Thema 4: Van een behavioristische visie op leren naar het

advertisement
THEMA 2: Naar een referentiekader voor onderwijskunde
1. Visies op leren en instructie
-
Visies op leren en instructie:
 verschillen sterk
 verschillen in visie heeft dus betrekking op verschillende dimensies.
-
Visies en hun onderlinge verschillen hebben weerslag op:
a) Variabelen
b) Processen
c) Actoren (= stakeholders/belangengroepen en rollen)
 Gevolg: onderwijskunde wordt beïnvloed door de rolpositie die je inneemt
Bv. Stakeholders bijvoorbeeld stellen zich op volgens hun belangen
die op het spel staan bij een probleem.
-
Aggregatieniveau’s:
a) Microniveau
 betrekking op een concrete leersituatie
 Voorbeeld: in de klas, leerkracht/lln in de klas, ouder praat over kind in
de klas, ….
b) Mesoniveau
 niveau hoger dan de concrete leersituatie
 betrekking op aanpak, benadering en visie van de school, faculteit,
instelling, organisatie, bedrijf, …
 Voorbeeld: professionalisering van een concrete school, zorgcoördinator
op school, ….
c) Macroniveau
 heeft betrekking op de manier waarop leren en instructie an sich
benaderd wordt.
 Voorbeeld: onderwijsbeleid van een land/ gemeenschap, regelgever,
accrediteringsorgaan, wetgever, …
=> De manier waarop actoren een onderwijsproblematiek benaderen, wordt bepaald
door het aggregatieniveau en de visie die ze aanhangen.
-
Referentiekader: bestaat globaal uit 5 dimensies
a) Actoren
 (al dan niet) georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen
 bv ouders, lln, vakbonden, schoolbestuur, politiek, …
 zijn stakeholders/belangengroepen die rollen op zich nemen (lerende,
instructieverantwoordelijke, tutor, wetgever, …)
b) Aggregatieniveaus
 micro-, meso- en macroniveau
c) Organisatie
 beschikbare tijd, ruimte geld, infrastructuur, …
 visies bepalen de verschillen in de organisatie
d) Didactisch handelen
 concrete activiteiten die actoren opzetten om leeractiviteiten uit te
lokken
 verschillen volgens de verschillende actoren
e) Leeractiviteiten
 leeractiviteiten die de lln moeten vertonen.
=> De actoren en aggregatieniveaus beïnvloeden de andere dimensies (organisatie,
didactisch handelen en leeractiviteiten).
2. Het referentiekader
-
Wat?
 een structuur om theorie en het onderzoek i.v.m. onderwijskundige actoren,
processen en variabelen te ordenen.
-
Actoren, processen en variabelen
 Actoren:
 zie supra
 Variabelen:
 kenmerken, karakteristieken van actoren en/of processen
 Processen:
 concrete acties, stappenplannen, activiteiten, …
2.1. Micorniveau
= leren en instructie als concrete activiteit
= directe interactie tussen instructieverantwoordelijke en lerende
2.1.1. Ons model
a) Actoren
 actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke processen:
 instrucitesactiviteiten/ didactisch handelen
 leeractiviteiten
 actoren hebben bepaalde kenmerken
 bv: leeftijd, vooropleiding, voorkennis, interesse, eigen visies, …
b) Context
 Context = geheel van instructie-externe variabelen/processen die het ontwerpen,
ontwikkelen en uitvoeren/doorlopen van instructie beïnvloedt.
 Bv: vijver in de buurt van school, stadscontext, fabriek in de buurt,..
c) Leeractiviteiten
 = een gevolg van instructieactiviteiten
 wederkerigheid tussen leer- en instructieactiviteiten?
d) Organisatiedimensie
 bepaalt invulling en samenspel tussen processen en variabelen bij het didactisch
handelen en leeractiviteiten.
 Bv. Uurrooster, grootte van de groep, bibliotheek, …
e) Didactisch handelen/ instructieactiviteiten
(behelst verschillende componenten)
1. Leerdoelen
 = concrete observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij
instructie
 geeft aan: - welk gedrag men verwacht van de lerende
- op welke inhoudscategorie dit gedrag betrekking zal hebben
 = doelstellingen
2. Leerinhouden/ leerstof
 = concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in hun
leeractiviteiten
 relatie tussen leerstof en inhoudscategorie van het leerdoel
3. Instructiestrategie (=didactische werkvorm)
 = concrete handelingen van de instructieverantwoordelijke waardoor hij
leeractiviteit van lerende uitlokt
4. Media
 = gematerialiseerde vorm van leerstof/ tools/ middelen die men gebruikt
bij de didactische werkvorm.
5. Toetsing
 = manier waarop men het bereiken van de doelstellingen controleert.
2.1.2. Het model van Van Gelder, e.a. (1973)
-
-
Ons model bouwt voort op dit klassieke model dat naar voren kwam in de jaren 70
Dit model is opgebouwd adhv volgende componenten:
 doelstelling
 beginsituatie
 leerstof
 didactische werkvormen + leeractiviteiten
 onderwijs- en leermiddelen
 bepaling van de resultaten
visualisatie model: zie p. 24
2.1.3. Het model van De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters, Vandenberghe (1976)
-
Uitbreiding van Van Gelder dmv aapassing van de interne structuur
Nadruk op groeperingsvormen en organisatievormen
 Groeperingsvorm =
 verwijzen naar beslissing van instructieverantwoordelijke om te werken met
individuen, groepjes, heterogene/homogene groepen, grote groepen, …
 Organisatievorm =
 verwijzen naar beslissing ivw ruimtelijke inrichting, gebruik lokaal, timing, …
2.1.4. Kritische opmerkingen bij de initiële modellen voor het didactisch handelen
Volgende kritiek wijst op de noodzaak van een verdere verfijning van de modellen
 modellen te sterk gericht op centrale rol van instructieverantwoordelijke
 later: lerende centraal
 modellen beperkt tot het microniveau
 later: benadrukking op directe relatie tussen micro, meso en macroniveau
 modellen toegespitst op een bepaalde visie op leren.
 Modellen zijn te lineair.
2.1.5 Het model van Dochy (1992)
-
Doorbreking van een te lineaire opbouw in het didactisch handelen
 Toetsing wordt op een andere plaats gesitueerd in het model:
 evaluatie ingepland als een continue activiteit
 evaluatie niet beperkt tot het einde van de instructie-activiteit
2.2. Mesoniveau
= hoger aggregatieniveau dan het microniveau
-
Centraal staan:
 NIET de concrete actoren (lerende en instructieverantwoordelijke
 WEL organisatie (groepen, teams, instellingen)
a) Context
 sterkere rol
 betrekking op personen en organisaties (gemeentebestuur, verenigingen, bedrijven,
regionale economische initiatieven)
b) Organisatie
 sterke invloed op samenspel tussen actoren, variabelen en processen
 Voorbeelden: beschikbare lesuren, aantal instructieverantwoordelijken in de
instelling, mediatheekvoorzieningen, leercentrum, lokalen, infrastructuur,
financiering, schoolreglement,…
c) Actoren
 niet meer betrekking op individuen,
geïnstitutionaliseerde eenheden
maar
op
teams,
 actoren die het microniveau en de lokale instructie overstijgen
d) Didactische handelen
 betrekking op algemene voorzieningen, richtlijnen, keuzes voor materialen
 Voorbeelden:
 schoolwerkplan
 beschikbaarheid van een open werkplan
 ICT-voorzieningen
 Naschoolse studieopvang
 Huiswerkbegeleiding
groepen,



