden duidelijke eisen aan hun werk gesteld. Niveau 4: Zorg buiten de groep voor hoogbegaafde leerlingen Leerlingen volgen op één of meerdere dagdelen van de week niet meer het standaard lesprogramma, maar gaan op de eigen school of elders aan de slag met projecten in bijvoorbeeld een plusklas. Te denken valt aan vakken als filosofie, Spaans, schaken enzovoort. Niveau 5: Zorg buiten de reguliere basisschool voor hoogbegaafde leerlingen Het gaat hierbij om hoogbegaafde leerlingen, waarbij het lesprogramma van een reguliere basisschool onvoldoende aansluit bij hun onderwijsbehoefte. Vaak is er sprake van onderpresteren. De Vuurvogel is een voorziening van De Groeiling, waarbij leerlingen voltijds onderwijs ontvangen. Het programma wordt afgestemd op de capaciteiten van het kind. Er is een continu uitdagend aanbod passend bij het ontwikkelingsperspectief van de leerling. 60 6.1 Checklist school bij het beleid voor hoogbegaafden Bron: Bureau Novilo te Utrecht, 2011 Scoreformulier bij de vragen op volgende bladzijden Gerealiseerd In ontwikkeling Onderdeel Doel Signalering Kerndoelen Verrijking In de klas Buiten de klas Eigenaarschap Communicatie Bijsturen Algemeen 3 punten 2 punten Vraag 1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d 2e 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 5a 5b 5c 6a 6b 6c 7a 7b 7c 8a 8b 8c 9a 9b 9c 10a 10b 10c Niet haalbaar/ bruikbaar Niet aan de orde Punten 1 punt 0 punt Totalen Totaal 61 Doel 1a De school heeft een doel bepaald met betrekking tot onderwijs aan meer- en hoogbegaafden De school heeft een concreet doel op papier staan t.a.v. begaafdenonderwijs. Dit doel is verankerd in het schoolondernemingsplan. 1b Het doel is bekend bij de leerkrachten en het onderwijsondersteunend personeel Intern zijn de doelen concreet gedeeld en zouden de collega’s desgevraagd kunnen vertellen wat het doel is. 1c Het doel is bekend bij de ouders en deze staan erachter Het doel is indirect via schoolgids e.d. en expliciet in de vorm van ouderavonden en gesprekken naar de ouders gecommuniceerd. De ouders geven impliciet of expliciet aan dat ze erachter staan, er is hier weinig tot geen discussie over. 1d De praktijk van de begeleiding van de leerling strookt met het doel Als je kijkt naar hoe leerlingen in de praktijk in onze school begeleid worden dan is dit geheel in lijn met de doelen die we gesteld hebben. Er worden zelden tot nooit uitzonderingen gemaakt. Er worden weinig ad-hoc beslissingen genomen. Beleid - Signalering 2a Er is een duidelijk beleid ten aanzien van signalering van meer- en hoogbegaafde leerlingen Het is helder bij alle groepsleerkrachten (van kleuters tot groep 8) welke signalen leiden tot een (pre)screening. Het screeningstraject loopt volgens een vast protocol dat intern bewaakt wordt. 2b Er is gedefinieerd hoe omgegaan wordt met uitzonderingen aangegeven door ouders, leerkracht of IB'er Er is een procedure of plan van aanpak wanneer een ouder, leerkracht of IB'er aangeeft dat ondanks een negatief resultaat uit de (pre)screening er sterke vermoedens zijn van meer- of hoogbegaafdheid. 2c Het signaleringsprotocol is bekend bij alle ouders en leerkrachten Ouders en leerkrachten weten waar ze terecht moeten met de signalen. Leerkrachten weten waar ze de materialen en knowhow vandaan moeten halen om een eindconclusie te trekken. 2d Er is zelden tot nooit discussie intern of met ouders omtrent signalering van meerof hoogbegaafde leerlingen Het signaleringsprotocol is dusdanig uitgekristalliseerd dat er weinig verzoeken tot uitzondering of discussies met ouders en leerkrachten zijn omtrent de signalering en diagnose van meer- en hoogbegaafdheid. 62 2e De leerlingen die in een apart begeleidingstraject horen zitten daarin Er zijn weinig tot geen "false negatives": Het signaleringsprotocol excludeert geen leerlingen die meer- of hoogbegaafd zijn. Beleid - Kerndoelen 3a Er zitten geen leerlingen in een apart verrijkingstraject waarbij dit ten koste gaat van hun prestaties. Er zijn weinig tot geen "false positives": Er zijn weinig gevallen waarbij een leerling op basis van signalering in een apart traject geplaatst wordt waar later op teruggekomen moet worden omdat het boven zijn/haar bereik ligt. 3b Er is een heldere onderbouwde keuze gemaakt omtrent het al dan niet overslaan van klassen Er zijn intern duidelijke richtlijnen onder welke voorwaarden leerlingen al dan niet mogen versnellen of klassen mogen overslaan. De criteria zijn gespecificeerd en eventuele uitzonderingen (groep 8, begin groep 3) zijn duidelijk gedefinieerd. 3c Er is een protocol over hoe de stof verkort in de klas aan te bieden (compacten) Er zijn duidelijke richtlijnen voor de groepsleerkrachten welke vakken verkort (Gecompact) aangeboden kunnen worden. Er is een handleiding/leidraad aan de hand waarvan de leerkrachten het compacten in kunnen zetten. 3d De leerkrachten zijn op de hoogte van het protocol De leerkrachten zijn bekend met het protocol, en weten het te vinden. Het is geen papieren stuk dat in een kast staat. Beleid - Verrijking 4a Er zijn inhoudelijke doelen bepaald voor de verrijkingsstof Er is een duidelijk doel gesteld met de verrijkingsstof. Verrijking gebeurt niet "hapsnap" maar op basis van structurele keuzes. 4b Er zijn doelen gesteld m.b.t. vaardigheden in de verrijking De doelen voor verrijking zijn niet alleen inhoudelijk van aard (Spaans, verdiepend rekenen, filosofie, etc.) maar ook op het gebied van vaardigheden (zelfstandig werken, onderzoeken, presenteren, samenwerken, etc.) 4c Er is differentiatie in de verrijking in inhoud en niveau Er is niet alleen een "algemene" verrijkingslijn, maar binnen deze lijn is het ook mogelijk om te differentiëren op basis van interesse, talent en tijd. Uitvoering – In de klas 5a In de klas hebben alle leerlingen de mogelijkheid om de basisstof versneld te 63 doorlopen Compacten (het verkort doorlopen van de lesstof) is beschikbaar voor alle leerlingen die aangeven dit te willen en er goede resultaten bij behalen, ongeacht diagnose. De leerkracht heeft alle materialen in voldoende mate in de klas beschikbaar en ervaart dit niet als extra belasting. 5b In de klas wordt de leerling actief uitgedaagd overige tijd in verrijkende projecten te steken Wanneer een leerling de verkorte versie van de stof heeft afgerond wordt hij actief uitgedaagd om deze gewonnen tijd in constructieve verrijkende uitdagingen te stoppen. Het is niet toegestaan voor de leerling om "iets wat hij zelf interessant vindt" te doen zonder vooraf gedefinieerd inhoudelijk of vaardigheidsdoel. 5c Compacten en verrijken wordt als een integraal onderdeel van het lesprogramma Compacten en verrijken is een normaal en integraal deel van het lesprogramma. Verrijkend materiaal is niet een aanleiding voor de leerling om een buitenbeentje te zijn en de resultaten krijgen formeel (bijvoorbeeld op het rapport) en informeel (in de klas) een plaats. Uitvoering – Buiten de klas 6a Minimaal 2 dagdelen per maand worden de hoogbegaafde leerlingen specifiek op niveau begeleid Er is een structurele planning waarin hoogbegaafde leerlingen die meer aankunnen dan de reguliere stof apart begeleid worden (binnen of buiten de klas). De focus ligt dan alleen op hun ontwikkelingsniveau. Dit gebeurt minimaal 2 dagdelen in de maand. 6b In de plusklas wordt gewerkt m.b.v. een gedefinieerd programma gericht op structurele ontwikkeling In de plusklas wordt gewerkt m.d.v. een gedefinieerd programma gericht op structurele ontwikkeling 6c Met de leerlingen wordt gereflecteerd op hun gedrag, denkwijze en leerhouding (leren leren) Binnen de verrijkende begeleiding wordt er specifiek met de leerlingen gewerkt aan hun meta-cognitieve vaardigheden zoals werkhouding, gedrag en strategieën. Hieraan wordt zowel groepsgewijs als individueel aandacht besteed en gereflecteerd. Uitvoering - Eigenaarschap 7a Er is een centraal punt in school waar ouders en leerkrachten met hun vragen terecht kunnen Wanneer ouders, leerkrachten of leerlingen vragen hebben over de juiste begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen dan weten ze waar ze terecht 64 kunnen. Deze vragen worden in de regel binnen een week beantwoord. 7b Specialistische kennis is beschikbaar bij minimaal 3 personen i.v.m. continuïteit Er zijn minimaal 3 verschillende personen binnen de school die zich hebben verdiept in het onderwerp (hoog)begaafdheid en hier diepgaande kennis van hebben. Wanneer een van deze personen afscheid zou nemen van de school zou dit geen significant gevolg hebben voor het onderwijs aan begaafden. 7c Het eigenaarschap van het proces ligt binnen de school en is onafhankelijk van externen De kennis, leiding en het eigenaarschap van de begeleiding ligt intern binnen de school. Deze is niet afhankelijk van onderwijs advies en/of begeleidingsdiensten of andere begeleiders. Uitvoering - Communicatie 8a In beeldvorming is meer- en hoogbegaafdenonderwijs een deel van de dagelijkse onderwijspraktijk De begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen wordt binnen de school door leerkrachten en ouders (zowel van begaafde als niet-begaafde leerlingen) als normaal ervaren. Het creëert geen uitzonderingspositie, positief dan wel negatief. 8b Ouders zijn goed op de hoogte van het begaafdenbeleid en zijn het hier mee eens Ouders ondersteunen niet alleen het doel maar ook de praktijk van de begaafdenbegeleiding. Er is zelden tot nooit discussie en ouders stellen zich in feedback constructief op. 8c Ouders, leerkrachten en leerlingen voelen zich gehoord in hun mening over het begaafden begeleid Er zijn feedback- en evaluatieprotocollen waarlangs ouders, leerkrachten en leerlingen zich laagdrempelig kunnen uiten. Dit resulteert in ouders, leerkrachten en leerlingen die zich gehoord voelen in het onderwijs proces. Uitvoering - Bijsturen 9a Er wordt minimaal eenmaal per jaar formeel geëvalueerd en waar nodig bijgestuurd onder ouders en leerkrachten Er wordt minimaal eenmaal per jaar geëvalueerd bij ouders, leerkrachten en leerlingen. Op basis van de resultaten wordt er bijgestuurd in het proces. 9b Minimaal eenmaal per jaar wordt kritisch gekeken naar signalering en diagnostiek Het onderwerp signalering en diagnostiek wordt minimaal jaarlijks bekeken en geëvalueerd. Hierbij wordt gekeken naar mogelijke nieuwe tools en kennis met betrekking tot meer- en hoogbegaafdheid. 9c Minimaal eenmaal per kwartaal is er een interne bijeenkomst om het proces en 65 beleid te bewaken en bij te sturen Minimaal eenmaal per kwartaal komen de verantwoordelijken voor het begaafdenbeleid bij elkaar om te reageren op vragen, het proces te bekijken en te bewaken. Hiervoor zijn uren beschikbaar. Algemeen 10a Meer- en hoogbegaafde leerlingen zitten bij ons op school goed in hun vel Over het algemeen kunnen we aantoonbaar zeggen dat begaafde leerlingen die minimaal een jaar bij ons begeleid zijn goed in hun vel zitten. 10b Meer dan 2 teamleden volgen met regelmaat scholing op het gebied van begaafdheid Wij houden ons actief bezig met kennisvernieuwing door het bijwonen van congressen, trainingen en/of lezingen. 10c Wij hebben goed contact met een aantal experts op het gebied van begaafdheid waar we onze vragen kwijt kunnen Wij hebben duidelijke lijnen naar experts in onze omgeving (zoals orthopedagogen) waar we onze vragen en zorgen kwijt kunnen waar we intern geen antwoord op hebben. 6.2.1 Hier zijn we trots op; dit is goed bruikbaar: 1 2 3 Dit is bij ons op school niet haalbaar/ bruikbaar: 1 2 3 Dit zijn onze ontwikkelpunten voor de komende tijd: 1 2 3 Ingevuld door: Naam: School: Functie: 66 Bijlage 7 Compacten en verrijken per vakgebied Rekenen Het traject 'Compacten en verrijken' is bedoeld voor rekenonderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen in de leerjaren 3 t/m 8 van het basisonderwijs. Volledig compactingprogramma's SLO heeft bij de vier meest gehanteerde reken-wiskundemethodes Alles telt, De wereld in getallen, Pluspunt en Rekenrijk met instemming van de betrokken uitgevers volledige compactingprogramma's ontwikkeld. Deze gelden niet voor methodes die zijn uitgegeven na 2009. Al deze methodes hebben aangegeven dat ze zelf compactingslijnen in hun materialen hebben opgenomen. De compactingprogramma's zijn uitgewerkt in routeboekjes voor de leerlingen. Leerkrachten kunnen deze routeboekjes uitprinten, zodat de kinderen per les zien wat ze moeten doen en wat ze mogen overslaan. Leerkrachten kunnen in de voorgestelde adviezen eventueel zelf aanpassingen maken. Bij de cd-rom hoort het boek Compacten en verrijken van de rekenles; voor (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs. In dit boek staan tips voor de organisatie en invoering van een compacting- en verrijkingstraject in de klas en in de school. Daarnaast bevat het boek veel praktische suggesties voor verrijking van de rekenlessen voor begaafde en hoogbegaafde leerlingen en voor het inzetten van bestaande verrijkingsmaterialen in de vrijgekomen rekentijd van deze leerlingen. Voorbeelden van routeboekjes van de verschillende methodes kun je downloaden op de website van de SLO Richtlijnen Begaafde en hoogbegaafde leerlingen hebben vaak veel minder uitleg, oefening en herhaling nodig dan de rekenmethode aanbiedt. Voor hen kan best het één en ander geschrapt worden. Daarom heeft SLO richtlijnen ontwikkeld voor het compacten van de reken-wiskundemethode voor begaafde en hoogbegaafde leerlingen. Op basis van deze richtlijnen zijn de compactingprogramma's geschreven. Hieronder staan de richtlijnen opgesomd. Wat wel aanbieden? Belangrijke stappen in het leerproces Overgang naar formele notaties Reflectieve activiteiten Belangrijke strategieën en werkwijzen Constructieve/ontdekactiviteiten Verrijkingsstof die wezenlijk moeilijker is Activiteiten op tempo Introductie van een nieuw thema Wat schrappen? 50% tot 75% van de oefenstof 75% tot 100% van herhaling Verrijkingsstof die meer van hetzelfde biedt 67 Selectie van leerlingen Selecteer de leerlingen die in aanmerking kunnen komen voor het werken met het compactingprogramma. Dit zijn leerlingen die de methode gebonden toetsen doorgaans goed maken (80% of meer goed van elke opgave) en / of een A-score of hoge B-score halen op de toetsen Rekenen-Wiskunde van het Leerlingvolgsysteem van de CITO-groep. Neem, voorafgaande aan het blok, de methode gebonden toets af van dat blok en (eventueel ook) van het volgende blok. Leerlingen die (bijna) alle opgaven voor minimaal 80% goed maken volgen het compactingprogramma. Blijkt dat leerlingen steeds in aanmerking komen voor dit programma, dan hoeft u de toetsen niet meer vooraf af te nemen, maar laat u hen het hele jaar verder het compactingprogramma volgen. Ze maken de toetsen vervolgens op hetzelfde moment als de overige leerlingen. Geef de kinderen zelf ook verantwoordelijkheid in de keuze van wat ze meedoen / maken en hoe lang/hoeveel. Rekenen Wie compacten? 1. 2. 3. 