Lespakketten voorgebouwd op mogelijkheden in
gemeenschappen
Samenwerking tussen leerkrachten van een bepaald vak
…
de
lokale
2.3. Macroniveau
= hoger aggregatieniveau dan mesoniveau
-
Centraal staat het niveau van organisaties, beleidsorganen, beleidsmakers, beslissingsnemer,
visieontwikkelaars, innovatiedeskundigen,…
Grote impact op alle dimensies in het referentiekader
a) Organisatie
 Zeer sterke rol!
b) Context
 grote invloed
 Voorbeeld: politieke keuzes bepalen instructiebeleid
c) Didactisch handelen
 ook belangrijk
 Voorbeeld:
 eindtermen (weerslag op het didactisch handelen)
 nationale examens (niet in België, wel in andere landen)
Thema 4: Van een behavioristische visie op leren naar het
ontwerpen van instructie (p. 62-102)
1. Voorlopers: de associatieleer
Het kernbegrip: associaties
Associatieleer: basis = theorieën van Aristotles, Locke, Berkeley en Hume
Engelse associanisten: maken er meer omvattende theorie van
Kernbegrip = ASSOCIATIE: “verbinding tussen twee psychische inhouden”
= waarnemingen, gevoelens of eigen voorstellingen
Aanhangers: iemand iets leren door stimuleren van associaties tss psychische inhouden
!!! Begrip leren nauwelijks gebruikt -> filosofische opvatting -> empirische onderbouwing o.b.v.
wetenschappelijk onderzoek ontbreekt meestal
Wetten bij ontwikkelen van associaties:
1. Principe van de CONTIGUÏTEIT : A en B komen in tijd en/of ruimte gelijktijdig voor vb.
citroen – zuur
2. Principe van de GELIJKHEID : A en B lijken sterk op elkaar
vb. boter - margarine
3. Principe van de CONTRASTEN: A en B verschillen extreem van elkaar
vb. winter - zomer
Zie bv. gebruikte materiaal bij aanleren vreemde talen
2. De basis voor het behaviorisme
Twitmeyer (1873-1943)
= Bezig met reflexologie -> kniepeesreflex (patellar reflex)
Voorstelling met klassiek Stimulus - Response schema:
Stimulus
Organisme
Respons
(Tik van hamer)
(Knie)
(Reactie van kniepees)
!!! Te sterke verrassingsreactie bij proefpersoon vermijden door belletje te rinkelen:
Stimulus
Organisme
Respons
(Tik van hamer)
(Knie)
(Reactie van kniepees)
Stimulus
(Belletje)
!!! Na # proeven rinkelt belletje, maar vergeet Twitmeyer te kloppen -> onderbeen gaat toch
omhoog -> kniepeesreflex
Stimulus
Organisme
Respons
(Tik van hamer)
(Knie)
(Reactie van kniepees)
Stimulus
(Belletje)
Nieuwe stimulus (belletje) vervangt oude (tik met hamer)
= KLASSIEKE CONDITIONEREING: combineren en verbinden van 2 stimuli
Pavlov (1849-1936)
= Vader klassieke conditionering (Twitmeyer in de vergeetput )
Nobelprijs onderzoekswerk met honden
Stimulus-response keten:
Stimulus
(Voedsel)
Organisme
(De muil van de hond)
Respons
(Speekselreactie)
Merkte na observatie nog stimuli die gekoppeld zijn aan aanbieden van voedsel:
Stimulus
(Voedsel)
Organisme
(De muil van de hond)
Respons
(Speekselreactie)
Stimulus
(Openen van deuren, stappen, geluiden van potten)
3de schema: klassieke conditionering. 2 stimuli tegelijkertijd, maar na een poos volstaat enkel de
2de om zelfde oorspronkelijke reactie te krijgen = (Pavlov)reflex geworden
Stimulus
(Voedsel)
Organisme
(De muil van de hond)
Stimulus
(Openen van deuren, stappen, geluiden van potten)
Respons
(Speekselreactie)
Thorndike (1874-1949): het Connectisme
Deed veel dierproeven + veralgemeende zijn bevindingen naar de mens
Zijn bekendste is de proef met:
de kat in een kooi
+
de zalm buiten de kooi (zie p. 72 bovenaan)
4 wetten:
1. LAW OF EFFECT: wat volgt op uitgelokt gedrag heeft effect op aard van connectie tss
stimulus en respons
- positieve reactie na respons -> connectie versterkt
- negatieve reactie na respons -> connectie verzwakt
!!! Aanvankelijk: pos en neg = gelijkwaardige invloeden op gedrag MAAR neg
gevolgen niet altijd genoeg om frequentie van dat gedrag te verminderen
Latere auteurs: neg bekrachtiging -> ook leereffect, maar minder gewenst
2. LAW OF READINESS: lerenden verwerven makkelijker iets nieuws als ze er klaar voor zijn
- bepaalt mate waarin S-R ketens aan elkaar kunnen worden gekoppeld
3. LAW OF EXERCISE: hoe meer de relatie tussen tss S en R wordt herhaald, hoe sterker ze
wordt = LAW OF USE
LAW OF DISUSE
4. ASSOCIATIVE SHIFTING: reacties op een bepaalde S kunnen, indien voldoende herhaald, ook
volgen op andere S, wanneer deze maar in kleine mate van de oorspronkelijke S
verschillen.
= noodzaak om transfer van wat geleerd wordt expliciet uit te lokken
= krachtige basis voor gedragsmodificatie (Zie ook Skinner)
vb. Kinderen kunnen opp. van een rechthoek berekenen, maar daarom niet automatisch
de opp. van een driehoek -> stimuli moeten worden aangepast: oorspronkelijk aangeboden
stimulus = rechthoek -> moet worden verknipt tot
driehoek (zie p. 72 onderaan)
Test jezelf met een korte tussenopdracht op p. 76: “Herken je de principes van de voorlopers
van het behaviorisme in dit uittreksel van de roman “The brave new world” van A. Huxley
(1932, p. 29-31)?
3. Skinner: de eerste behaviorist die behavioristische principes vertaalt naar een aanpak voor
instructie
Situering
 Voorlopers: klassieke conditionering
 Bekend door o.a.:
Skinner box
Skinner: OPERANTE CONDITIONERING
Geprogrammeerde instructie
Teaching machines
...
 Theorie bouwt verder op Watson, Thorndike en Thurnstone
 Opgang in jaren ’50 en ‘60
‘Leren’ volgens Skinner
LEREN = het ontstaan van een observeerbare gedragsverandering
Innerlijke processen: nt ontkend, mr onvoldoende wetenschappelijk te bestuderen dus black box
waarover niets te zeggen valt.
Consequentie (de reïnforcer of bekrachtiger) = wat volgt na de R = centraal -> dus niet S of R
Theorie van het OPERANT LEREN: via bekrachtigers de frequentie van het
optreden van een gedrag controleren.
-> Belangrijk principe: het versterken van het gewenste gedrag
CONTINGENTIEPRINCIPE: Bekrachtiging moet systematisch en consequent na gewenst gedrag
volgen
Bekrachtigers kunnen :
-
positief (aangenaam) of negatief (onaangenaam)
extrinsiek of intrinsiek (reeds positieve oriëntatie bij individu) zijn
Skinner = pro positieve bekrachtiging -> straffen heeft niet gewenste effect want gewenste
gedrag wordt er niet door geleerd
EXTINCTIE: het weglaten van positieve bekrachtigers dat leidt tot de afname van het minder
gewenste gedrag
SHAPING: een instructietechniek waarbij men gedrag dat enigszins in de richting van het
gewenste gedrag gaat, onmiddellijk positief bekrachtigt. Bij een volgende stap worden hogere
eisen gesteld aan het initiële gedrag vooraleer een positieve bekrachtiging wordt gegeven. Dit
noemt men SUCCESSIEVE APPROXIMATIE.
Te bereiken eindgedrag -> opgesplitst in kleine deelstappen -> bekrachtigt
volgens vooraf vastgelegde bekrachtigingsschema’s
! Voor een schema bij Skinner zie p. 79 bovenaan
Visie op instructie
 Instructie volgens Skinner
INSTRUCTIE = het creëren van leeromgevingen die maximale kansen geven voor het leren van
nieuw, gewenst gedrag
-> centrale rol: contingencies of reïnforcement:
- een situatie waarin het gedrag zich voordoet
- het gedrag zelf
- de consequenties van het gedrag (bekrachtigers/reïnforcers)
Volgorde opeenvolgende consequenties moet vastliggen
Bekrachtiging systematisch en consequent na gewenst gedrag (contingent)
Constructivistische aanpak: nadruk op ervaring lerenden = tijdverlies
 Principes bij het ontwerpen van instructie
Procedure voor het ontwikkelen van instructie gebaseerd op de principes van Skinner:
1. Omschrijf zo exact mogelijk het gewenste eindgedrag
2. Observeer en/of beschrijf het initiële gedrag van elke lerende
3. Taakanalyse: beschrijf een reeks gedragingen (initieel gedrag -> eindelijke
gewenst gedrag) Elk volgend gedrag = kleine verandering t.o.v. het vorige.
4. Leid de lerende (demonstraties, instructies, ... ) Geef pos bevestiging (vooraf
bepaald per lln) bij gedrag dat in goede richting gaat.
5. Bied snel feedback over mate van correctheid van het leren
6. Einde van het leerproces: evalueer of lln nagestreefde leerdoelen bereikte
Verwante instructierichtlijnen van Skinner:
1. Maak zowel vr lln als vr instructieverantwoordelijke duidelijk wat moet worden
geleerd
2. Onderwijs wat éérst komt
3. Lln moeten aan hun eigen tempo studeren
4. Programmeer de leerstof
Skinners instructiemodel:
-
strikte planning
operant leren
elk deel strikt gecontroleerd
geïndividualiseerde instructie: tempo + types of thinking
technische instrumenten= Teaching Machines
4. Enkele typische toepassingen van de behavioristische visie op leren in aanpakken voor
instructie
Het formuleren van leerdoelen in termen van observeerbaar gedrag
Leerdoelen:
a. Voor behaviorisme:
- Beschreven in termen van leerstof, kennisinhouden
b. In de behavioristische visie:
- Expliciete en operationele formulering
- Concrete gedragsdoelen als uitgangspunt
- Sterke detaillering: concrete criteria (inhoudelijk en/of kenmerkend) om
te bepalen of gewenste gedrag bereikt is
eindtermen: vrij algemeen + pas na lange periode verworven
Jaren ’50 en ’60: TAXONOMIEËN VR LEERDOELEN o.b.v. behavioristische visie
= ordeningssystemen -> leerdoelen beter structureren + aandacht verschillende dimensies
behavioristen vb. Bloom, Brown, De Block, ...
1. GEDRAGSDIMENSIES: weten, inzien, toepassen en integreren
-> opeenvolgende gedragingen in leerproces
2. INHOUDSDIMENSIES: feiten, begrippen, relaties, structuren, methoden en attitudes
-> hiërarchische ordening in leerstof
3. TRANSFERBEGRIP (cf. Thorndike): leerdoelen = 1st vakspecifiek dan ruimer toepasbaar
Richtlijnen om tot operationele doelstellingen te komen volgens Mager :
1. Beschrijf exact wat lln moeten doen om correct te handelen + geef aan hoe je kunt
merken dat ze adequaat handelen.
2. Identificeer het precieze ww dat het best verwachte gedrag aanduidt van de lln en
specificeer ook onder welke condities zij dit gedrag moeten kunnen vertonen.
3. Schrijf voor elk gedrag een afzonderlijk leerdoel
Mastery Learning (ML): J. Caroll & B. Bloom
- Focus = rekening houden met individuele verschillen tussen lerenden + het oriënteren
informeren van de lerende
en
- Bouwen voort op Winnetka-plan van Washburne (jaren ’20)
- Behavioristische basis = herkenbaar vb. cues, bekrachtigingsschema’s enz.
- Opvallend: zeer optimistische opvatting over impact instructie
-> “Tot 95% van de lerenden kunnen een hoger beheersingsniveau bereiken als er
voldoende leertijd en aangepaste hulp is.”
Carroll: leerproces = functie van 5 variabelen (schematische voortelling p. 88):
1. Beschikbare tijd: kritiek op leseenheden op school -> te kort
2. Het doorzettingsvermogen (perseverance) vd lerende: tijd die lerende wil besteden aan
het leren
3. APTITUDE = tijd die lerende nodig heeft om iets te beheersen
4. Kwaliteit vd instructie: structurele componenten van instructieprocessen = leerdoelen,
leerinhouden, werkvormen enz.
5. Aanleg lerende: taal- en leervaardigheden: kunnen ontwikkeld worden
Leerresultaat
Aptitude = belangrijk! Lerende kan altijd leerdoelen bereiken als hij voldoende tijd krijgt
Blooms aanpak bij het plannen van instructie:
1. Leg een reeks hoofddoelstellingen vast
2.
3.
4.
5.
Splits de materie op in subdelen + formuleer subdoelen
Bepaal de te gebruiken leerstof en instructiemethode
Maak een korte diagnostische test (voortgang meten en leerproblemen vaststellen)
Gebruik deze info om aanvullende instructies te geven zodat de leerdoelen kunnen
worden bereikt
Mc Neill vult aan:
1. De lln moet de opdracht en de te volgen procedure kunnen begrijpen
2. De leertijd aanpassen aan individuele behoeften
3. Alternatieve leermogelijkheden voorzien
Blooms alternatieve aanpakken die de kwaliteit van instructie kunnen verbeteren zijn o.a.
sessies in kleine groepen, werkboeken, audiovisuele methoden en academic games
Effecten Mastery Learning (Anderson en De Block):
Positief:
-
ML is effectief -> dr feedback/correctiemechanisme
Lln onthouden meer + langer + positiever t.o.v. leerinhouden +
meer zelfvertrouwen
-
Mate van effectiviteit verschilt per type lerende
Personalised system of instruction
= Keller Plan (-> Fred Keller):
1.
2.
3.
4.
Leerstof = kleine eenheden met specifieke doelstellingen
Individueel -> eigen tempo
Test + onmiddellijke feedback door PROCTOR = medelerenden
Mastery Learning principe: lln mogen nr volgende leereenheid als ze min. 80% vd
leerdoelen vd huidige leereenheid beheersen
5. Lezingen en demonstraties -> motivatie
Bij ontwerp van PSI -> systematisch keuzes maken vb.:
- Welke leermaterialen omvat de cursus? Uit hoeveel segmenten bestaat de cursus? Hoe wordt
de toetsing opgezet? enz.
PSI: goede resultaten. Door:
- Het formuleren van concrete doelstellingen
- Frequente toetsing
- Proctoring (begeleiding)
- Mastery Learning principe
- Streven nr een hoger beheersingsniveau
5. Het referentiekader voor onderwijskunde en behaviorisme + 6. Kritieken op het behaviorisme
Deze hoofdstukjes bekijk je best in het boek (p. 99 -102). Het zijn allemaal opsommingen die al
behoorlijk beknopt zijn, dus ik kan ze moeilijk nog meer samenvatten.
Hoofdstuk 5
Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen
van instructie
Advance organizer
Opdracht:
Bekijk gedurende twee minuten aandachtige 10 woorden . Probeer ze zo goed mogelijk uit het hoofd
te leren. Na twee minuten bedek je de woorden en schrijf je ze op.
Vraag: hoeveel woorden heb je kunnen onthouden?
Niet iedereen heeft 10 woorden kunnen onthouden. Redenen: één ervan heeft te maken met manier
waarop we proberen woorden in ons geheugen op te slaan.
Hoe heb jij de woorden trachten te onthouden? Op pag 113 zie je een illustratie waarop de drie
verschillende aanpakken grafisch weergegeven worden.
1) Woorden worden één na één herhaald, zonder in te gaan op de betekenis.
2) Woorden worden gecombineerd tot zinvolle gehelen, tot zinnen.
3) Woorden worden tot een zinvol geheel, een verhaal samen gebracht.
De advance organizer illustreert bepaalde manieren van leren. We zoeken naar zinvolle verbanden
en clusteren op basis van die verbanden begrippen. Daarvoor teruggrijpen naar kennis die we al
hebben. Begrippen → netwerken. = prepositienetwerken. Doordat we opgegeven begrippen
verbinden met bestaande propositienetwerken in ons geheugen, doen we aan elaboratie. Elaboratie
= term in cognitivistische visie op leren voor uitbreiden propositie.
Samenvattend: advance organizer geeft zicht op kernprincipes zijn van opvatting van cognitivisme.
1) Er wordt gekeken naar interne psychische processen die niet direct