4. Kinderen met een IQ-test > 130 (rekenonderdelen). Kinderen met A-score op volgende Cito (voorsprong). Kinderen met A+ score op huidige Cito Kinderen met Cito A-score, die de methodetoets goed maken (ca. 95%) en op de volgende toets 90% scoren Hoe doen we het? - - Compacten doen we in groepen 3-8 a.h.v. routeboekjes SLO. Kinderen krijgen vanaf groep 4 een eigen kopie, die ze in hun rekenboek bewaren. Leerkracht heeft een eigen exemplaar van het routeboekje in map Compacten & Verrijken. Projecttaken niet compacten, doen de kinderen altijd mee. Verrijkingsmateriaal (zit in de klassenmap): zie tabel Zorg voor een vaste dag voor Plustaak/Kien uitleg (bijv. vrijdag). Ondanks de selectiecriteria is soms maatwerk nodig. Denk hierbij aan het kind met hoge Citoscores die toch geen Kien aan kan, omdat het moeite heeft met dit type sommen (context). Kind met slechte Cito-dag, maar wel steeds 95%, etc.…. Sompacten MHR(het verschil met compacten van de SLO) Het Surplus Begaafdencentrum van MHR beschrijft in de recent verschenen publicatie 'Begaafdheid in beweging', vier manieren om te compacten, zo men wil sompacten: Stoptreintraject: de kaasschaafmethode, van alle stof wat minder laten verwerken(rijtjes weglaten etc.). In beginsel lijkt de SLO-aanpak hierop, zij het dat men de stof verder indikt, dan een afzonderlijke leerkracht op eigen oordeel geneigd zou zijn te doen. Sneltreintraject: de natoets (bloktoets) wordt als voortoets gehanteerd. Alleen stof die nog niet beheerst wordt, krijgt de leerling aangeboden. Om welke stof het gaat hangt dus af van het toetsresultaat. Er is een directe koppeling tussen toetsuitslag en het te volgen traject voor het 68 betreffende blok. Een en ander kan in trajectoverzichten afgelezen en geregistreerd worden. De werkwijze is organisatorisch niet ingewikkeld, het kind krijgt zoveel mogelijk onderwijs op maat. Intercitytraject: een veel groter stuk leerstof (Bij de wereld in getallen een heel boek(A of B) wordt vooraf getoetst. Dit kan behulp van de methode gebonden halfjaarlijkse toetsen uit het Flexonleerlingvolgsysteem die door MHR ontwikkeld zijn. Via een terugkoppeling naar de sneltreintrajecten van de blokken van het hele boek, wordt verder gewerkt als bij B. Deze werkwijze is alleen bedoeld voor leerlingen die heel ver voor de muziek uitlopen en ook als er gedacht wordt aan versnellen in de zin van een groep overslaan. Het TGV-traject: doorgaan in de totale stof van de basisschool, een werkwijze die voor rekenen en wiskunde wordt afgeraden. Om de SLO-benadering en die van Surplus(MHR) te vergelijken, is het 't meest praktisch om uit te gaan van het sneltreintraject: de kinderen lopen per blok mee met de rest, maar doen alleen datgene wat nog niet beheerst wordt. In de overige geclusterde vrijgekomen tijd is er ruimte voor structureel verrijkingsonderwijs. Dit is grote lijn, er zijn nog wel van detailleringen (b.v. het onderhouden van vaardigheden, tafels bijvoorbeeld), maar die zijn niet doorslaggevend. Taal Handleiding en routeboekjes In totaal zijn acht taalmethoden gecompact: Taal Actief, Taaljournaal, Taal in Beeld, Zin in Taal, Taalleesland, Taalfontein, Taalverhaal en Taal op maat. Per methode zijn een docentenhandleiding en routeboekjes voor de leerlingen beschikbaar. Ze zijn te downloaden op de website van de SLO Compacting van taal Bij het compacten van de taalles of taalmethode gaat het erom voor de leerling die goed is in taal (begaafd, hoogbegaafd, goed in taal) een selectie te maken, wat zinvolle lesstof is voor deze kinderen en wat ze mogen overslaan. Immers, gezien hun vaardigheid kunnen ze met minder uitleg, oefening en herhaling dan de taalmethode biedt. SLO heeft richtlijnen ontwikkeld voor het compacten van de methode voor de (hoog)begaafde leerlingen: kinderen die methode gebonden toetsen doorgaans goed maken (80%) en/of een Ascore of hoge B-score halen op de toetsen Taal van het Leerlingvolgsysteem van de CITO-groep. Op basis van de richtlijnen zijn compactingprogramma's gemaakt bij taalmethodes, waarin per les wordt aangegeven, wat deze leerlingen wel moeten meedoen/maken en wat ze mogen overslaan. Welke onderdelen wel aanbieden? - - De introductie van een nieuw thema, waar in de eerste les meestal het thema in verhaalvorm wordt aangeboden: dit maakt de woordenschat rond het thema actief en biedt aanknopingspunten tot de opdrachten waarin samenwerkend leren en interactief taalonderwijs centraal staan. Een verkorte of soms zelf geen instructie aan te bieden. Aanbieden van ontdek- en onderzoeksactiviteiten 69 - - Methode gebonden verrijkingsopdrachten. Deze zijn alleen aan te raden wanneer het gaat om opdrachten met een hogere moeilijkheidsgraad. Belangrijke leerstappen in de leerlijn, zoals nieuwe leerstof worden ook niet overgeslagen. Hierbij wordt vooral rekening gehouden met de leerlijnen spreken/luisteren en formele taalbeschouwing. Betekenisvolle taalactiviteiten (opdrachten gericht op generalisatie en transfer). Taalactiviteiten gericht op metacognitieve vaardigheden ook aangeboden. Wat schrappen? - • 50% tot 75% van de oefenstof. - • 75% tot 100% van herhaling. - • Verrijkingsstof die meer van hetzelfde biedt. Het is belangrijk rekening te houden met niet vakinhoudelijke overwegingen zoals organisatorische (een leerling moet niet steeds van zijn werk gehaald worden om weer even mee te doen), pedagogische of onderwijskundige overwegingen: het is goed om de leerlingen mee te laten doen aan activiteiten die samen worden uitgevoerd Compacting van taal Anders dan bij compacten van rekenen maken de leerlingen die werken met het compacte programma van de methode gebonden toetsen van taal op hetzelfde moment als de andere leerlingen. De reden hiervoor is dat ook leerstof uit voorafgaande blokken in de toets aan bod komt. De methode gebonden spellingstoets wordt wel vooraf afgenomen, omdat hierin wel getoetst wordt wat in een voorafgaand blok aan bod is gekomen. Wanneer de toets goed gemaakt wordt, kunnen bijbehorende spellingsonderdelen worden overgeslagen op de leerkracht gebonden les na. Is de toetst slecht gemaakt, dan kan men door middel van een foutenanalyse achterhalen welke van de vier spellingscategorieën nog niet beheerst wordt door de leerling. Voor verrijkingstaken worden verschillende doelstellingen op verschillende domeinen onderscheiden: • Vak inhoud; je leert bijvoorbeeld iets over taalstructuur of over het effect van taal in reclame • vak- of disciplinegebonden kennis over methoden en technieken van onderzoek; hoe houd je een interview bijvoorbeeld, of hoe vind je informatie in een naslagwerk • kennis over meer algemeen toepasbare procedures en strategieën om werk aan te pakken en bij te sturen; hoe maak je een bijvoorbeeld een planning of een verslag, een presentatie • algemene kennis over leerprocessen; • persoonsgebonden kennis van de leerling over zichzelf als lerende; je leert waar je goed en minder goed in bent, wat je leerstijl is, hoe je je werk en leerstrategie af kunt stemmen op de specifieke taak • kennis over samenwerkprocessen en de eigen rol daarin; je leert bijvoorbeeld dat samen werken en samen denken bijdraagt aan de kwaliteit van het werken en denken. 70 Taal Wie compacten en verrijken? Voor taal hebben we geen overkoepelende Cito-score als basis voor het compacten. Echter de combinatie van Cito’s begrijpend lezen, woordenschat, en spelling en de methodetoetsen in combinatie met de uitslag van bijv. DHH geeft voldoende informatie. 1. Kinderen met een IQ-test > 130 (verbaal). 2. Kinderen met voorsprong op meerdere talige vakken: A-score op volgende Cito ‘s begrijpend lezen en woordenschat én goede scores op de methodetoetsen (gemiddeld 90%). 3. Kinderen met A+ score op Cito’s woordenschat en begrijpend lezen en goede scores op de methodetoetsen (gemiddeld 90%). Hoe doen we het? - Compacten in groepen 4-8 a.h.v. routeboekjes SLO. In groep 3 wordt gewerkt met VLL, dit heeft zijn eigen compacting methode m.b.v. Zonaanpak. Kinderen krijgen vanaf groep 4 een eigen kopie van routeboekje, die ze in hun boek bewaren. Leerkracht heeft een eigen exemplaar van het routeboekje in de map Compacten & Verrijken. - Kinderen maken wel de toets aan het einde van les 14 (dus niet pre-toetsen). Bij uitval alleen aandacht voor deze specifieke categorie, m.b.v. R-lessen of eventueel extra les uit 1 t/m 14 laten maken die aansluit. - Controleer regelmatig het werken met de routeboekjes. Snappen leerlingen het? Doen ze de juiste taken? - Verrijkingsmateriaal (zit in de map C&V): zie tabel Spelling Wie compacten? 1. Kinderen met A-score op volgende Cito (voorsprong). 2. Kinderen met A+ score op Cito. 3. Kinderen die op het instapdictee op geen enkel onderdeel uitval hebben en Cito A scoren. Later in het schooljaar geldt: in het parkeerweekdictee op geen enkel onderdeel uitval hebben. IQ-test is geen criterium voor compacten spelling. Zit niet in de test, zodat een kind met dyslexie toch een hoge IQ-score kan halen. Die is natuurlijk wel gebaat bij extra spelling. Hoe doen we het? Onderstaande afspraken gelden alleen voor onveranderlijke woorden, we compacten niet de werkwoordspelling. (Uitzondering: HB-plus leerling, kan top-down de regels aangeboden krijgen en op eigen tempo werken). - - Signaaldictee afnemen in week 4 van het spelling/taalblok (week 1 bij startschooljaar) het signaaldictee. Is dit goed gemaakt (90%) dan werken kinderen op eigen tempo de 4 verwerkingslessen door. Bij uitval doen de kinderen mee met de instructie voor dit onderdeel. Controledictee wordt ook meegedaan, i.v.m. rapportcijfer. Verrijkingsmateriaal: zie tabel. Geen roze kaarten laten maken, anders komen kinderen te weinig aan het verrijkingsmateriaal toe. 71 - Ondanks de selectiecriteria is soms maatwerk nodig. Opletten bij goede Cito’s maar slechte methodetoetsen. Dit duidt op onderpresteren (Cito is moeilijker en breder). Zelf checken waar het probleem zit, kind uit 2e leerlijn niet compacten halen, evt. wel specifieke oefeningen geven. Uitzondering is ook: kind met een voorsprong van meer dan een jaar. Doen alleen controledictee: bij uitval alleen deze lessen laten maken. Begrijpend Lezen Wie compacten en verrijken? 1. Kinderen met IQ-test > 130 (getest hoogbegaafden) 2. Kinderen met A-score op volgende Cito. 3. Kinderen met A+ score op Cito. Voorlopig richten we ons bij compacten Begrijpend lezen de plusgroep kinderen die aan criteria 1,2,3 voldoen. Dit zijn kinderen met flinke voorsprong op leesgebied. Evt.: 4. Kinderen met A-score op Cito en hoge scores op de methodetoets (gemiddeld 90% of hoger). Hoe doen we het? Compacten in groepen 4-8 a.h.v. richtlijnen compacten van DHH. Dit betekent dat leerlingen lessen 1+3 meedoen, lessen 2 en 4 niet + selectie van de meest uitdagende baklessen. Leerkracht heeft een exemplaar van deze richtlijnen in de eigen map. Kinderen maken wel de toets aan het einde van les 5 [niet pré-toetsen] Verrijkingsmateriaal (zit in de klassenmap): zie tabel. Algemene opmerkingen ten aanzien van compacten en verrijken Stel eisen aan het verrijkingswerk en plan het. Taken zonder duidelijk, aansprekend leerdoel, zijn bezigheidstherapie, werkverschaffing en werken demotiverend in plaats van stimulerend. Gebruik voor de 2e leerlijn altijd een weektaak, zij hebben veel verrijking. Het is voor het kind en voor jou overzichtelijk. Kijk het extra werk na en geef feedback op het proces, niet zozeer op het resultaat. Het is minstens even belangrijk als de gewone taak. Niet nakijken geeft een verkeerd signaal aan de leerling -> het is niet belangrijk. Bovendien: Er komt op het rapport ook een vermelding van. - - Bereid het extra werk voor. Het is moeilijk werk, anders kun je de vragen niet beantwoorden. - - - Geef instructie op het pluswerk. Welke strategieën moeten kinderen gebruiken? Ruim 1x per week tijd in voor instructie/hulp. Vertel dit duidelijk aan kinderen. Dit is moeilijk werk. Het is dus te verwachten dat kinderen vragen hebben. Je wilt dat ze er iets van leren! Werken in tweetallen kan handig zijn en jou uitleg schelen, omdat ze elkaar helpen. Voor het vak waarvoor kinderen compacten/verrijken hebben deze kinderen hebben voor op het rapport een ‘goed’. Is dat niet zo: ga na waarom een kind toch compact, klopt dit wel? Op het rapport komt ook een opmerking over het verrijkingswerk in het vak ‘opmerkingen’. Geef kinderen een aparte map/ tabblad voor extra werk (bij plustaak boekje is dit niet nodig). Je kunt snel zien wat een kind de afgelopen periode heeft gedaan. We maken in de compacten/verrijking onderscheid tussen 2e leerlijn en 1e leerlijn. Volgens het DHH is de 2e leerlijn bedoeld voor hoogbegaafden en de 1e leerlijn voor mee begaafden. Hoogbegaafdheid kunnen wij op school niet vaststellen. Kinderen met 2e leerlijn zijn: 72 - - - Kinderen met externe IQ-test>130, kinderen die uit het DHH rollen met advies 2e leerlijn, kinderen die op een specifiek vakgebied hoog scoren op onze Citotoetsen (A+ of voorsprong). Bij uitval op de methodetoetsen geldt voor deze kinderen: tijdelijk extra oefenen met uitvalsommen en/of meedoen met de instructie of specifieke spellingcategorie. Verder wel blijven compacten. Pas na nieuwe Citotoets en overleg met HB-er/IB-er evt. stoppen met compacten. Klas overslaan, gebruik de versnellingswenselijkheidslijst van het SLO, zie site van SLO. Bij het besluit om een leerling een klas te laten overslaan, wordt niet alleen naar de cognitieve, maar ook naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind gekeken. Naar schatting slaat vier procent van de basisschoolleerlingen een klas over. Dit komt neer op 1op de 25 kinderen (Hoogeveen, 2008). In de praktijk lijken vooral onderbouwleerlingen een klas over te slaan (groep 3). Het gaat vooral om leerlingen die het aanvankelijk lezen en schrijven al onder de knie hebben. Het overslaan van een groep kan zowel rond de zomervakantie als tussentijds. De school kan dit in een keer of gefaseerd doen: van enkele lessen via dagdelen tot helemaal. Ook komt het voor dat leerlingen tweemaal een klas overslaan. Voordelen Het is eenvoudig te organiseren; de betrokkene komt bij klasgenoten die een vergelijkbaar (hoger) ontwikkelingsniveau hebben. Aandachtspunten Het is goed de sociaal-emotionele kant te bewaken; voor het (hoog)begaafde kind zelf en voor de ontvangende groep. De (hoog)begaafde leerlingen kunnen – afhankelijk van hun leeftijd - van een van de oudsten van de groep ineens de jongste worden. Of dit leidt tot aanpassingsmoeilijkheden hangt onder meer af van de ‘ontvangende’ leerkracht. De groep is geneigd om de houding van de leerkracht over te nemen. Een tweede aandachtspunt is het verschil tussen niveau en ontwikkelingssnelheid. Door een groep over te slaan, werken leerlingen mogelijk wel op een adequater niveau. Als zij zich sneller blijven ontwikkelen dan hun groepsgenoten zijn er echter opnieuw aanvullende maatregelen nodig om ervoor te zorgen dat ze blijven leren. Hierbij gelden de aandachtspunten weer van het werken in de groep (zie paragraaf 3.2.1). Een derde aandachtspunt komt naar voren uit het onderzoek van Hoogeveen (2008). Daaruit blijkt