observeerbaar zijn.
2) Conclusies maken die verder gaan dan wat we kunnen afleiden uit
observeerbare gedragingen.
Situering ten opzichte van Behaviorisme
Behaviorisme benadrukt:
- leren heeft alleen betrekking op waarneembaar gedrag.
- gedrag kunnen we alleen onderzoeken door directe observatie van
dit waarneembaar gedrag.
Cognitivisme: - Naast observeerbaar gedrag ook mentaal gedrag, inzichten, interne beelden van
belang.
- Kunnen verder gaan dan observatie van uiterlijk waarneembaar gedrag; bijv.
introductie en indirect afleiden van conclusies uit gedrag over veronderstelde interne
processen.
 Black box van behaviorisme wordt opengebroken!
Conclusie: breuklijn tussen de twee in theorie. In praktijk beide moeilijk uit elkaar te houden. De
zuivere leer komt dan ook zelden aan bod.
Voorlopers Cognitivisme
Niet alleen reactie op het behaviorisme. Ook enkele historische voorlopers:
-Wundt: conceptueel oogpunt: verscherpen onderscheid tss fysiologie en psychologie.
Belangrijk voor methodologie: objectiveren introspectiemethode.
- Gestaltpsychologen Wertheimer, Koffka, KÖhler:
Typishe Gestalten: - een driehoek is meer dan drie lijnstukken die los naast elkaar getekend
staan.
- melodie is meer dan som van noten.
Centraal staat dat perceptie en begrip van waarneming in de wereld afhangt van manier
waarop we gehelen waarnemen.
Soorten Kennis (Fergusson-Hessler & De Jong)
Kennis is geen uniforme categorie. Er zijn verschillende types kennis:
- Declaratieve kennis: vb definities, formules, wetten, verbanden binnen kennisdomein.
= conceptuele kennis
Makkelijk terug te vinden in boeken, woordenboeken etc. wordt snel
verworven maar ook snel vergeten wnnr weinig actief wordt gebruikt.
-Procedurele Kennis:
Methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Kan zeer specifieke procedurele kennis
zijn ( kunnen schaatsen, fietsen, formule vereenvoudigen…) maar ook zeer algemeen (
samenvatten, probleemoplossingvaardigheden…). Niet makkelijk in boek terug te vinden.
Vraagt meer tijd om te verwerven.
- Metacognitieve kennis:
Kennis over hoe wij zelf denken, leren…. Metacognitieve activiteit kan omschreven worden
als deel van monitoring activiteit; het permanent controleren, overzien van de aanpak van
dingen.
Andere types kennis:
-kennis van situaties waarin bepaalde verbanden, wetten geldig en nuttig zijn
- Kennis van strategieën.
Verschillende types kennis kunnen onderscheiden worden maar niet gescheiden. Grijpen op elkaar in
en ontwikkelen ze zich in duidelijke relatie tot elkaar (vb. declaratieve kennis combineren om tot
procedurele kennis te komen).
Het basismodel voor het cognitief functioneren
Basisassumpties bij het model
Cognitieve benadering stelt onze cognitie onder andere voor door het informatieverwerkingsmodel.
Kijkt vooral naar verwerking, opslaan en ophalen van informatie. Niet enkel de externe condities ook
intern mentale processen worden benadrukt. Doordat deze visie sterk empirisch is kan ze
verschillende modellen verklaren.
Het informatieverwerkingsmodel gaat uit van enkele assumpties:
- informatieverwerking gebeurt in stappen tussen ontvangen en geven van bepaalde respons.
- informatieverwerking is vergelijkbaar met computerprocessen: informatie ophalen,
verwerkt en opgeslagen in geheugen. Indien nodig wordt deze informatie opgehaald uit dit
geheugen.
- er zijn grenzen aan wat er verwerkt kan worden in elke informatieverwerkende stap.
- de informatieverwerkende activiteit is interactief. Hetgeen we opslaan heeft invloed op de
verder perceptie en aandacht.
-binnen model kunnen reeks processen onderscheiden worden: waarnemen, herhalen,
denken/reflecteren, problemen oplossen, herinneren, vergeten, zich inbeelden.
Alternatieven voor dit model: - neutrale netwerkenmodel
- GOMS (Goals – operators- methods- selection rules)
Grafische voorstelling van het multi-store informatieverwerkend model
De fig. op pag. 118 stel t het informatieverwerkend model grafisch voor. Het model onderscheidt
verschillende geheugens. → multiple store model. Andere auteurs spreken over twee geheugens (
dual store) anderen spreken over nog een derde geheugen: sensorisch geheugen).
Sommige onderzoekers onderscheiden types geheugen afhankelijk van de aard van opgeslagen
informatie.
- episodic memory: info m.t.b gebeurtenissen, plaatsen, tijd
- semantic memory: info over algemene kennis en begrippen niet gekoppeld aan
bepaalde context.
- verbal memory: betekenisvolle eenheden opgebouwd als schema’s.
- visual memory: info opgeslagen als afbeeldingen, scènes, tekeningen…
→Verschil in geheugen afhankelijk van manier van encoderen = proces van opslaan in lange termijn
geheugen.
Controleprocessen : bewuste processen die de kwantiteit en kwaliteit beïnvloeden. Zijn een
belangrijk uitgangspunt: hoe beter deze processen kunnen ontwikkelen in de lerende, des te beter de
lerende zelf haar/zijn leerproces helpen reguleren.
Soorten controleprocessen: herhalen, encoderen (=in context plaatsen), organiseren (=ordenen,…),
imaging (=visueel voorstellen), monitoring (controleren of alles verwerkt is), retrieval-strategieën),
metacognitieve strategieën.
Een vb. op pag. 119.
- een ‘bottom-up‘ proces doordat stimuli uit de omgeving worden opgepikt die een cognitief
proces op gang brengen.
- een ‘top-down’ proces dat bepaalt hoe we op die binnenkomende stimuli reageren.
Beide type processen = interactief. Rol van voorkennis is onmiskenbaar.
Cognitieve belasting – cognitive load
Beperkingen van het cognitieve verwerkingssysteem. Deze beperkingen = cognitive load.
‘Cognitive load theory’ gaat uit van assumpties:
- werkgeheugen kan maar beperkt aantal kennis elementen tegelijkertijd verwerken. ( max 7
onafhankelijke stukjes info vasthouden over 20sec)
- opvangen beperkt geheugen via onbeperkt lange termijn geheugen.
- schema’s structureren in het geheugen de info.
- er is een automatisering mogelijk waardoor schema’s sneller en minder bewust moeten
verwerkt worden. Verlaagt belasting geheugen.
Soorten ‘cognitive load’:
a) Extraneous cognitive load: belasting veroorzaakt door manier waarop info gepresenteerd
is aan lerende. Kan opgevangen worden door betere instructie ontwerp.
b) Intrinsic cognitive load: belasting die samenhangt met complexiteit van info en niet te
vermijden. Er moeten teveel kenniselementen tegelijkertijd opgeslagen worden. Niet de tijd
om alle info grondig op te slaan in vorm van schema’s. Niet te veranderen maar wel te
reduceren.
Wegwerken cognitive load:
a) schema-constructie bevorderen. Vb toevoegen grafische schema’s
bij teksten, gebruik multimedia.
Een kritische blik op het informatieverwerkende model voor leren
Kritiek op zeer lineair karakter van de processen in het model. Elke stap moet doorlopen worden.
Kritiek op zwakke aangeven van model van hoe de informatie van stap 1 naar stap 2 wordt
overgedragen. Ook concrete werking van controleprocessen is nogal vaag.
Alternatief : 1) Craik= suggereert een proces waarin verschillende niveaus van verwerking komen en
niet stappen. Hij maakt geen onderscheid tss kort en lang termijn geheugen. Verschillende
manieren om info te verwerven:
-oppervlakkig
-betekenisgerichte
- akoestische
2) Anderson = verschillen in informatieverwerking op basis van activiteit. Ons geheugen
bevindt zich in verschillend state van activiteit. Hoe actiever informatie hoe
toegankelijker.
3) dit alternatief gaat dieper in op de mogelijke verschillen in de informatieverwerking
door onderscheid tss twee basale sensorische processen: visueel and auditieve. Levert
een dual-channel model op waarbij informatie via twee aparte kanalen word verwerkt.
Info die auditief of visueel aangeboden worden, wordt verwerkt tot auditief of visueel
model. Dit model wordt dan gekoppeld aan de voorkennis in lange termijn geheugen.
Verwerking info gebeurt niet geïsoleerd als wordt voorgesteld. Ook in dit model verloopt
in stappen: -selecteren van sensorische informatie
- organiseren van geselecteerde info tot mentale modellen
- integreren van modellen en de beschikbare voorkennis.
Mental representaties
Representatie van declaratieve kennis
Proposities
= een basiseenheid van informatie. Stelt één bepaald idee voor. Kunnen juist of fout zijn. bestaat uit
argumenten/knooppunten waartussen relaties gelegd worden. Niet als volledige zinnen opgeslagen.
Worden gerelateerd aan elkaar opgeslagen in propositienetwerken.
Beelden
= een representatie die deels de oorspronkelijke perceptuele visuele structuur van de input heeft
behouden. Beelden houden nog een aantal fysische kenmerken die in een netwerk van proposities
verloren zouden gaan.
Beeld is geen zuivere weergave van waarneming. Allen hebben we beelden in ons geheugen. Probeer
deze te tekenen en dan zullen er kenmerken zijn die niet op papier terecht komen.
Beelden zijn als representatie zowel voorbehouden voor concrete fysische objecten als abstracte
ideëen.
Vb recht
1) proposities: - is gebaseerd op grondwet
- in stand gehouden door justitie
- wordt gesproken in rechtbank.
2) kunnen aangevuld worden met beelden.
Lineaire ordening
Declaratieve kennis kan ook via lineair ordening van een verzameling elementen gerepresenteerd
worden. Order is direct toegankelijk.
Vb letters alfabet: worden geordend in 7 deelverzamelingen: ABCD, EFG, HIJK, LMNOP, QRS, TUV en
wxyz.
Schema’s (gebaseerd op proposities, beelden en ordening)
Kennis bestaat uit schema’s waarin proposities, lineaire ordeningen en/of beelden georganiseerd
zijn.
Literatuur geeft verschillenden definities aan schema’s:
- schema = geheugenstructuur: georganiseerde structuur in lange termijn geheugen.
- schema = abstractie: is geabstraheerd van werkelijkheid en dus een selectie aan informatie.
- schema= netwerk: onderling gekoppelde proposities, beelden en lineaire ordeningen.
- Schema= dynamische structuur: schema die continu veranderbaar (uitbreidbaar) is door
opdoen nieuwe ervaringen => instructie!
- schema = heeft een context: schema geeft een basis om nieuwe informatie te interpreteren
en te verankeren in de structuur.
→ in functie van instructie zijn deze kenmerken van schema’s uiterst belangrijk. We kunnen
instructiestrategieën selecteren die rechtstreek inwerken op deze kenmerken.
Definitie van schema wordt door verscheidene auteurs anders geïnterpreteerd. Voor sommige
verwijst het naar statische kennis ( dynamische kennis = script). Bepaalde auteurs stellen voor term
mental model te gebruiken. Ook overtuigingen (=meningen en gevoelens bij een begrip) worden
opgenomen in dit mentaal model.
Representatie van procedurele kennis
= kennis over hoe we iets doen. We bouwen hiervoor productiesystemen itt declaratieve kennis.
Een productiesysteem = opgebouwd uit afzonderlijke producties. Één productie verwijst naar één
stukle mentaal of fysisch gedrag. Samenhang tss producties veroorzaakt door doelstructuur (goal
structure).
= netwerk van conditie-actie regels, gekend als een IF-THEN uitdrukking.
Vb over paragraaf pag 129
In de literatuur wordt onderwerp ‘ontwikkelen van producties’ veel uitgebreider besproken:
- aandacht voor algemeen toepasbare productiesystemen en de domeinspecifieke
productiesystemen.
- het automatiseren van productiesystemen. Vb rekenen, schrijven, lezen…
Relatie tss declaratieve en procedurele kennis? Het uitvoeren van procedure vergt nl ook
declaratieve kennis. De interactie tss declaratieve en procedurele kennis gebeurt in het
werkgeheugen. Er is continue afwisseling voor ophalen en opslaan van informatie uit het lange
termijn geheugen bij beide types. Bovendien worden procedures ook deels als declaratieve kennis
opgeslagen.
Mentale processen : ontwikkeling van declaratieve en procedurele kennis
Ontwikkelen van declaratieve kennis
Elaboratie
= proces waarbij nieuwe informatie wordt toegevoegd aan de reeds beschikbare schema’s. kan
inwerken op proposities, beelden en/of de lineaire ordeningen of schema als geheel. Komt naar
voren wanneer er nieuwe informatie voor handen is.
- begrippen worden met elkaar verbonden op basis van voorkennis. Proposities worden verbonden
via enkele strategieën: - inferentie: het afleiden van het ene uit het andere.
- toevoegen: uitbreiden van propositienetwerken met andere proposities uit
lange termijn geheugen.
Organisatie
= werkt in op beschikbare kennis in geheugen. Doel: interne cognitieve structuur te versterken.
Volgende organisatiestrategieën zijn:
- schematiseren, structureren: lerende situeert nieuwe knooppunten, proposities of –netwerken ten
opzichte van elkaar. Ze kunnen ordenen naar sterk verschillende structureringsprincipes. Vb.
opbouwen verhaallijn volgens verhaalcontext, thema en plot…
- hierarchie aanbrengen: hanteren van specifieke ordeningsprincipes zoals ordenen in tijd, op
nummer, oorzaak-gevolg relaties hanteren. Vb p133
- begrippen toepassen: begrippen = ordeningsprincipes bij uitstek: helpen als abstracties om
verschillende feiten te clusteren tot één geheel en laten ook toe om meerderen begrippen te
ordenen onder de noemer van een hogere-orde begrip. Vb dieren→ zoogdieren→gewervelden
- opbouwen persoonlijke theorieën: lerenden bouwen eigen structuren op waarin declaratieve
kennis gecombineerd wordt om een en ander te verklaren. Dit leren lerende vanaf moment van
bewuste kennisverwerving. Theorieën worden verfijnd via ervaring. Ontwikkelen zich zonder
expliciete hulp van anderen.
→zowel elaboratie als organisatie illustreren hoe enerzijds de initiële opbouw van nieuwe kennis
verloopt en hoe de verdere kennisverwerving gebeurt.
Ontwikkelen van procedurele kennis
Ontwikkelt zich langs drie fases:
1) cognitieve fase:
Hier ontbreekt bij lerende een stuk procedurele kennis. Er ontstaat een doelgericht gedrag. De
doelstructuur werkt altijd door. Bij een moeilijke vermenigvuldiging die de lerende nog niet kent
bijvoorbeeld wordt er een gerelateerd productiesysteem opgeroepen. De lerende doorloopt bewust
stap voor stap de afzonderlijke producties. Zo worden er proposities gecreëerd en opgeslagen in
korte termijn geheugen. Tijdens dit stapsgewijs proces ontwikkelt zich een monitoring activity die
later zal controleren of wel elke opeenvolgende productie volgens de aangeleerde ordening wordt
uitgevoerd. Dit proces belast in sterke mate het werkgeheugen. In het begin eist elke stap het
maximum van werkgeheugen.