dat leerlingen die een of twee klassen hebben overgeslagen het extra lastig kunnen hebben in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs. De mentor en de vakleerkrachten in het voorgezet onderwijs moeten daar aandacht voor hebben. Voor de onderzoekster is dit echter geen aanleiding om deze maatregel dan maar niet te adviseren, omdat het alternatief (geen groep overslaan) evenmin aantrekkelijk is. 73 Bijlage 8 Weektaak Compacten en Verrijken (leerlijn 2) Naam: .. Groep: 6 Leerkracht: .. Week: .. Vak Materiaal Rekenen WIG Blz. Opmerkingen Klaar Zie routeboekje Bolleboos/Kien Taal Taal actief Zie routeboekje Slimme Taal, kranten .. Begrijpend lezen Goed Gelezen Plustaak BGL 6/7 Spelling Taal Actief Sterrenwerk Engels Extra Detective Denkwerk. Week: .. Vak Materiaal Rekenen WIG Blz. Opmerkingen Klaar Zie routeboekje Bolleboos/Kien Taal Taal actief Zie routeboekje Slimme Taal, kranten ... Begrijpend lezen Goed Gelezen 74 Plustaak BGL 6/7 Spelling Taal Actief Sterrenwerk Engels Extra Detective Denkwerk ................. Week:.. Vak Materiaal Rekenen WIG Blz. Opmerkingen Klaar Zie routeboekje Bolleboos/Kien Taal Taal actief Zie routeboekje Slimme Taal, kranten .. Plustaak 6/7 Begrijpend lezen Goed Gelezen Plustaak BGL 6/7 Spelling Taal actief Sterrenwerk Engels Extra Detective Denkwerk .............. 75 Bijlage 9 Verrijkings- en verdiepingsmaterialen Inleiding In 10 scholen van het samenwerkingsverband ‘De GroeiAcademie’ is onderzoek gedaan naar het gebruik van materialen voor begaafden en hoogbegaafden leerlingen. In dit document is te vinden wat we aan materialen hebben, wat we gebruiken en wat onze ervaringen ermee zijn. Met elkaar hebben we bedacht waar de verschillende materialen aan moeten voldoen. Wat willen we ermee bereiken. Verder zijn er bestaande materialen in de groepen die met enige aanpassing heel goed ingezet kunnen worden. Doel Alle scholen binnen het SWV De Groeiacademie beschikken over een lijst met materialen voor (meer)begaafde leerlingen. Met behulp van deze lijst kan iedere leerkracht snel zien welk materiaal zij kan inzetten voor welke leeftijd en op welke manier (veel of weinig begeleiding nodig, samen of alleen, in de klas of in een Plusklas inzetbaar). Waar moet materiaal voor (hoog) begaafden aan voldoen? We zoeken materialen die zoveel mogelijk aan de onderstaande criteria voldoen (zie materialenlijst): Aansluiten bij specifieke interessegebieden (b.v. ruimte, het menselijk lichaam, insecten, techniek) Soms zelfgekozen (op basis van b.v. interesse, faalangst) Uitdagend (in b.v. gebruik, in vorm, in afkomst, originaliteit) Gelegenheid tot reflectie (zelf na te kijken en te corrigeren) Wisselende moeilijkheidsgraad ( niveauverschillen) Verschillende ontwikkelingsgebieden aansprekend (geheugen, concentratie, sociale omgang, enz.) Doel is dat leerlingen leren doorzetten, uitgedaagd worden creatief te denken, gemotiveerd blijven voor school doordat ze nieuwe dingen leren, leren omgaan met faalangst en perfectionisme. Verrijkingsstof moet: - Een beroep doen op creativiteit Open opdrachten bevatten Een hoog abstractieniveau hebben Een hoge mate van complexiteit hebben Meerwaarde bieden t.o.v. reguliere lesstof Stimuleren tot een onderzoekende houding Een beroep doen op de zelfstandigheid van de leerling Een reflectieve houding uitlokken Een beroep doen op metacognitieve vaardigheden Uitlokken tot interactie Eén manier om tijdens het ontwikkelen van lessen/projecten aan deze criteria te voldoen is door vragen en opdrachten op te nemen die een beroep doen op het hogere orde denken. Hogere orde vragen en opdrachten zijn de vragen en opdrachten waarbij voor het antwoord of de uitvoering de 76 vaardigheden voor analyseren, evalueren of creëren nodig zijn. Het zijn vragen en opdrachten die zich richten op: Het stimuleren van leerlingen om verdere n meer kritisch na te denken Het stimuleren van het probleem-oplossend-denkvermogen Het ontlokken van discussie Het stimuleren van leerlingen om zelfstandig op zoek te gaan naar informatie. Specifieke materialen voor (hoog)begaafde leerlingen In iedere groep zijn meerdere materialen voor (hoog) begaafde leerlingen. De materialen zijn verdeeld in dagelijks aanbod, projecten en even tussendoor (denk aan smartgames). De materialen die dagelijks aan bod komen sluiten aan bij de reguliere vakken. De leerlingen hebben een routeboekje voor rekenen en taal en maken in plaats van de taken uit de reguliere methode ‘pluswerk’. Zijn de leerlingen klaar met de reguliere taken en het daarbij behorende pluswerk, dan kunnen ze werken aan projecten. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van bijv. Acadin, ontdekkaarten, Somplextra, Bolleboos. In de bijlage is een lijst opgenomen met de meest voorkomende materialen. Hierin is te vinden hoeveel tijd de voorbereiding vergt, wat je ervoor nodig hebt en hoeveel tijd de opdrachten in beslag nemen. In de laatste kolom staat de naam van de school waar dit materiaal aanwezig is. Handige sites en computerprogramma’s Acadin.nl Webkwest Yurls, zie ook yurlsvuurvogelgouda.nl. Webjes en webpaden van Jack Nowee Proefjes.nl Krantenmaken.nl Postcrossing (ansichtkaarten netwerk t.b.v. Engels) http://talentstimuleren.nl/?file=98&m=1354031339&action=file.download van de SLO Meer met materialen die meestal in een groep aanwezig zijn Hiermee wordt bedoeld: geef het kind een moeilijke opdracht waar het aan moet voldoen (bouw een toren die precies 1.25 hoog is, 20 cm breed en 60 cm lang). In de bovenbouw werkt het uitdagend om de competitie aan te gaan (bouw een zo lang mogelijk overbrugging van punt A naar punt B / op een lijst wordt bijgehouden hoe lang). Meer met logiblokken Meer met zand Meer met bouwen (Kapla, lego, K’nex) Activiteiten voor (hoog)begaafden buiten school Verschillende wedstrijden: Kangoeroewedstrijd: jaarlijkse wedstrijd in maart. Opgeven van nov. tot eind jan. Gastlessen 77 Coornhert verbredingslessen: info wordt ieder jaar aan het begin van het schooljaar toegestuurd, anders op de site kijken Projecten / excursies (denk ook aan de Brede School) Rekenen Kien: Ze hebben uitdaging nodig op hun eigen hoge niveau. Met Kien rekenen geeft u ze die uitdaging! De methode bevat extra rekenopgaven die te gebruiken zijn als aanvullende lesstof op elke reguliere rekenmethode. Kien rekenen biedt verdieping en loopt daardoor niet vooruit op de lesstof. De opdrachten in Kien rekenen zijn gevarieerd en pittiger dan die van reguliere rekenmethodes. Ze doen een groot beroep op de rekenvaardigheid van de kinderen. Bovendien kunnen de kinderen er helemaal zelfstandig mee aan de slag. Kien rekenen motiveert en is ook nog eens heel makkelijk in het gebruik! Plustaak rekenen: Plustaak is bestemd voor de 10 tot 25 % beste leerlingen van elke groep. De werkboekjes bevatten leuke gevarieerde opdrachten, die juist voor deze kinderen een uitdaging zijn. Plustaak kan naast iedere methode gebruikt worden. De werkboekjes bieden een verbreding en verrijking van het aanbod in de methode. Bolleboos: Met Bolleboos rekenen/wiskunde worden begaafde kinderen uitgedaagd hun talenten optimaal te ontplooien. Het materiaal is afgestemd op de typische manier van denken van begaafde kinderen: grote denksprongen kunnen maken, snel op een bepaald abstractieniveau kunnen werken en goed kunnen redeneren. Daarbij staat voorop dat de leerstof niet alleen maar ‘moeilijk’ is maar ook appelleert aan het experimenteergedrag, op het willen weten. Het is een geïntegreerde methode op het gebied