2) associatieve fase:
Hier gebeurt ondersteuning van producties als declaratieve kennis door het continue te consulteren
van de opgeslagen propositienetwerken weg te werken. → verdwijnen declaratieve kennis.
Twee processen spelen hierin een rol:
- compositie= diverse producties worden productieset. Verschillende deelstappen vormen een
productieketen. Bij herhaling van keten worden steeds meer fouten weggewerkt tot men de
gewenste keten heeft verworven. Elke fout dwingt to consultatie van propositie.
- proceduralisatie = wegvallen van declaratieve prikkels. Niet meer expliciet terugvallen op
proposities die aangeven want men precies vervolgens moet doen.
3) Autonome fase:
Volgt automatisch op associatieve fase. Moeilijk aan te geven wnn die is bereikt.
Van een opvatting over leren naar een opvatting over instructies
Vanaf jaren 60 vorige eeuw vallen veel auteurs terug op de cognitivistische benadering van leren.
Velen zijn niet gelukkig met vertalingen van termen.
In dit gedeelte richten we ons vooral op de aanpak voor instructie die gebaseerd zijn op
cognitivistische visie op leren. Na de bespreking van de algemene principes richten we ons op de
afzonderlijke instructiestrategieën.
Algemene cognitivistische principes voor instructie
Schuift een aantal richtlijnen naar voren voor het ontwerpen van instructies:
1) de waarneembare karakteristieken van een probleem vormen een belangrijke voorwaarde om te
leren. Daarom moet een probleem zodanig gepresenteerd en voorgestructureerd worden dat de
essentiële kenmerken door de lerende kunnen waargenomen worden.
2) leren is cultuur- (en context)gebonden. Zowel eigen cultuur van lerende als omringende cultuur
beïnvloedt het leren. Cognitieve feedback bekrachtigt de juiste kennis en corrigeert foutieve
schema’s en/of productiesystemen.
3) leren is doelgericht. Falen en/of succes bij het leren beïnvloeden deze doelgerichtheid.
4) zowel divergent als covergent denken zijn alle twee belangrijk. Divergent denken = opbouwen van
declaratieve kennis op een inventieve manier en verwerven van procedurele kennis op creatieve
manier.
Afzonderlijk toe te passen cognitivistische instructiestrategieën
Eerste reeks strategieën zijn vooral functioneel voor ontwikkeling van declaratieve kennis. Laatste
voorbeelden hebben betrekking tot stimuleren opbouw procedurele kennis.
Let op: de instructies zijn voor de lesverantwoordelijke maar het is uiteindelijk de lerende die
strategie oppikt in eigen leeractiviteit.
Non-linguistische representatie (NLR)
In instructie domineert tekst als manier vr aanbieden van kennis. Alleen, tekst is moeilijk om
samenhang en structuur in kennis aan te duiden. Uiteindelijk doel van instructieverantwoordelijke is
lerende vragen om inhoud van tekst grafisch voor te stellen. Boek geeft het voorbeeld van politieke
stromingen, eerst in tekst en daarna in grafische voorstelling ( pag 138_139).
Maranzo stelt voor om bij lerende de vaardigheid van het opbouwen van NLR stap voor stap te
ontwikkelen. Eerst aanbieden uitgewerkt NLR , daarna kunnen lerende half afgewerkte NLR krijgen
en pas vanaf dan kan aan lerende gevraagd worden zelf NLR op te bouwen.
Een NLR vergt grote inspanning omdat tegelijktijd vele informatie van en naar werkgeheugen gaat.
Half afgewerkte uitwerkingen verminderen die load.
Ontwikkelen vaardigheid:
- lege structuur aanbieden die lerende moeten aanvullen (outlining).
- vrij tekenen na lezen tekst (zowel kleuter- als secondair onderwijs).
- fysische vormen: vb; beweging planeten via bewegende modules
uitbeelden.
- computers helpen ook bij uitbeelding.
Het aanduiden van verschillen en gelijkenissen
Dit is een typisch voorbeeld van het ondersteunen van organisatie in declaratieve kennis. Lerende
zoeken ordeningsstructuren toe en passen ordeningen toe op complexe kennis.
Soms meer klemtoon op verschillen, andere meer klemtoon op gelijkenissen:
- om nieuwe declaratieve kennis te verwerken werken bijvoorbeeld analogieën. Vb uitleggen
schaken: basisregels zijn gelijk aan dammen.
- gelijktijdig presenteren van typische voorbeelden. Zo zullen lerende sneller gelijkenissen opmerken
en die als essentiële karakteristieken aanzien. Ook direct na elkaar presenteren van vbn of verwijzen
naar eerder behandeld voorbeeld helpt.
- expliciet vragen naar het vergelijken van hun waarnemingen dwingt lerende tot het zien van
gelijkenissen en verschillen.
- opsporen gelijkenissen en verschillen helpt verder bij het organiseren van kennis.
- de mentale processen bij het opsporen van gelijkenissen en verschillen zijn duidelijk. De activiteit
dwingt in het cognitieve schema die aspecten weg te filteren die wel of niet bij het gehanteerde
principe passen.
- instructiestrategieën om gelijkenissen en verschillen centraal te stellen, kunnen ook voortbouwen
op afwijkende gebeurtenissen. Schema’s bouwen we op in situaties die we zelf hebben ervaren.
Plaatsen wel lerende in een nieuwe situatie waarin opgebouwde schema’s niet meer van toepassing
zijn , dan hebben we een afwijkende situatie gecreëerd.
Het aanreiken van verschillende representaties
Representatie van declaratieve kennis in geheugen gebeurt via schema’s die op verschillende
manieren samengesteld zijn (propositienetwerken, beelden en ordeningen.). De schema’s kunnen we
verder elaboreren door extra en gevarieerde representaties aan te bieden.
Combineren van instructiestrategieën
Het ligt voor de hand om de besproken strategieën niet alleen geïsoleerd maar ook gecombineerd te
gebruiken. Ook dit kunnen we stap-voor-stap opbouwen.
De impact van instructiestrategieën die gebaseerd zijn op NLR of Multiple representatie kan
verklaard worden vaniut ‘dual-coding’-theorie. = optimaal gebruik van twee parallelle
verwerkingskanalen.
Mnemonics
= geheugensteuntjes of ezelsbruggetjes. Worden courant gebruikt om nieuwe kennis te verwerken
en te verankeren in het geheugen. Ze helpen om weinig gerelateerde begrippen, woorden, symbolen
te encoderen en aan elkaar te koppelen.
Verschillende soorten:
- rijm
-acroniem
-‘acrostic’
- plaatsen toekennen
-kernwoorden
De lerende zelf vragen laten uitwerken
Vragen stellen is een klassieke instructiestrategie die vanuit cognitivisme een aparte invulling en
betekenis kan krijgen. Er zijn verschillende types vragen wat impliceert dat er telkens op een andere
manier kennis opgehaald, gecombineerd, geordend, vergeleken, gecontrasteerd worden.
Maar niet alle vragen hebben een ‘deep-level processing’. Sommige zijn eenvoudige te
beantwoorden door info uit het geheugen te halen. Andere vragen vereisen een organisatie of
elaboratie van kennis. Dit zijn deep leveling learning vragen.
Om een duidelijk beeld te krijgen van het niveau van cognitieve verwerking bij het stellen van vragen
is het gebruik van taxonomie van leerdoelen. Zie de taxonomie van De Block ( zou in dit thema
behandeld moeten worden maar helaas ik vind het niet). In de taxonomie wordt het gedragsniveau,
het observeerbare gedrag aangegeven dat van lerende wordt verwacht: bijvoorbeeld weten , inzien,
toepassen, integreren. Niveaus zijn hiërarchisch en we streven het integratieniveau na. In het boek
staat de taxonomie van Bloom. Hij ordent de verschillende types vragen naar mate ze inspelen op de
verschillende gedragsniveaus die Bloom onderscheidt: kennis, inzicht, toepassen, analyse, synthese,
evaluatie.
Notities nemen
Vanuit cognitivistisch standpunt zijn dergelijke instructiestrategieën minder geschikt. Ze bevorderen
kennisconstructie nogal weinig. Het nemen van notities is een complexe vaardigheid waarbij telkens
de volle complexiteit van informatieverwerkend model doorlopen moet worden. Input verwerkt en
opgeslagen, wat leidt tot productie van output. Soms zijn lerende op het einde van de les vergeten
wat ze in het begin genoteerd hebben.
Het uitwerken van notities levert een verzameling van nieuwe schema’s op, maar ook een ordening
in de verzameling nieuwe schema’s door de zin- en tekststructuur.
Gemiddeld schuiven de leerprestaties van lerende die notities nemen 34% op in vergelijking met die
lln die dit niet doen. Richtlijnen om die productiviteit van notities nemen verhogen:
1) Letterlijk noteren is minst succesvolle manier van notities nemen;
2) notities = work in progress., na instructieactiviteiten best overlopen en verder verfijnen.
3) goed uitgangspunt voor voorbereiding op een toets/ examen.
4) hoe meer notities nemen, hoe beter.
Ontwikkelen van notities nemen door:
- aanreiken van basisschema aan begin van instructiemoment.
- ontwikkelen persoonlijk systeem voor nemen van notities.
Samenvattingen gaan uit van reeks beschikbare notities of teksten.
Begrippen opbouwen
Omvat een belangrijk gedeelte van kennis die we opbouwen via formele instructies.
Begrippen opbouwen is een directe oefening in elaboratie en organisatie. Begrippen bouwen voort
op feiten en op reeds aanwezige begrippen.
Het is belangrijk dat instructieverantwoordelijken zeer zorgvuldig voorbeelden selecteren bij opbouw
van begrippen. Een aparte aanpak laat lerende zelf voorbeelden opzoeken = meest efficiënte aanpak.
Zorgt wel voor grootse belasting bij lerenden. Ze moeten bewust omgeving waarnemen.
Instructiestrategieën om procedurele kennis te ontwikkelen
Een aantal algemene strategieën om procedurele kennis op te bouwen:
- ontwikkeling van voorwaardelijke productiesystemen. Bij oplossen problemen is dikwijls een
complex aan productiesystemen aan de orde.
- het bevorderen van compositie in het systeem van de producties = het combineren van producties
tot één systeem.
- proceduralisatie = een essentiële stap in opbouw van productiesysteem en voorwaardelijk voor het
bereiken van associatieve fase. Herhalen en oefenen bevordert de proceduralisatie.
- let op met overdreven inoefenen en herhalen. Kan de motivatie negatief beïnvloeden. Kan
vermeden worden door gevarieerde problemen te geven.
- continue toepassing van productiesystemen als instructiestrategieën. Deze strategie wordt vaak
verwaarloosd.
Het referentiekader voor onderwijskunde en het cognitivisme
De cognitivistische benadering zorgde voor een verwetenschappelijking van de onderwijskundige
praktijk. Zorgde voor professionalisering van ontwerpen van instructies en uitvoeren van
leerprocessen.
Heel wat suggesties hebben ook implicaties op het mesoniveau. Deze worden in theorie zelf minder
geëxpliceerd.
Instructieverantwoordelijke:
- hoofdverantwoordelijke voor instructieproces. Leren = gevolg van
gedetailleerde instructie- uitwerking.
- naast leerkracht ook rol als coach, vooral tijdens individueel
doorlopen van cognitieve verwerkingsprocessen.
Kenmerken van instructieverantwoordelijke:
- geen specifieke kenmerken.
Begeleiding van verantwoordelijke:
- geen concrete informatie over begeleiding.
Lerende:
- nadruk op leerproces individu
Kenmerken lerende:
- voortgebouwd op de voorkennis.
Begeleiding van lerende:
- coaching op niveau van individueel leerproces, individuele feedback
- tools als begeleidende rol bij expliciteren van kennisrepresentatie.
Organisatie:
- systematische organisatie op microniveau.
- beschikbaarheid van multimedia.
- tijdspanne instructie aangepast aan individueel leerproces.
Leeractiviteiten:
- leeractiviteiten ondersteunen telkens een aparte combinatie van
elaboratie en organisatie van schema’s in het lange termijn
geheugen. Een aantal zijn ook gericht op de procedurele kennis . deze
onderbouwen de associatieve en autonome fase bij dit type kennis.
Aparte aandacht verdienen:
- technieken en tools die de individuele kennisrepresentatie
ondersteunen en helpen.
Instructieactiviteiten:
Leerdoelen:
- curriculum opbouw mesoniveau: opbouw van een leerhiërarchie.
- leerdoelen reflecteren kennis van verschillend niveau. Ordenen leerdoelen
via taxonomie.
- expliciteer operationele leerdoelen.
- splits in relatie tot de leerdoelen complexe processen op in deelstappen.
Leerstof:
- baseer structuur en ordening van leerstof op taakanalyse.
- opsplitsen complexe procedures in deelstappen.
-verzorg uitwerking leermaterialen om ‘extreneus cognitive overload’ te
verminderen.
- beperk hoeveelheid nieuwe leerstof.
- pas ontwerpprincipes van CTML toe om lesmateriaal uit te werken.
Instructiestrategieën:
-gebruik grote variatie werkvormen die elaboratie- en organisatieprocessen
uitlokken.
- systematische opbouw vaardigheden die lerende moeten beheersen om
bepaalde leeractiviteiten te kunnen uitvoeren.
- ontwikkel een instructiesysteem waarin bepaalde strategieën elkaar
systematisch opvolgen.
- geef lerende kans anderen te observeren en vast te stellen consequenties
van gedrag bij geobserveerden zijn.
Media:
- benadruk grafische representatie domeinkennis.
-gebruik gevarieerde media om representatie kennis op verschillende
manieren te verzorgen.
- media om waardevolle modellen in leerproces te betrekken.
-lerende ‘concept maps’ laten uitwerken. Geef lerende ook de tools hiervoor.
Toetsing:
-controleer voorkennis. Gebruik voortgangstoetsing.
- geef veel aandacht aan feedback: moet informatief zijn en terugkoppelen
op operationele leerdoelen.
De context: weinig aandacht hiervoor.
Kritieken op cognitivisme
De gegeven kritieken zijn eerder punten van aandacht:
-te groot accent op het cognitieve leren.
-miskenning van spontane, natuurlijke leren dat gebaseerd is op weinig voorgestructureerde
ervaringen.
-de mogelijke bijdrage van sociale interactie tussen lerenden onderling wordt onderlicht omdat
Aandacht naar individuele ontwikkeling gaat.
THEMA 6
Constructivisme: een ‘kennis’benadering met vele gezichten
Epistemologie of een onderwijskundige theorie?
-
Vrij veel auteurs kritisch tegenover constructivisme omdat theorie en begrippenkader
minder concreet-operationeel zijn uitgewerkt
Constructivisme heel populair in onderwijspraktijk laatste 20 jaren
Er verschijnt meer onderzoek dat assumpties constructivisme toetst en probeert te
onderbouwen MAAR niet gemakkelijk
 onderzoekers vallen terug op terminologisch referentiekader cognitivisme
= constructivisme eerder filosofisch referentiekader dan empirisch onderbouwde theorie
Basisassumpties van het constructivisme
- Snowman & Biehler:
1. Elke lerende brengt eigen (eerder verworven) kennis in.
2. Kennis kan niet overgedragen worden naar andere lerende omdat kennis resultaat is
van persoonlijke interpretatie van ervaringen en persoonlijke kenmerken..
3. Elke lerende heeft eigen interpretatie van de werkelijkheid, maar we kunnen toch met
anderen communiceren, samenwerken.
4. Kennis ontwikkelt en verandert.
- Ernest (= implicaties vorige principes):
1.
2.
3.
4.
Alle kennis is belangrijk - ook subjectieve.
Onderzoek gebeurt op basis van reflectie.
Kennis omvat ook opvattingen en overtuigingen.
Opvattingen over kennis, leren en instructie (door instructieverantwoordelijken) even
belangrijk als kennis zelf.
5. Kennis van anderen blijft voor lerende gesloten.
6. Kennis is gebaseerd op sociale interactie => discussie, samenwerken,
onderhandelen,…
- Jonassen: 8 concrete kenmerken van leren die op elkaar ingrijpen  specifieke leeromgevingen
ontwikkelen
 basis cosstructivisme zeer gevarieerd
Constructivisme als een erfenis van verschillende auteurs
Volgende auteurs op eigen wijze bijgedragen aan constructivisme:
Piaget
Lerenden reflecteren op hun kennis en organiseren ervaringen met de buitenwereld om beter aangepast
te zijn aan die buitenwereld.
Drie soorten kennis:
- fysisch empirische kennis
- logisch-wiskundige kennis
- sociale kennis
Ontwikkelingsfasen
Iedereen doorloopt op ongeveer zelfde leeftijd zelfde fasen  relatie tussen type kennis en fase waarin
deze kennis verworven wordt.
Ontwikkelingsmechanismen
Assimilatie: object of gebeurtenis wordt geïntegreerd in de aanwezige cognitieve systemen
Accommodatie: bepaalde aspecten object worden nader bekeken, cognitieve structuur wordt eventueel
aangepast
 toestand van cognitief evenwicht (equilibratie)
Perturbatie: verstoring in de ervaring van de lerende (hij/zij begrijpt iets niet)
Regulatie: aanpassing aan het initiële gedrag op basis concrete ervaringen
Compensatie: de cognitieve structuur wordt aangepast
 Piaget benadrukt expliciet de individuele cognitieve instructieactiviteit van de lerende
Vygotsky
Vygotsky geeft centrale rol aan sociale en culturele context  dominante invloed cultuur op manier
waarop we denken.
Psychological Tools
Lerenden gebruiken tools (instrumenten) die vertaling zijn culturele invloed op kennisopbouw. Bv:
notatiesystemen, regels, afspraken,…
De zone van naaste ontwikkeling
Je moet lerende in context plaatsen die niet iets complexer is dan wat hij/zij aan kan.
Hogere cognitieve structuren opgebouwd door twee deelprocessen:
- internaliseren: informatie opnemen
- externaliseren: verwerkte structuren gebruiken in nieuwe context
Mediation: sociaal aspect en ‘everyday concepts’
Mediëren ontstaat tussen lerende en andere personen en koppelt het aan concepten van “Conscious
awareness and voluntary control of knowledge”.
Harré: model van volledige leercyclus via (I) de publiek-sociale ruimte naar (II) de sociaal-private
ruimte, (III) de privaat-individuele ruimte en uiteindelijk (IV) de individueel-publieke ruimte.
Binnen zone naaste ontwikkeling: basis voor het ontwikkelen van rijkere wetenschappelijke concepten
is contrasteren van verschillende everyday concepts.
 lerenden moeten zelf betekenis geven aan ervaringen
= pleidooi van Vygotsky om voort te bouwen op everyday knowledge en living knowledge
Jerome Bruner
De opeenvolgende representaties in kennisopbouw
Bij opbouw van kennis drie verschillende representaties van kennis doorlopen:
Enactive representations: valt terug op motorische ervaringen.
Iconic representations: valt terug op afbeeldingen.
Symbolic representations: kennis wordt met formeel symboolsysteem voorgesteld.
Discovery Learning
= zelfstandige kennisverwerving door de lerenden in een zorgvuldig opgezette probleemsituatie
 benadrukt zelfstandige ontwikkeling door een lerende van het ene naar het volgende
representatietype
Proces van zelf ontdekken heeft 4 grote voordelen:
- het verhoogt de intellectuele krachten;
- het brengt intrinsieke beloning met zich mee;
- de leerling leert ondertussen zelf kennis ontdekken;
- de nieuwe kennis kan gemakkelijker opgeslagen worden in het geheugen.
 De ideeën van Bruner zijn in heel wat vakken, musea geïmplementeerd.
De constructivistische opvatting over leren
Verschil constructivisme – cognitivisme (zie schema p 194).
Cognitivistische benadering: kennis lerende is afgeleide van instructieactiviteiten van
instructieverantwoordelijke.
<-> Constructivistische benadering waarbij lerende eigen ervaringen inbrengt en verwerkt bij de
constructie van kennis. Ervaringscontext speelt een belangrijke rol.
Interactie bij constructivisme op verschillende manieren gebruikt:
- Menselijke interactie (lerende-instructieverantwoordelijke, lerenden onderling, interactie met nog
anderen)
- Niet menselijke interactie (lerende-tools, lerende-informatie, student-leeromgeving, student-andere
objecten)
De constructivistische opvatting over instructie
Typische eigenschappen van constructivistische instructie:
- Leren gebaseerd op concrete ervaringen
- Verschillende perspectieven aanbieden/bestuderen
- Uitgaande van individuele leerdoelen  betekenisverlening is persoonlijk!
- Actieve betrokkenheid lerenden
- Samenwerkend leren
- Probleemoplossend denken
- Concrete betekenisvolle leercontecten
- Instructieverantwoordelijke = gids, tutor, coach, facilitator
- Oorspronkelijke bronnen leveren authentieke en uitdagende leersituaties
- Toetsing geïntegreerd in de ervaringscyclus
- Leren door fouten te maken
- Criteria toetsing aanpassen aan individuele leerdoelen
Veel aandacht aan leeromgeving. Kwaliteit leeromgeving bepaalt kansen tot zelfstandig en/of
samenwerkend leren.
Instructie-uitwerkingen van de constructivistische visie
Experiental learning
Kolb = vertegenwoordiger experiental learning; volgende leer- of ontwikkelingsprincipes:
- ontwikkeling = continu, levenslang proces
- assimilatie- en accomodatiemechanismen = basisprocessen om uit ervaring te leren
- subjectivistische epistemologische relatie tussen leren en kennisverwerving
Kolb veel belang aan individuele leerstijlen; 4 leerstijlen (nadruk, leeromgeving):
1. concrete leerstijl (ervaringen, affectieve omgeving)
2. reflectieve leerstijl (observatie, perceptuele omgeving)
3. abstracte leerstijl (conceptualiseren, symbolische omgeving)
4. actieve leerstijl (experimenteren, gedragsomgeving)
 instructie aanpassen aan leerstijl individuele lerende ( gevarieerde leeromgevingen aanbieden)
 om kennis op te bouwen: alle fasen ervaringscyclus doorlopen = ervaringsgericht leren = vier
opeenvolgende fasen komen systematisch aan bod
 Ervaringscyclus wordt meerdere malen doorlopen in het leerproces.
Onderzoek:
-
leerstijlen van lerenden hangen samen met kenmerken kennisdomein
uitwerking van leeromgeving verschilt per kennisdomein
geprefereerde individuele leerstijl van lerende kan veranderen in zijn/haar ontwikkeling
Model Kolb door veel onderzoekers verworpen als niet-wetenschappelijk door:
1. eigenzinnige interpretatie van wat leren is
2. dat Kolb 4 stappen als noodzakelijk beschouwd
3. mechanismen die Kolb als noodzakelijk ziet om van ene ervaringscyclus naar
andere over te stappen (dialectic tension: andere onderzoekers stellen dat dit niet
noodzakelijk is)
Toch is theorie Kolb heel populair. McCarthy heeft model Kolb uitgebreid (zie p 200):
(Perform) - Connect - Attend - Imagine - Inform - Practice - Extend - Refine - Perform
Implicaties voor instructie:
- Leren als proces (eerder dan een product)
- Leerstijl van de lerende bepalen
- Leeromgeving aanpassen aan leerstijl
- Rijke leeromgevingen
- Wisselwerking met reële wereld
- Interactie met andere lerenden
- Simulaties, rollenspellen, werkopdrachten,…
Samenwerkend leren
Samenwerkend leren staat centraal in sociaal constructivistische visie op leren en instructie.
Lange voorgeschiedenis van samenwerkend leren. Empirisch: positieve effecten op kennisconstructie,
motivatie, leerhouding, ontwikkeling sociale vaardigheden, ontwikkeling metacognitie.
Cooperative (focus op gemeenschappelijk doel) vs collaborative (geen gemeensch. doel)
Voorwaarden
Lijst van condities door Johnson en Johnson en Slavin  p.212
Ormrod: aandachtspunten bij deze lijst:
-
groepen samenstellen waarvan je verwacht dat ze op productieve manier kunnen samenwerken
geef duidelijke doelen en subdoelen
geef gedragsregels
treed vooral op als coach, beperk sturend gedrag instructieverantwoordelijke
vraag groepen om hun eigen effectiviteit te beoordelen
overweeg om de groepssamenstelling vrij constant te houden
Peer tutoring
Same-age tutoring (tutor en tutee zelfde leeftijd) & cross-age tutoring (tutor en tutee verschillende
leeftijd)  tutor leert minstens even veel bij als tutee!
Ormrod: Verschillende aanbevelingen zoals: zorg dat tutors kennis zelf beheersen, zet een structuur uit
voor samenwerking tutor en tutee, …
5-stappen model (curriculum script):
1.
2.
3.
4.
tutor stelt een vraag
tutee beantwoordt de vraag
tutor geeft feedback
tutor en tutee werken samen om kwaliteit van antwoord te verbeteren
 hinting (=tips geven)
 prompting (=eerste woorden van het antwoord geven, tutee vult aan)
 splicing (=tutor en tutee onderbreken elkaar om aan te vullen)
 pumping (=tutor stelt een reeks vragen zodat tutee antwoord moet uitdiepen)
 summarizing (=tutor herhaalt stappen van het oplossingsproces dat gevonden werd)
5. tutor toetst mate waarin tutee het antwoord beheerst.
THEMA 9
CURRICULUM & CURRICULUMTHEORIE
1. Advance Organiser: wat is het doel van ons onderwijs? (p332)
1. Algemene kennis + voorbereiding op HO => HUMANISME
(overdracht wetenschappelijke kennis & cultuur)
2. Ontwikkelings-Ψ perspectief
~ CHILD STUDY MOVEMENT
(sociale vaardigh, mondigh, gezondh, motorische ontwikkelingen,…)
3. Kunnen meedraaien in de maatschappij
=> CIVIC SOCIETY,
(functionele kennis: burgerschap, administratie, economie)
4. Gaan naar een betere wereld
=> SOCIAAL MELIORISME
(curriculum om de wereld van morgen te verbeteren)
2. Het begrip curriculum: verschillende interpretaties (p332)
Er is een grote variatie aan benaderingen m.b.t. curriculum(theorie).
Die variatie (& dus discussie) bestaat vooral uit
- Het object van studie (i.e. het curriculum)
- De te gebruiken methoden & technieken
Ergens is dat wel te verwachten, want het curriculum speelt op alle niveaus (micro-, meso- en
macroniveau) een belangrijke rol en heeft een speciale plaats in het refentiekader!
- Het bepaalt waarop de andere variabelen en processen zich op moeten richten
(=leerdoelen zijn bv erg verweven met andere componenten van didactiek)
- Het wordt beïnvloed door allerlei actoren in het referentiekader
(=lerenden, ouders, instructieverantwoordelijken, directie, minister, werkveld,…)
(=bv druk op onderwijs: meer aandacht voor verkeer, politiek, gezonde voeding,
veilige seks, burgerschapszin, vredesopvoeding, computer- en internetgebruik,…)
Verschillende manieren om tegen een curriculum aan te kijken:
1) Als een plan ter ondersteuning van het leren. Dit plan bestaat uit doelen & manieren
om deze doelen te bereiken. Het is het resultaat van drie soorten beslissingen:
1 - selectie en ordening van inhouden
2 - keuze van leerervaringen die men wil uitlokken
3 - een planning met daarin de optimale leercondities
(theorie v Taba)
2) Als al de leeractiviteiten die op school gepland en ondersteund worden, uitgevoerd
door individuele leerlingen en/of groepen, binnen of buiten de school
(Kerr)
3) Als datgene wat we willen bereiken via het proces op basis van de syllabus
Structurele samenvatting van de verschillende visies op curricula
3. Curriculumtheorie vs ‘instructional design’ (p334)
Probleem! Begripsverwarring! Taba (cf supra) verwart de volgende twee:
1) ‘curriculum’
=het bepalen van de leerdoelen: wat streeft men na bij het leren?
=dient als BASIS voor het tweede begrip
2) ‘onderwijskundig ontwerpen’ (i.e. Instructional design’)
=het ontwerpen van instructie, in functie van de leerdoelen
Twee redenen volgens Eraut waarom het onderscheid belangrijk is:
1) Het bepalen van leerdoelen gebeurt best APART van het proces
2) Het zijn niet dezelfde personen die over beiden beslissen, vooral niet in
geformaliseerde/geïnstitutionaliseerde settings
(scholen bv hebben een nationaal curriculum waar ze rekening mee moeten houden)
Contexten waarin het onderscheid tussen de twee minder duidelijk is:
- Hoger onderwijs (geen standaard inhoudelijk curriculum opgelegd)
- Bedrijfsopleidingen (minder duidelijk, maar wel weer invloed vh beroepenveld)
Hoofdstuk 9 zal zich vooral toespitsen op de vraag wat het doel is van het
onderwijs (cf Advance Organiser), de problematiek van de leerdoelen en
op curriculumtheorie.
4. Overzicht van theoretische benaderingen van het curriculum (p335)
 Cf Advance Organiser! Alle benaderingen buigen zich over hetzelfde probleem:
WAT IS HET DOEL VAN HET ONDERWIJS?
 Kliebard:
1. HUMANISME / MENTALE DISCIPLINE:
Overdracht van wetenschappelijke kennis & cultuur. Twee benaderingen:
 Colonial curriculum: vasthouden aan de oude kennisbasis
 Humanistic approach: versneld ‘state-of-the-art’kennis overbrengen
(voorbeeldje hiervan: VS die in de stress schiet doordat de Russen sneller in de ruimte waren.
VS komt daardoor in stroomversnelling)
2. STUDIE VAN HET KIND (CHILD STUDIES)
Het curriculum is gebaseerd op inzichten m.b.t. de ontwikkeling van het kind: wat
heeft een opgroeiend kind nodig om zich te ontwikkelen tot volwassene?
3. SOCIALE EFFICIENTIE
Wetenschappelijke ontwikkelingen zijn belangrijk, maar het curriculum focust vooral
op lerenden die later geordend mee participeren binnen een samenleving.
4. SOCIALE MELIORISTEN
Via het curriculum wordt de maatschappij van morgen verbeterd. Het doel van het
curriculum is om lerenden te helpen bijdragen tot meer (sociale) rechtvaardigheid.
Het volgende schema toont de visie van 5 verschillende curriculumtheoretici. De ordening
toont wat volgens hen de oorsprong is van een bepaald curriculum. Ze komen alle vijf tot
vergelijkbare ordeningen, met beperkte verschillen:
Zoals je kan zien heeft Klein nog twee extra benaderingen voor het curriculum:
- de centraal geplaatste instructieverantwoordelijke is volgens hem het meest geschikt
om te beslissen welke leerdoelen bij de lerenden centraal moeten staan
- focus op auteurs van de curriculumtheorie als grondleggers van dit studiegebied
In de onderwijskundige literatuur wordt curriculumtheorie op een nog andere manier
benaderd; namelijk als een continuüm van twee “uitersten”: focus op kennis of op lerende?