van rekenen ten behoeve van (hoog)begaafde kinderen in het basisonderwijs. Rekenweb: Het RekenWeb is een website voor rekenen-wiskunde op het basisonderwijs. Informatie voor leerkrachten, spelletjes en werkbladen voor gebruik in de klas. Van groep 3 t/m groep 8 Topklassers: Is bedoeld voor de betere leerlingen van de bovenbouw van het basisonderwijs. Onder betere leerlingen verstaan we hoogbegaafde of begaafde, gemakkelijk lerende kinderen; kinderen die uitblinken in een bepaald vak en die de betreffende jaarstof van dat vak in het leerjaar waarin ze zitten al doorgewerkt hebben; goede leerlingen die nieuwsgierig zijn naar extra uitdagingen op verschillende terreinen. Voor al deze leerlingen geldt dat zij een behoorlijke mate van zelfstandigheid moeten bezitten. Met Topklassers kan zowel individueel als met een groep(je) gewerkt worden. Hierbij wordt een beroep gedaan op het analytisch, creatief en praktisch denkvermogen van de leerlingen. Topklassers biedt verbreding en verdieping aan in voor kinderen aantrekkelijke en uitdagende vakgebieden. Rekenen/Wiskunde: vijf deeltjes met o.a. aandacht voor negatieve getallen, assenstelsels, omtrek, oppervlakte, kwadraten, grafieken, formules, parallellogram, worteltrekken, kans berekenen, 78 machten, reeksen, stelling van Pythagoras, ruimtelijk tekenen, kaarttruc, cirkels en het getal π, sudoku. Vierkant voor rekenen (wisschriften): Wisschriften zijn werkboeken over een wiskundig of daaraan gerelateerd onderwerp. Leerlingen kunnen op school, maar ook thuis, zelfstandig met de wisschriften werken en leren al doende van alles over het betreffende onderwerp. De opdrachten zijn gevarieerd en uitdagend. Er zijn eenvoudige en lastige opgaven en verschillende typen opdrachten. Naast de opdrachten die de kinderen in het werkboek maken, zijn er bijvoorbeeld bouwplaten, goocheltrucs en puzzels. Rekenmeesters: Voor leerlingen die meer aankunnen. De taken liggen op het A- en B-niveau van het Citoleerlingvolgsysteem. De bloks stimuleren, honoreren en dragen bij aan een grotere rekenvaardigheid. Elk blok bevat 30 uitdagende taken voor leerlingen die op rekengebied meer aankunnen en plezier hebben in rekenen. Het accent ligt op spelen met rekenen. Nieuwsrekenen (van nieuwsbegrip): - wekelijks levensechte rekenopgaven op zes niveaus aan de hand van het onderwerp van Nieuwsbegrip - leerlingen voorbereiden op de CITO - meer plezier in rekenen! Nieuwsrekenen is een aanvulling op uw reguliere rekenmethode. U besteedt wekelijks een half uur of meer extra lestijd aan toepassingsopgaven. Hiermee bereidt u uw leerlingen goed voor op de CITO-toetsen. Want in feite zijn ook de meeste CITO-opgaven eigenlijk toepassingstaken! Somplextra: Somplextra is speciaal ontwikkeld voor intelligente en begaafde leerlingen in groep 6, 7 en 8. In projecten als Symmetrie, Perspectief ontmoeten de kinderen wiskunde en kunst in onderlinge samenhang. De computer daagt hen uit er wiskunst mee te maken. De creativiteit van de leerlingen wordt gebruikt om de nieuwsgierigheid naar de achterliggende wiskundige wereld te prikkelen en de stap te maken naar abstracties. Somplextra bestaat uit 6 mappen: starters 1A/1B, gevorderden 2A/2B en geleerden 3A/3B. Meten is weten: Werkboekjes Elke les begint met (praktisch) ‘Meetwerk’, een meetopdracht die individueel of in kleine groepjes wordt uitgevoerd. Na de praktijk volgt de theorie: in ‘Maatwerk’ komen oefeningen met maten, tijd en herleidingen aan bod. De les wordt elke keer afgesloten met ‘Denkwerk’, waarin het geleerde wordt toegepast op situaties uit het leven van alledag. Realistisch rekenen dus! Rekentijgers: Werkboekjes Rekentijger is een serie met vrolijke werkboekjes voor de betere en snellere rekenaars. Rekentijger daagt hen uit met creatieve rekenuitdagingen en echte breinkrakers. De kleurrijke boekjes biedt stof 79 die niet vooruit loopt op het leerstofaanbod in de methoden, maar oefent andere denkmethoden. Pittige, creatieve en innovatieve reken- en wiskundeproblemen en puzzels waar uw rekentijgers hun tanden in kunnen zetten. Taal/begrijpend lezen Taalmeesters Werkboekjes. In Taalmeesters spelen vrijwel alle taalaspecten een rol. Het accent ligt echter op ‘spelen met taal’ en dus op taalbeschouwing. Dat krijgt zijn uitwerking bijvoorbeeld in: letterlijk en figuurlijk taalgebruik, synoniemen, homoniemen, alliteratie, rijm, tegenstellingen, samenstellingen en afleidingen. En dat allemaal op een manier waaraan (taal)plezier wordt beleefd. Super denkwerk: Alle werkboeken bevatten een reeks opdrachten, waarmee leerlingen op een speelse manier leren om informatie te ordenen. Zo zijn er puzzelopdrachten en oefeningen waarbij ze een situatie reconstrueren. Ze maken tekeningen, vullen een tabel in, vergelijken teksten en illustraties en zoeken de verschillen. Aan het eind van een taak volgt de beloning: de leerlingen mogen een vakje openkrassen waardoor een plaatje verschijnt. Elk plaatje is een fragment uit een avontuur van de grappige neushoorn Detective Denkwerk en zijn slimme assistent Tip. Zo ontstaat een leuk stripverhaal. Kant en klaar plus: Kopieermappen voor (hoog)begaafde leerlingen: vol pittige, stimulerende en uitdagende opdrachten. Per thema komen minimaal twintig pagina's wereld oriënterende activiteiten aan bod, zoals: codetaal, puzzels, breinbrekers en opzoektaken. Dit alles met een variatie aan zelfstandig werk, partner- of groepswerk en samenwerkend leren. Daarnaast staan er per thema minimaal tien pagina’s reguliere verrijkingsleerstof. Voor elk leerjaar veel wiskunde- en taalopdrachten. Wereldoriëntatie en Frans (alleen groep 8) worden niet vergeten. Het is bedoeld voor differentiatie binnen de klas, waarbij de nadruk ligt op het zelfstandig werken. Het kan perfect geïntegreerd worden binnen een weektaak of hoekenwerk. Plustaak begrijpend lezen Een serie werkboekjes voor groep 5 t/m 8. Elk werkboekje bevat 16 taken met gevarieerde opdrachten voor begrijpend studerend lezen. De werkboekjes zijn als aanvulling en verrijking te gebruiken naast iedere leesmethode. De werkboekjes lopen op in moeilijkheidsgraad, maar zijn niet strikt gebonden aan een bepaalde groep. Dat komt ook tot uitdrukking in de groepsaanduiding op de omslag. Cryptologisch: Het boek Cryptologisch is bedoeld als leuke uitdaging voor leerlingen met enige begaafdheid op taalgebied. De leerling leert stap voor stap om de geheimen van een cryptische omschrijving te ontdekken. 80 Door het vinden van synoniemen, homoniemen en door middel van associatief woordgebruik wordt de woordenschat van de leerling verdiept en uitgebreid. De oefeningen in dit boek zijn daarom een zeer geschikt middel om de taalvaardigheid van leerlingen in de bovenbouw te vergroten. • Geschikt voor zowel individueel gebruik als groepswerk. • De leerling kan er geheel zelfstandig mee werken. • Aan het einde van deze leergang is een stevige basis gelegd voor het kunnen oplossen van cryptogrammen met twee **. Slimme taal Het leerstofpakket Slimme Taal is bedoeld voor (hoog)begaafde leerlingen uit de groepen 3 t/m 8 van de basisschool voor wie de leerkracht uitdagende leerstof nodig heeft op het gebied van het onderwijs in de Nederlandse taal en lezen. Het pakket bestaat uit twee thema's: * Kranten en tijdschriften * Kinderliteratuur Bij elk van deze thema’s horen werkboekjes en handleidingen voor de groepen 3 t/m 8. Ook is er een algemene handleiding beschikbaar. Plustaak taal De werkboekjes bevatten leuke gevarieerde opdrachten, die juist voor deze kinderen een uitdaging zijn. Plustaak kan naast iedere methode gebruikt worden. De werkboekjes bieden een verbreding en verrijking van het aanbod in de methode. De opdrachten zijn zo samengesteld dat de kinderen ze zelfstandig kunnen maken. Taaltoppers: Voor kinderen met een meer dan gemiddelde taalontwikkeling bieden deze kaarten extra uitdagingen. Ze bevatten verrijkingsleerstof waarmee ze zelfstandig aan de slag kunnen. Voor het derde leerjaar tot en met het zesde leerjaar zijn er telkens zestig verschillende kaarten in vijfvoud. Het zijn sterke, thematische pakketten met per kaart vier à vijf stimulerende opdrachten. Niet alleen aan de nieuwe spelling wordt aandacht besteed, maar ook aan woordenschat, puzzels, uitdrukkingen en creatief schrijven. Nieuwsbegrip Met Nieuwsbegrip werkt u op een aantrekkelijke manier aan de kerndoelen voor begrijpend lezen van het basisonderwijs. Ook aanvullend te gebruiken. Overig Topklassers Met Topklassers kan zowel individueel als met een groep(je) gewerkt worden. Hierbij wordt een beroep gedaan op het analytisch, creatief en praktisch denkvermogen van de leerlingen. Topklassers biedt verbreding en verdieping aan in voor kinderen aantrekkelijke en uitdagende vakgebieden. Vreemde talen: vijf deeltjes met aandacht voor Spaans, Frans, Duits, Italiaans en Turks. 81 Cultuur: als verzamelnaam voor kunst, geschiedenis, religie, maatschappelijke stromingen: vijf deeltjes met aandacht voor de tien tijdperken (Commissie De Rooij). Wetenschap: vijf deeltjes met aandacht voor sterrenkunde, natuurverschijnselen, natuurkunde, scheikunde en biologie Juan Y Rosa De methode Spaans is zeer gevarieerd opgezet met puzzels, open opdrachten, dramaoefeningen en conversatieoefeningen. Doordat ook een aantal opdrachten in het werkboek gebruik maakt van het Internet heeft de leermethode een heel open en onbeperkt karakter gekregen, dit spreekt leerlingen die makkelijk leren erg aan. Gebaseerd op het TASC-model van Belle Wallace, London, NACE (zie Nace) leert de leerling op eigen tempo en op eigen niveau het Spaans, de groepsleerkracht begeleidt de leerling enkel in zijn leerproces. Hij hoeft geen kennis te hebben van het Spaans. Kinheim werkgidsen Kinheim heeft uitgaven voor alle vakken in het basisonderwijs. We onderscheiden daarbij Blokboeken, Puzzelboeken, de Zelfstandig werken-serie en de zelfstandige lesmethodes voor aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, tekenen en verkeer. Speciaal voor hoogbegaafde leerlingen zijn er Werkgidsen voor aanvulling en verdieping, XXL-delen bij de Leuk rekenen, Logische breinbrekers en de Puzzelboeken voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en het project Kinderen in Oorlogstijd. Kinderen in oorlogstijd Dierenrijk Journalistiek Fabels en sprookjes Evolutie Amsterdam, een reisgids maken Overal dieren Mijn wereld Bizzworld Klein maar dapper (filosofie) Kleuters Nikitin Nikitin 4 is een spel, met name ontworpen voor hoogbegaafde kinderen, dat uitdaging geeft. Het spel bestaat uit 8 houten blokken. De opdrachten zijn variërend van eenvoudig tot zeer moeilijk. Kinderen ervaren dit spel als erg leuk om te spelen en aan de andere kant ook moeilijk om de opdrachten goed te maken. Aan de hand van bouwtekeningen wordt het ruimtelijk inzicht aanzienlijk verbeterd. Dit spel is ideaal verrijkingsmateriaal voor meer begaafde kinderen. Het wordt ervaren als uitdagend materiaal. Zeer geschikt voor kinderen die 'meer' aankunnen. Logeo Logeo is speciaal ontwikkeld voor kinderen die willen leren om logisch na te denken. Ze leren om te focussen om tot de juiste oplossing te komen. De moeilijkheidsgraad wordt opgebouwd in 6 verschillende moeilijkheidsgraden. Van eenvoudig tot zeer ingewikkeld. Soms zal bijsturing van de leerkracht vereist zijn. Hierdoor leert het kind wel te leren. Kinderen beleven er uren spelplezier aan. 82 Bij dit spel gaat het om waarnemen, concentratie, overzicht en logisch nadenken. Jan Kuipers heeft Logeo opgenomen in Levelspel, de kist met materialen voor hoogbegaafde kleuters (groep 1 en 2). Logeo is erg geschikt als verrijkingsmateriaal voor jonge kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Logisch nadenken vormt de kern van Logeo. Jakolino Dit spel, met de kleuren groen en lila in combinatie met buken-houten geometrische vormen, vierkant, driehoek en kwartcirkel, geeft een veelvoud van nieuwe geometrische opdrachten. Het voor-beeldenboekje met 45 afbeeldingen in de originele grootte van de kubussen, geeft eenvoudige opdrachten met 4 kubussen tot moeilijker opdrachten met alle kubussen. In het boekje zijn 3 pagina’s opgenomen om zelf opdrachtkaarten te maken. Slim kan lezen Verrijkingsmateriaal voor taal- en leesontwikkeling, bedoeld voor slimme kleuters. Het pakket bestaat uit een map met vier onderdelen: - een set van 15 gelamineerde kopieerbare leesverwerkingskaarten; - een werkserie met 60 lessen voor slimme kleuters op gelamineerde kaarten; - acht kopieerkaarten bij de werkserie; - een handleiding. Leerlingen kunnen eenmaal per week aan de slag met een lees- en leesverwerkingkaart. Dit zijn vijftien korte verhaaltjes rondom het kuiken Piep, bedoeld voor leerlingen die het lezen beheersen op AVI-niveau 1 of 2. Daarnaast kunnen zij eveneens één of meerdere malen per week een opdrachtkaart uit de werkreeks maken. Dit zijn thematisch geordende opdrachtkaarten, aansluitend bij de thema's van de verhaaltjes. Per thema zijn er vier opdrachtkaarten van verschillende niveaus. Iedere opdracht is opgezet in vier stappen; per stap wordt een ondersteunende afbeelding en één of twee instructiezinnen gegeven. Aanvullend op de materialen is er een handleiding voor de groepsleerkracht beschikbaar, waarin uitleg wordt gegeven over het herkennen van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en de manier waarop het materiaal in de groep kan worden ingezet. 83 Bijlage 10 De plusklassen binnen De Groeiling Plusklassen zijn aanwezig op De Triangel, De Bijenkorf, De Krullevaar , Willibrordschool en de St. Aloysiusschool, dit is een beschrijving van de situatie in april 2012. 10.1 Inleiding Triangel geeft aan het belangrijk te vinden dat kinderen uitgedaagd worden op hun eigen niveau, dat HB- kinderen ontwikkelingsgelijken hebben om mee te werken. Bijenkorf: Er wordt tegemoet gekomen aan de behoefte van (hoog) begaafde leerlingen om meer en diepere betekenis op te doen over specifieke thema’s *De onderlinge erkenning en herkenning van ( hoog) begaafde leerlingen kan zo tot stand komen waardoor de leerling zich minder geïsoleerd zal voelen *Er is gelegenheid om bijzondere aandacht te besteden aan eventueel sociaal-emotionele problemen bij kinderen *Er is gelegenheid (extra ) aandacht te besteden aan de verrijkingsstof die de leerling in de reguliere groep gebruikt Op de Krullevaar vinden zij het belangrijk dat “slimme” leerlingen extra uitdaging krijgen en speciale leervaardigheden oefenen. 10.2 Selecteren van leerlingen voor de plusklas Er worden op de diverse scholen verschillende criteria gehanteerd bij het selecteren van leerlingen voor de plusklas. - - - Selectie met DHH. Primair kinderen uit de 2e leerlijn. Aangevuld met kinderen uit de 1e leerlijn( zolang er voldoende plaats is). Oordeel van talentcoach en leerkracht weegt ook mee naast het DHH Leerlingen die extern onderzocht zijn IQ>130 Leerlingen die er volgens DHH niet uitkomen maar toch baat hebben bij een plusklas. De kinderen worden geselecteerd op zelfstandigheid, motivatie, CITO-A scores op alle gebieden. Bij twijfel(onderpresteerder)vindt er een gesprek plaats met de klassenleerkracht/ouders. Er kan een DHH worden afgenomen. Kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong van een jaar of meer. 10.3 Organisatie In de meeste gevallen begeleidt een leerkracht de plusklas. Ook de IB’ers spelen vaak een belangrijke rol in het overleggen met leerkrachten over leerlingen voor de plusgroep. 