KENNISGEORIENTEERD
vakkencurriculum
Spiral curriculum
-in de meest formele
instructiesystemen
-in de meest
ontwikkelde landen
=variant vh
vakkencurriculum.
-men gaat uit van een
bepaald thema dat
LERENDE CENTRAAL
Kerncurriculum
activiteitengebaseerd
-traditionele
schoolvakken worden
gecombineerd in
bredere studiegebieden
- lerende centraal:
-leerdoelen zijn
afhankelijk van wat lln
willen/kunnen doen
-vakken worden
opgesplitst &
afzonderlijk gedoceerd
(e.g. aardr, Nl, Frans,
Wisk chemie,…)
wordt bekeken vanuit
de perspectieven van
verschillende vakken
(e.g. bij Geneeskunde:
thema “de cel” in fys,
bio, cytologie,…)
(e.g. WereldOriëntatie
=aardr + gesch +
wetenschappen)
-uitgangspunt: een
probleem/authentieke
activiteit/…
-niet voorspelbaar
welke leerdoelen naar
voren zullen komen
5. Curriculumontwikkeling op de verschillende aggregatieniveaus (p348)
-
Macroniveau (overheid)
onderwijsleerplan (kwalificatiestructuur)
Mesoniveau (instelling/school) schoolwerkplan (onderwijs- en examenreglement)
Microniveau (klas/les)
onderwijsleerpakket (HB, WB, lkr8handleiding,…)
5.1 Macroniveau
Het nieuwe beleid van de overheid
Vroeger verplichtte de overheid de scholen om een door hen uitgewerkt leerplan te volgen.
Pas dan had een school recht op subsidies.
Nu stelt de overheid enkel nog een kader; de school mag zelf bepalen hoe ze de leerdoelen
van de overheid invult en is zelf de eindverantwoordelijke!
De vroegere leerplannen zijn dus vervangen door
- OD in het kleuteronderwijs
- ET & OD in het lager onderwijs
- ET en OD in het secundair onderwijs.
 ( ET & OD = minimumdoelen m.b.t.
kennis, inzicht, vaardigheden, attitudes
die de overheid noodzakelijk acht,
uitgewerkt door DVO – Dienst voor
Onderwijsontwikkeling)
Eindtermen versus ontwikkelingsdoelen
Eindtermen (vakoverschr. & vakgeb.)
Ontwikkelingsdoelen
Verplicht: het zijn MINIMUMdoelen
= wat moet bereikt worden op het einde van een
bepaalde grens?
Niet verplicht
móeten niet bereikt worden
Moeten vooral worden NAGESTREEFD
Typisch voor leerplichtonderwijs
Bijvoorbeeld in kleuteronderwijs
(want valt niet onder de leerplicht)
ET gelden als een NORM voor de inspectie
Vakoverschrijdende en vakgebonden eindtermen
Bij de uitwerking van de ET waren er grote discussies. Sommige scholen (bijvoorbeeld
Steinerscholen) wilden hun eigen perspectief op leren, de ontwikkeling van de lerenden en de
aanpak van instructie weerspiegeld zien in hun curriculum. Daarom mogen scholen nu bij de
uitwerking van de ET en OD een eigen ideologisch perspectief toevoegen aan het curriculum,
zodat de eigen identiteit van een onderwijsnet / school wordt beklemtoond.
Vakoverschrijdende
= Eindtermen over alle vakken heen.
Verschillende thema’s: gezondheidseducatie, leren
leren, mileueducatie, muzisch-creatieve vorming,
opvoeden tot burgerzin, sociale vaardigheden
(voor TSO ook nog technisch-technologische vorming)
Vakgebonden
Geven een opgave van specifieke
doelen die binnen een concreet
kennisdomein moeten worden
bereikt.
5.2 Mesoniveau (=het niveau van de onderwijsinstelling)
De onderwijsinstelling vertaalt het curriculum van het macroniveau in een concreet en
hanteerbaar instrument, als basis voor de instructie.
Scholen zijn verplicht om een leerplan te ontwikkelen! Een leerplan is het uithangbord van
de school: het toont het perspectief van de school. Het bestaat uit
- Leerdoelen en leerinhouden (sluiten aan bij ET & OD)
- Pedagogisch project vd school (=visie op de aanpak vd instructieactiviteiten)
Voorbeelden: een ‘anti-racisme’ school, een ‘natuurvriendelijke’ school, een
‘samenwerkende’ school,…
Er is dus veel ruimte voor diversifiëring in de invulling en de aanpak van het onderwijs! Toch
gebruiken veel scholen de leerplannen van de koepelorganisatie waartoe ze behoren.
5.3 Microniveau
Het gebrek aan curriculumontwikkeling op het microniveau
De instructieverantwoordelijke valt vaak terug op de kant-en-klare onderwijsleerpakketten. In
die pakketten zitten namelijk al concrete leerdoelen, uitwerking van de leerstof, media,
toetsen, werkvormen,…
De curriculumontwikkeling wordt op microniveau dus eigenlijk gereduceerd tot
“curriculum-consumptie”. De kritiek luidt dat dit een ‘deprofessionalisation’ en een
‘deskilling’ inhoudt van de leraar: de makkelijkste leerdoelen gaan domineren en de
leergebiedoverschrijdende doelen worden genegeerd.
Spanningen tussen micro-, meso- en macroniveau: Thatcher’s National Curriculum
Als het macroniveau te dirigerend gaat worden tegenover de curriculumontwikkeling, dan
gaat de eigen aard van subculturen in een maatschappij volledig verloren!
Goed voorbeeld hiervan is het in de jaren tachtig ingevoerd National Curriculum van
Margaret Thatcher: in een poging om de economie te verbeteren, werd de centrale greep op
het onderwijs versterkt, er kwam een zware kwaliteitscontrole op het onderwijs en de lokale
invloed op de onderwijspolitiek werd sterk ingekort. Het curriculum was sterk knowledgebased, gaf centrale doelen aan, maar ook (veel te) strenge inhoudelijke voorschriften (hoe
moest er onderwezen worden), waardoor de ambities van het Curriculum grotendeels mislukt
zijn.
6. Het ‘hidden curriculum’ (oftewel het impliciete/verborgen curriculum) (p354)
Op microniveau is er sprake van het ‘hidden curriculum’: een school kan verborgen
doelstellingen hebben die niet terug te vinden zijn in een leerplan, handboeken of
onderwijsleerpakketen om zo een bepaald publiek van leerlingen aan te trekken.
Marsch spreekt van drie verwante termen/verschillende interpretaties van curricula:
1) Het ongeschreven curriculum: de neveneffecten van het instructiesysteem
(bv voorkeuren vd leraar zelf, ligging van de school)
2) Het nulcurriculum: wat (onbewust) genegeerd wordt in het curriculum
(bv kritische zin, culturele competentie (i.e. smaakontwikkeling) die naar
kenniscompetenties wordt verschoven door data & namen te laten blokken)
3) Het ‘hidden curriculum’ in enge zin: indirecte & verborgen socialisatie:
(= een meer psychologische benadering van het concept hidden curriculum)
a. Hoe omgaan met elkaar in klascontext,
b. Hoe omgaan met instructieverantwoordelijke,
c. Hoe omgaan met (ongelijke verdeling van) macht in een klascontext
(andere voorbeelden: kledij (uniform? Mag gothic?), haarlengte (mag kaal/rasta?),
piercings (OK of niet?), met hoeveel mag je naar de wc, moet je in rijen lopen om
naar het klaslokaal te gaan, enzovoort! )
= HIDDEN CURRICULUM
Het is niet toevallig dat hidden curricula bijna alleen leerdoelen m.b.t. de ontwikkeling van
bepaalde attitudes zijn (bv: gevoelens toon je niet, klikken wordt aangemoedigd, spieken mag
zolang je niet gesnapt wordt, persoonlijk initiatief is niet gewenst, respect voor privacy van de
leerkracht, onverwachte toetsen zijn OK, leerkracht bepaalt wat belangrijk is,…)
Moore (2005, p.44) “The hidden curriculum often reflects societal values, such as
rewarding great success, ignoring average performance, and criticizing or punishing
failure. The social ‘pecking order’ – in terms of gender, language, cultural differences,
and socioeconomic status – is an inherent part of the hidden curriculum.”
 De school als reproductie van sociale ongelijkheid!
Die hidden curricula kunnen +/- OK zijn (leerlingen verwerven bijvoorbeeld minder
conflictueus taalgebruik, kunnen beter samenwerken, kunnen gepast omgaan met het andere
geslacht,…). Er komen pas problemen van als er een conflict optreedt.
Ook voor leerkrachten op het mesoniveau kan de relatie met hun collega’s/hun
schoolgemeenschap worden bemoeilijkt wanneer ze dit verborgen curriculum niet volgen!
Het verborgen curriculum werkt ook door in het creëren van de randvoorwaarden voor het
realiseren van het formele curriculum, waardoor er eigenlijk veel tijd kruipt in het realiseren
van dit curriculum…
7. Formuleren van leerdoelen: taxonomieën (p362)
Taxonomie: ( < taxis: ordening < nomos: wet) = een wetmatige ordening, een structurering
die gebaseerd is op een theoretische (en zover mogelijk een empirische) basis m.b.t. hoe
leerdoelen in realiteit opgebouwd en geordend zijn.
Een taxonomie is een structureringsmiddel, ze bevat dus geen concrete leerdoelen!
Taxonomieën zijn nuttig! Want hoe beter je weet wat je wilt, hoe beter je de instructie richting
kan geven.
7.1 Het fenomeen ‘taxonomieën van leerdoelen”
Cf behaviorisme:
- focus op doelgerichtheid van leren:
- bij het ontwerpen van instructie aandacht voor expliciteren & ordenen leerdoelen
- leerdoelen moeten operationeel gedefinieerd worden
- => beschreven in observeerbare termen
De taxonomie van Bloom is hierbij baanbrekend werk geweest (cf infra)
Taxonomieën werden vooral bekend vanaf de jaren ’60 door behaviorisme en cognitivisme.
Dimensies binnen een taxonomie:
- Ééndimensionale taxonomie: bv alleen gedragsdimensie (Gagné)
-
Tweedimensionale: gedrags- en inhoudsdimensie (Merrill & Bloom)
Driedimensionale: gedragsdim + inhoudsdim + transferniveaus (De Block)
Verschillende gebieden waarin taxonomieën zijn ontworpen:
- Cognitief domein (Gagné & Merrill)
- Affectief domein (Krathwohl)
- Psycho-motorisch domein (Harrow, Simpson, Kibler, Dave, Guilford)
7.2 Taxonomie van Bloom: een mijlpaal
Redenen waarom Bloom zo geschift goed was (niet gezien in de les, overslaan mag mss?)
- allereerste handleiding voor het ondersteunen van beslissingen over de
componenten van het didactisch handelen
- taxonomie verder uitgebreid naar het affectieve => inspiratiebron voor anderen
- 4 inhoudscategorieën:
1) Feitenkennis
2) Conceptuele kennis
(begrippen)
3) Procedurele kennis
(vaardigheden, methoden,…)
4) Metacognitieve kennis (strategische kennis, zelfkennis,…)
- 6 gedragsdimensies
1) Herinneren (herkennen + uit geheugen ophalen)
2) Begrijpen (meaningful leren: interpreteren, samenvatten, verklaren,…)
3) Toepassen (procedures uitvoeren en toepassen op nieuwe taken)
4) Analyseren (globale structuur, differentiëren-organiseren-attribueren)
5) Evalueren (controleren & bekritiseren => conclusies trekken)
6) Creëren ( hypothesen genereren, ontwerpen, nieuw!)
Wij focussen op de taxonomie van De Block die toepasbaar is op verschillende
inhoudsdomeinen.
7.3 Taxonomie van De Block (die hebben we gebruikt voor onze eerste taak!)
Aanvankelijk was deze taxonomie
alleen ontworpen voor het cognitieve
domein. Nadien werd ze ook
toepasbaar op andere domeinen (bv
sociale, affectieve & Ψ-motorische).
Vooral in het Nederlandstalige gebied
heeft ze een grote invloed gehad.
Er zijn 6 grote dimensies:
inhoudsimensies (rechterzijvlak op
kubus), gedragsdimensies (boven) en
transferkringen (voorkant).
Zes inhoudsdimensies, toepasbaar
op alle kennisdomeinen:
het zijn (attitudes) – het kunnen (methoden) en het kennen (kennisinhouden)
1) Feiten: concrete en unieke gegevens
2) Begrippen: abstracties die terug gaan tot wezenlijke kenmerken.
3) Relaties: enkelvoudige vaste verbanden
4) Structuren: meervoudige geordende relaties (e.g. theorieën, modellen, criteria, schema's)
5) Methoden of vaardigheden: dit zijn werkwijzen of procedés om problemen op te lossen.
6) Attitudes: Dit zijn vrij stabiele houdingen, instellingen, gerichtheden van een individu, ze
weerspiegelen en waardeoriëntatie.
Deze categorieën helpen bij het selecteren van de leerstof die men nodig heeft.
De leerstof => bepaald gedrag bij lerende => inhouden uit doelstellingen worden bereikt
Vier gedragsdimensies (streefdoel: het hoogste gedragsniveau bereiken!)
1) Weten: lerende zich bewust is van een bepaalde inhoud
2) Inzien: een eerste persoonlijke verwerking van de inhoud
3) Toepassen: de inhouden gebruiken in een andere situatie dan waarin aangeleerd
4) Integreren: lerende komt spontaan tot het toepassen van inhouden
Drie transferniveaus die iets meer zeggen over de mate van toepasbaarheid van de inhouden
in een specifiek / in meerdere kennisgebieden:
1) Specifiek niveau: zeer specifiek kennisgebied.
2) Vakoverschrijdend niveau: in een aantal vakgebieden.
3) Algemeen niveau: algemeen geldig en overal van toepassing.
 ET en OD zijn dan een zeer algemeen niveau
 Lesdoelstellingen zijn dan specifiek en soms vakoverschrijdend
8. Curriculumthorie en het onderwijskundig referentiekader (p 374)
Relatie tussen de twee: curriculumtheorie geeft voor de verschillende aggregatieniveaus aan
wat de leerdoelen zijn waarop de instructie zich richt.
8.1 Macroniveau
-Dit niveau speelt een bepalende rol bij geïnstitutionaliseerde instructie (Vlaamse Overh.)
-Context is zeer belangrijk op dit niveau (=de impact van de maatschappij op “wat moet het
onderwijs nastreven”, incidenten die streefdoelen beïnvloeden, …)
-Curriculum kan verder ingekleurd worden door de inrichtende machten (bv NSKO,…)
-Voor bedrijfsopleidingen spelen vakorganisaties een sterke rol: vaardigheidsniveau?
Functieprofiel?
8.2 Mesoniveau
Leerplannen:
- Staan centraal voor formele instructiesituaties in Vlaanderen
- Zijn verplicht! Vertaling van ET & ED
- Kleuren het curriculum op macroniveau verder in
Weer is context belangrijk: ideologie/filosofie/actiegroep wordt
lokaal/regionaal niveau
geprofileerd
op
8.3 Microniveau: de rol van de instructieverantwoordelijke
- Rol kan beperkt zijn: hij/zij gebruikt vaak kant-en-klare leerplannen & HB
- Toch is hij/zij de hoofdverantwoordelijke bij de keuzes (niveau, volgorde,
leefsituatie, leerling, …)
- Heeft de vrijheid om eigen leerplan met zelf beschreven leerdoelen te ontwikkelen
Thema 10:
Evaluatie
1. Advance Organiser
a. Dilemma: te weinig studenten geslaagd. Wat doen we eraan?
b. Evaluatie in de pers – twee artikels rond teaching to the test
2. Omschrijving van het woord evaluatie
Wat? (volgens Thorpe):
Evaluatie is het totale proces van het verzamelen, analyseren en interpreteren van informatie over
elk mogelijk aspect van een instructie-activiteit. Het doel ervan is uitspraak doen over de
effectiviteit, efficiëntie en / of een andere impact.
UK: assessment
vs
evaluation
NL: toetsing
vs
kwaliteitszorg
= kwaliteit gedrag lerende vs
effectiviteit van aspecten instructiesituatie
! Amerika: assessment als het meten op zich en evaluation als het toekennen van een score (vb 8 op
10)
Instructiepraktijk: meten/testen  evalueren/waarderen  scoren/’grading’
3. Dimensies in evaluatie
Vrij complex gegeven: hangt met alles samen, zowel de perceptie van de leerder op de instructieactiviteiten, als de aanpak van de leerkracht.
De volgende punten: vragen die kunnen gesteld worden
A. Op welk niveau wordt evaluatie uitgevoerd?
Micro
Variabelen
theorie: efficiëntie, kwaliteit en bevrediging van alle actoren, processen en variabelen
praktijk: mate waarin leerdoelen worden bereikt = belangrijkste (zie hieronder)
opmerking: andere aspecten zijn belangrijk
vb waarom toetsscore zo laag is: voorkennis onvoldoende? ruzie in de groep?
instructional design: basis is de evaluatie op meso door team externen dat naar micro terugkoppelt
Evaluatie van de mate waarin de leerdoelen bereikt zijn
Wanneer zijn leerresultaten voldoende?
Criterion-referenced
Norm-referenced
Ipsative assessment
Op voorhand standaard
Resultaten van iedereen als
Vergelijking resultaten van
vastleggen
basis
vroeger en nu per lerende
Ofwel velen geslaagd, ofwel
Norm is variabel en afhankelijk Leerbaarheid van lerende wordt
velen gebuisd -> soort
van de groep.
getest: de mate waarin
selectiemechanisme
Goede groep spurters vs niet zo vooruitgang wordt geboekt.
goede groep -> norm ligt anders
Grote verwarringen rond deze vormen van evaluatie.
Nationale examens: criterium-gericht
Slagen er veel: criteria verlaagd? Slagen er te weinig: fout van de school
 beiden interpretaties van norm-gerichte aanpak
Criterium is duidelijk: je bent
zeker dat persoon de
vaardigheden onder de knie
heeft.
Grote onduidelijkheid over de
mate waarin leerdoelen bereikt
zijn. Ligt de norm laag, dan kan
men ?? plaatsen.
Grote vraag naar deze vorm van
evaluatie in BSO en BuO.
Uitgangspunt: lln zullen zelden
de criteria bereiken.
Evaluatie van de media
evaluatie-instrumenten:
zie website: http://discoveryschool.com/schrockguide/evalelem.html
Productiviteit en evaluatie van de instructieactiviteiten: Walbergmodel
Wat draagt bij tot de effectiviteit van de instructieactiviteit? 9 variabelen
Kenmerken van de lerende:
(1) voorkennis, aangeboren mogelijkheden
(2) motivatie en zelfbeeld
(3) ontwikkelingsniveau en rijpheidsniveau
Kenmerken van de instructie-activiteit
(4) Kwantiteit van de instructie
(5) Kwaliteit van de instructie
Psychisch stimulerende leeromgeving
(6) Thuisomgeving
(7) Klas- of schoolomgeving
(8) Peer groep buiten de school
(9) Massamedia (vooral TV)
 op basis hiervan: 26 instructie-activiteiten en hun effectiviteit
Wat is het meest effectief?
0.20: gering effect, 0.50 medium effect, .80 groot effect (1.00 = stddev = +34%)
bekrachtigen: 1.17
versnellen: 1.00
leertraining (leren leren): 0.97
extra prikkels en feedback: 0.97
beheersing wetenschappen: 0.81
hypotheses stellen en testen: 0.79
samenwerkend leren: 0.76
! Marzano, Pickering en Pollock: meerdere onderzoeken per strategie worden vermeld.
Nuancering: onderzoek A hoge effect sizes + onderzoek B lage effect sizes  gemiddelde lager
Mesoniveau
Kwaliteitszorg
De autonomie van de scholen wordt steeds groter.
Overheid (macro) geeft enkel het kader: wat lln moeten kunnen en kennen
De vermeerdering van verantwoordelijkheden van de school is een internationale tendens en geldt
voor alle instructieniveaus (KO, LO, SO en HO)
Kwaliteitszorg in het HO:
- centrale unit kijkt permanent toe op de kwaliteit van alle aspecten
Open Universiteit Nederland: erg uitgebreid takenpakket:
- toetsen en examenresultaten analyseren en interpreteren
- testen van nieuwe cursussen voor implementatie en steekproeven van bestaande cursussen
- extra onderzoek voor bepaalde thema’s
- profielen van studenten: wie volgt HO, wie niet, welke groepen worden dr minder studenten
vertegenwoordigd
! Medewerkers komen uit verschillende disciplines + fungeren vrij onafhankelijk van units die
onderwijs ontwerpen
Modellen voor kwaliteitszorg
1. Pretest – posttest benadering:
pretest: voorkennis lerenden wordt getest
doorlopen programma
posttest: na het doorlopen van programma -> effectiviteit meten
opm:negeren van storende variabelen in het proces en de invloed van externe variabelen, het testeffect
(leren van een test)
2. Alternatief: illuminative approach
 antropologische benadering
 aandacht voor het feitelijke leerproces en alle betrokkenen in het proces
 interviews van lerenden en begeleiders
 observatie tijdens instructieactiviteit
 tijdrovend en meer prof middelen nodig
3. CIPP aanpak (CIPO)
 Contextevaluatie: beschrijvende gegevens over het programma, de doelen, verwachte effecten,
standaarden, beschikbare middelen, het beheer van het programma, enz.
 Inputevaluatie: de leerstrategie in het programma.
 Procesevaluatie: de manier waarop het programma is geïmplementeerd, de gebruikte strategieën
en procedures.
 Productevaluatie: de impact van het programma (summatieve evaluatie). = output
 meest optimale aanpak, want alles wordt in kaart gebracht
4. Zelfevaluatie
School development: ontwikkelingsbenadering waarbij men de school op basis van de output poogt te
verbeteren.
Doel: bepalen van school effectiveness
De basis is het CIPO-kader (context – input – proces – output)
Zelfevaluatie is zo belangrijk geworden  drie benaderingen:
Cyclus volgt steevast dit schema:
doelen opstellen – observeren (monitor) – fouten bepalen (interpretatie) – aanpassingen doen
 Single loop learning
Cyclus wordt maar 1 keer doorlopen.
 Double loop learning
Cyclus wordt 2 maal doorlopen waarbij men op basis van de aanpassingen in C1 de doelstellingen
voor C2 opstelt.
 Deutero learning
Elke stap van de cyclus wordt onderworpen aan een onderzoek (gelijkaardige cyclus, fig. p.396).
Nauwe relatie tussen meso- en macroniveau
Scholen (lager en secundair onderwijs): zelfevaluatie (meso) in functie van een doorlichting door de
inspectie die de financierende overheid vertegenwoordigt (macro).
Hoger onderwijs: om de 6 jaar zelfevaluatie en externe evaluatie
Sinds 2006: visitatiecommissie die accreditaties toewijzen / afkeuren
Macroniveau
Evaluatie rond de kwaliteit van gehele instructiesystemen.
Goed onderbouwde theorie en organisatorisch goed uitgewerkte structuur nodig.
Nationale en internationale organisaties spelen de hoofdrol.
Schooleffectiviteitsonderzoek
Niet alleen onderwijskundige criteria, ook een relatie met economische en politieke beïnvloeding.
Onderzoek in welke mate instructie-instellingen er in slagen om de maatschappelijke opdracht te
realiseren.
Definitie: Het doel van schooleffectiviteitsonderzoek is het verklaren van verschillen tussen scholen
op basis van specifieke criteria. Schooleffectiviteitsonderzoek exploreert deze verschillen in de mate
dat leereffecten worden bereikt in relatie tot verschillen in de instructieverantwoordelijken of
verschillen in de kenmerken van lerenden, klassen of scholen.
Historische ontwikkeling van de schooleffectiviteitsbenadering
6 generaties
 Basis: onderzoek naar gelijke kansen in het onderwijs tijdens jaren ‘60
Coleman rapport (US): School heeft, onafhankelijk van de SES weinig impact op resultaten.
Plowden rapport (UK): “De SES van ouders en kind heeft voor 58% impact op de slaagkansen van
de leerling.”
 Economische visie: invloed van input en middelen op output
 Compensatorische programma’s: prog om resultaten underachievers te verbeteren
 Doorbreken ‘black box’:
verhouding input – output
differentiële impact van instructie-activiteiten; organisatie, kenmerken
instructieverantwoordelijken enz
ook zoektocht naar ‘added value’ van de school: invloed school zelf op resultaten
invloed van specifieke actoren en organisatieparameters op mesoniveau
leiderschap – hoge verwachtingen – continue llnbegeleiding (vooruitgang)
 Terug naar effectiviteit van instructiebenaderingen
1. Kenmerken instructieverantwoordelijke
2. Gedrag instructieverantwoordelijke in het geheel
3. Invloed instructiestrategieën
 Nu: complexe interactie van variabelen en processen uit het referentiekader
context – schoolorganisatie – instructieverantw – kenmerken van de klas
 de onderzoeken verschillen in de afhankelijke variabelen die ze uitdrukken
! Universeel vijffactoren model:
1. opvoedkundig leiderschap
2. hoge verwachtingen
3. nadruk op basisvaardigheden
4. schoolklimaat (veilig en ordelijk)
5. frequente evaluatie van de vorderingen
 geen causaal model, eerder een correlationeel
Evolutie in modellen (kritiek op SE – model)
Twee stromingen
1. Contingentietheorie
Uitgangspunt: school als organisatie, de effectiviteit wordt bepaald door contextgebonden factoren.
Gevolg: grotere congruentie nastreven tussen contingentiefactoren en het instructieontwerp
2. Nieuwere modellen met andere criteria
vb productiviteit, aanpasbaarheid, betrokkenheid van de leden en continuïteit (structuur school)
gevolg: andere criteria impliceren andere methodologie, instrumenten en verklaringsmodellen
Synthese door Frazer: 134 onderzoeken worden samengenomen en geanalyseerd
komt tot 33 onafhankelijke variabelen, opgedeeld in 7 rubrieken met =/= correlatie tov
schooleffectiviteit:
- school (0.12)
- sociale variabelen (0.19)
- instructieverantwoordelijke (0.21)
- instructie (0.22)
- lerende (0.24)
- instructiekenmerken (0.14)
- leerstrategieën (0.28)
Over welke effecten hebben we het precies?
Zes types
1. Het effect van naar school gaan (vs niet gaan)
2. Gemiddelde leerprestaties van alle lerenden in een school
3. Idem als 2, met als correctie de voorkennis en familieachtergrond
4. Verschillen tussen scholen, op basis van lerenden
5. Added value van elke school tot leerprestaties
6. Leerresultaten op lange termijn
Kritieken op de SE benadering:
De benadering reflecteert een te economische kijk op instructie.
Ook kritieken op de methodologie:
 Te kleine steekproeven
 Onvoldoende aandacht voor procesvariabelen, te veel aandacht voor beperkt aantal outputvariabelen
 Gebrek aan longitudinaal onderzoek
 Vooral kwantitatief onderzoek, gebrek aan kwalitatieve analyses
! overschatting van de impact  deze impact kan van cruciaal belang zijn
SE benadering geeft geen verklaringen, ze wijst enkel op correlaties.
Gevolg: misbruik van gegevens en geen directe ontwerplijnen kunnen uitgedacht worden
Van schooleffectiviteit naar schoolverbetering
Scholen maken wel degelijk een verschil uit.
School improvement approaches to educational change embody the long term goal of moving toward
the ideal type of the self renewing school.
Geïntegreerde veranderingsstrategieën waarin ook andere actoren een rol krijgen.
Nadruk ligt op de lerende organisatie en veranderingsmanagement.
Principes:
 School staat centraal in veranderingsproces
 Veranderingen gebeuren systematisch
 Doel: verbeteren van interne condities
 Niet enkel gericht op leerdoelen en examenresultaten lerenden, ook de professionalisering
instructieverantwoordelijke!
Verschillen
Performance-indicatoren
Indicatoren zijn parameters voor kwaliteit
Doelstelling en standpunt van de opdrachtgever zijn ook van belang.
“Allerlei gegevens die de opbrengst van een instelling meten en verhelderen in relatie tot de
vooropgestelde doelen.”
Er wordt ook rekening gehouden met moeilijk te verzamelen materiaal.
Nadruk wordt vooral gelegd op indicatoren die gebruikt kunnen worden om de kwaliteit te verhogen.
Accountability
Performance indicatoren: < politiek – economisch gedachtegoed
Nood aan goed onderwijs is ook pol gegeven.
Mtsch geeft middelen aan instellingen, instellingen moeten verantwoording afleggen aan mtsch.
Internationale samenwerkingsverbanden: opzetten van officiële indicatorensystemen.
! OECD: Organisation for Economic Cooperation and Development
Soorten indicatoren
Fitz-Gibbon en Kochan: Tabel pp. 405
! klassieke outputindicatoren (leerresultaten) krijgen geen dominante plaats  praktijk
! relatieve waarde: variabelen ageren in dynamisch systeem, dus het systeem is per definitie
onvoorspelbaar
Types en ordening: pp 405
Verloop/productie (studentenaantallen, middelen)
Quality of life (tevredenheid, instrisieke waarden)
Affectieve domein (waarden, attitudes)
Gedragsdimensie (vaardigheden)
Cognitieve domein (leerprestaties)
Digital Distance Education (Valcke himself): pp 406 – 406
Toepassingen van performance indicatoren
OECD en WEI (World Education Indicators): onderzoek, ook in Vlaanderen
Volgens CIPP model
Meettechnieken gevarieerd: analyse bronnen + theoretisch model dient als basis voor vragen opstellen
PISA: internationaal vergelijkend PI onderzoek
PISA: Programme for International Student Assessment
15 jarigen (verschillende niveaus) – driejaarlijkse intervallen
lezen, wiskunde en wetenschappen: zowel cogn beheersing als attitudes en motivatie
Vlaams onderwijs in de top, in tegenstelling tot Du en Fr gemeenschap
Vlaams onderwijs reproduceert sociale ongelijkheid
verband onderwijs – SES
toch doen de zwakkere jongeren het beter dan hun tegenhangers in andere landen
wil niet zeggen dat er niets moet gebeuren
TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study
Opgezet door IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)
doel: vergelijkend onderzoek van nationale plannen
+ inzichten verschaffen voor de verbetering van het onderwijs
TIMSS: 4e leerjaar LO
zowel lln, lk als directies onderworpen aan vragenlijsten
doel: op zoek gaan naar variabelen en processen die het leerproces beïnvloeden
Vlaanderen: hoge ranking qua leerprestaties
erg negatieve attitude wetenschappen en wiskunde, cf. Japan
Relatie leerprestaties, llnkenmerken en instructiekenmerken
- geen computer  lagere resultaten
- vooral jongeren (-30) geven les in het LO
- grootte klassen – leerprestaties:
grote klassen  betere prestaties
kleinere klassen  zwakkere prestaties
reden: in kleinere klassen is de groep lln minder heterogeen (lager niveau wordt samengestoken)
Centrale examens
Het voorbeeld van criteriumgerichte evaluatie
Nederland: na LO en na SO test
Frankrijk: bacalauréat na SO
Groot-Brittannië 'National curriculum’
Vlaanderen: Diocesane proeven en toegangsproef geneeskunde
! (geen ranking of vergelijking scholen)
b. Wat is de functie van de evaluatie
Formatieve vs summatieve evaluatie
Predicitiefunctie vs selectiefunctie
Formatieve
Doel
Opvolgen voortgang leerproces
Instructieproces wordt ook bekeken
Aanpak
Observatie, huiswerk, taakjes, toetsen
Gebruik info
Predictie + diagnostisch
Summatieve
Oordeel over bereiken leerdoelen
Examens, thesis, project, …
Selectie
Doorstromen, afstuderen, …
Opmerkingen
 trend: te weinig formatieve toetsing en te veel summatieve toetsing
 regelmatige FT heeft positieve invloed, voorwaarde: directe feedback achteraf