84 In een geval is er een externe(native speaker) begeleider van de plusklas. Er zijn scholen, waar leerlingen afkomstig van alle groepen naar de plusklas kunnen. Overige scholen hebben plusklassen vanaf groep 5/6 t/m 8 Gemiddeld komen de plusklassen iedere week 1 tot 2 uur bij elkaar. De terugkoppeling naar de eigen groep is over het algemeen goed. Vaak is er overleg via de mail. Plusklasleerkrachten of talentcoaches maken aan het begin van het schooljaar de plusmappen aan voor de eerste-en tweedelijns leerlingen van groep 3 t/m 8. Hierin zitten de routeboekjes(compacting) van rekenen en taal, een plusweektaak en (bestaand) verrijkingsmateriaal zoals Plustaak, Somplex, Bolleboos, Slimme Taal /kinderliteratuur Er zijn centraal afspraken gemaakt over de inhoud van deze plusmappen Op het rapport van de leerlingen uit de plusklas komt in elk geval een extra aantekening te staan. Er zijn ook scholen waar de leerlingen naast hun “gewone “rapport ook een plusklasrapport krijgen Dat is in de stijl van het gewone rapport en is daar ook in opgenomen. Daarnaast geeft de eigen leerkracht in het rapport aan welk pluswerk het kind heeft gewerkt en geeft daar een woordbeoordeling voor. Belangrijk is ook een overzicht te geven van de werkhouding in de plusklas, en een beoordeling van het eventuele werkstuk en de spreekbeurt. 10.4 Financiering De financiering van aanpassingen in onderwijsaanbod voor meer en hoogbegaafde leerlingen zal uit de reguliere middelen gedaan moeten worden. Per school zullen er andere keuzes gedaan worden, dat hangt natuurlijk ook samen met de leerlingenpopulatie. Wel duidelijk is dat er op alle scholen aandacht moet zijn voor deze doelgroep en dat dat in principe behoort tot het normale takenpakket van een leerkracht. Zover is het echter nog niet. Een of twee talentcoaches met een taakomvang van minstens 40 klokuur is op een doorsnee school een vereiste. De inhoud van de taak moet duidelijk omschreven worden. De ervaring leert dat dit per school heel verschillend kan zijn. Ook maakt het uit of een school al veel ervaring heeft met het onderwerp of niet. Een plusklas komt vaak één keer per week een dagdeel bij elkaar, zeg 2 lesuur per week. Op een school met 500 leerlingen komen er waarschijnlijk zo’n 50 in aanmerking voor een plusklas. Verdeeld over 2 groepen, bijvoorbeeld 3-4-5 en 6-7-8, betekent dit dat er per week 5 lesuren ingeroosterd moeten worden voor deze groep. Dat komt neer op 0,16 fte ofwel zo’n € 10 000, -, verdeeld over 50 leerlingen is per leerling ruim 200, -. Inzet van vrijwilligers, bijvoorbeeld voor het geven van schaakles, zorgt er niet voor dat deze taak kleiner wordt. Vrijwilligers zonder lesbevoegdheid voor het PO mogen immers alleen onder toezicht van een gediplomeerde leerkracht voor de klas. Wel kunnen vrijwilligers veel werk verzetten in de voorbereidingsfase, bijvoorbeeld bij het werken aan een bepaald thema of uitpluizen of een digitaal aangeleverd project klopt en alle linkjes ook werken. 85 Vanwege de continuïteit is het aan te raden de plusklas te plannen op dagen, die het minst uitvallen in een schooljaar. Daarnaast moeten er ook nog speciale materialen aangeschaft worden. Indien er slechts enkele leerlingen op een school behoefte hebben aan een plusklas, dan is het wellicht verstandiger om een bovenschoolse plusklas te formeren, bijvoorbeeld met enkele scholen in de buurt of op initiatief van een bepaald schoolbestuur. 10.5 Mogelijke activiteiten Projecten, filosofie, techniek, vreemde talen Voorbeelden op de verschillende scholen; Projecten: - - Jaarlijks een wereld georiënteerd project: water, klimaatverandering, arm en rijk e.d. Hier werken de kinderen meestal samen in tweetallen Jaarlijks werken we met de projectboekjes van Kinheim. In PK 3-4 afwisselend Riddertijd en Dierenrijk( samen met de kinderen) in PK 5/6 kiezen de kinderen zelf uit 4 boekjes en werken zelfstandig tot een eindproduct( werkstuk, muurkrant)in PK 7/8 kunnen ze het ene jaar kiezen uit éėn van de onderwerpen over de Tweede wereldoorlog en het andere jaar kunnen ze kiezen uit Amsterdam( een culturele reis ontwerpen)en Evolutie(van alles over Darwin en de evolutietheorie) Project gericht op samenwerking in een groepje: in PK 5/6 b.v. het ontwerpen en bouwen van je favoriete huis of het ontwerpen en uitvoeren van een pretpark Talen: In Pk 7/8 tweewekelijks 45 min. Spaans Filosofie: In PK ¾ op basis van het boek Wat voel ik Daarnaast concentratie/ontspanningsoefeningen op basis van het boek De wensster In PK 5/6 op basis van het boek Wortels en Vleugels In PK 7/8 op basis van het boek Kinderen Filosoferen Science: IN PK 3-4 b.v. over geluid of water m.n. het doen van proefjes In PK 7/8 verschillende werkbladen van Science ( van Nemo) Bij Science in PK 7/8 gaat het deels om theorie van wetenschapsonderwerpen en daarnaast lessen techniek en wetenschap Spelletjes voor slimme kinderen Je kunt er ook voor kiezen samen te werken met een Middelbare school o.a. microscopisch onderzoek/evolutie/elektrotechniek 86 Wellicht schaakles door middelbare scholieren onder de noemer van maatschappelijke stage Electrotechniek kan gegeven worden door een gepensioneerde vrijwilliger, de vergoeding voor vrijwilligerswerk bedraagt €4,50 per uur. 10.6 Slot Zorg voor een duidelijke en gedeelde visie op het onderwijs aan meer en hoogbegaafde leerlingen. In geval er met een plusklas wordt gewerkt: - Het moet helder zijn voor welke hulpvragen de leerlingen terecht kunnen in de plusklas. Stel op basis daarvan vast aan welke doelen er gewerkt wordt en wat het aanbod is. Bekijk pas daarna voor welke leerlingen de plusklas geïndiceerd is. In het verlengde hiervan is het belangrijk om vast te stellen welke meerwaarde de plusklas voor een leerling heeft boven het aanbod in de reguliere klas. - Stel duidelijke en concrete doelen op voor de plusklas op groepsniveau. Welke doelen moeten er behaald worden? Stel daarnaast duidelijke en concrete doelen op voor individuele leerlingen van de plusklas en koppel deze aan de hulpvraag van de leerlingen. Deze doelen kunnen gaan over scores in het (CITO) leerlingvolgsysteem, maar kunnen ook anders geformuleerd zijn. - Baseer het aanbod van de plusklas op de drie pijlers waar hoogbegaafde leerlingen behoefte aan hebben: uitbreiding en verdieping van het curriculum (cognitieve uitdaging), aandacht voor sociaal-emotionele vaardigheden en aandacht voor metacognitieve vaardigheden, zoals plannen en organiseren. Het is belangrijk dat deze drie pijlers aan bod komen in de plusklas, waar het accent ligt is echter weer afhankelijk van de hulpvragen van de individuele leerlingen in de plusklas. - Naast het vaststellen van de doelen, is het van belang om vooraf te bepalen op welke manier de vooruitgang van de leerlingen gevolgd zal worden. Daarnaast is het belangrijk om vast te leggen op welke manier het effect van de plusklas op groepsniveau vastgesteld kan worden en door wie de doelstellingen geëvalueerd worden. (bron: CPS Onderwijsontwikkeling en advies (2011), Evaluatie Plusklassen, Amersfoort: CPS) Voorbeelden waarop vooruitgang vastgesteld 87