vraag of extra afsluitende toets nodig is wanneer alle doelen afzonderlijk al werden getoetst  FT
als basis voor eindoordeel
‘overall assessment prophecy’
Predictiefunctie: test die voorspellen hoe toekomstig leerproces zal verlopen
voorkennistoets
! CLB:
leren en studeren
schoolloopbaan
preventieve gezondheidszorg
psy en soc functioneren
c. Wie voert de evaluatie uit?
Een eerste overzicht
Trend: meer en meer lerende / groep lerenden in proces van evaluatie betrekken
 self assessment en peer assessment
 verschuiving op leren en instructie (constructivisme)
 verschuiving naar procedurele en metacognitieve kennis
De rol van de instructieverantwoordelijke wordt afgebouwd.
Verschuiving naar de externe expert, de groep lerenden en de individuele lerende
Keuze is afhankelijk van de functie van de evaluatie
Microniveau
Mesoniveau
Macroniveau
Formatief



Self assessment
Peer assessment
Instructieverantw. (IV)


Expert
Evaluatie-afdeling


Expert
Evaluatieafdeling
Summatief





Self assessment
Peer assessment
Expert
Evaluatie-afdeling
Instructieverantw. (IV)


Externe instantie
Evaluatie-afdeling

Externe
instantie
Evaluatieafdeling
Diagnostisch



Self assessment
Peer assessment
Instructieverantw. (IV)


Expert
Evaluatie-afdeling
Predictief

Externe instantie

Evaluatie op meso en macro: vooral externe instanties, zoals bij visitatie in universiteiten en
hogescholen
Self assessment
Wat: lerende stuurt zelf evaluatie aan
 lerende bepaalt doelen en criteria, voert evaluatie uit en geeft zichzelf een score
! scoren leidt tot discussie, dus wordt vaak weggelaten
Experiment van Thomas:
Universiteit ontwikkelt vierjarig project waarbij leren leren en communicatievaardigheden geschikt
zijn voor zelfevaluatie.
Twee stappen: toetscriteria opstellen en bediscussiëren + eigen oordeel over leerproces en –
producten vellen
Pro: zelfkennis lerenden verhoogt: eigen sterktes en zwaktes
Assessment als learning (Schmitz)
zelfevaluatie is op zich een leeractiviteit (zie hierboven: pro)
oordelen lerenden en IV zijn consistent
Constructivistische opvattingen leren
gekoppeld aan experiential learning cycle van Kolb
ontwikkeling nieuwe leerdoelen: subjectieve competentie (cf metacognitieve ld)
pro-active learners tijdens evaluatie: zie schema niveaus betrokkenheid
Rubrics
Project Zero: op zoek naar impact op zelftoetsing in LO
Voorbeeld schrijfopdracht geschiedenis
zie ook ppt op de site
Peer assessment
Wat: lln beoordelen elkaar
Impact: zeer positief, ook houding vd lln
Kritiek
lln discrimineren minder tussen sterk en zwak gedrag
reden: gebrek aan duidelijke criteria
lln moeten hierin getraind worden
Twee stappen: toetscriteria overlopen + oordeel vellen leerproces peers
Gestructureerd proces
! resultaat w besproken door IV op basis van criteria lln
geleidelijke aanpak in evaluatievaardigheid
Voor FT geen probleem, voor ST heel wat moeilijker (diploma’s, examens, …)
Vaak: punten = peer assessment + beoordeling IV
Peer assessment ≠ peer grading
peer grading = de rollen en verantwoordelijkheden van lln vs die van de IV
Samenhang tussen visies op leren
Oudere opvatting
Schriftelijke evaluatie
IV!
Impliciete criteria
Competitie
Evaluatie van producten
Doelstellingen
Inhouden (kennis)
Nieuwere opvatting
Evaluatie van feitelijke studie-activiteit
Lerende
Expliciete criteria (lln stelden op)
Samenwerken
Evaluatie van proces
Effecten, impact
Competenties (vaardigheden)
Cursusevaluatie (ST)
Hogere niveaus
Evaluatie van modules
Evaluatie van voorkennis
Assessment-centre benadering
Evaluatie van gedrag in gesimuleerde situaties op basis van imputgegevens, uitgevoerd door meerdere
beoordelaars.
Vooral grote bedrijven gebruiken deze.
Methode is verschillend, afhankelijk van de situatie, toch gemeenschappelijke kenmerken
basis: op voorhand vastgestelde criteria
verschillende technieken: interview, tests, oefeningen (simulaties)
oefeningen in groep (sociale vaardigheden)
meerdere beoordelaars
eindoordeel op basis van suboordelen
d. Welke technieken worden gebruikt?
Testen ontwikkeld door de IV
Objectiviteit bij aanvul- en open vragen
! grondige voorbereiding evaluatie
procedure is vrij strikt
voorbereiding toets
itemconstructie: per leerdoel een of meerdere items
samenstelling toets
toetsafname, met correctiesleutel
correctie en scoring toets
analyse toets
itemanalyse
! ook andere vraagtypes:
PISA: gecontextualiseerde vragen: niveaus in antwoorden vragen
vragen worden dan opgesteld aan de hand van een template
Performance evaluatie
PE = toetsen van complex gedrag dat quasi overeenkomt met authentiek gedrag in een reële situatie.
Vooral toegepast in professionele opleidingen
Performance assessment
Doel
Meten van toepassen in een
nieuwe complexe context.
Typische opgave in
een dergelijke
evaluatie
Schriftelijke opdracht.
Natuurlijke setting waarin
opdracht wordt gegeven.
Typische respons van
lerende
Plannen, construeren en een
originele oplossing
uitwerken.
Scoringswijze
Check kenmerken oplossing
en proces, rating op een
schaal.
Grootste voordeel
Rijke informatie over
beheersing van
vaardigheden, attitudes.
Mogelijke foutenbron
Kwaliteit opdracht.
Te korte opdracht.
Ratingschaal zwak.
Zwakke evaluatieomstandigheden.
Impact op leerproces
Nadruk op toepassen in
relevante
probleemcontexten.
Kritische succesfactor
Goed voorbereide
opdrachten.
Duidelijke verwachtingen.
Goede ratingschaal.
Voldoende ratingtijd.
d. Kwaliteitseisen bij evaluatie

Betrouwbaarheid: gemeten wat we wilden meten?
verbeteren: genoeg vragen opstellen, duidelijke criteria opstellen
inter-rater betrouwbaarheid: meerdere observatoren observeren gedrag

Validiteit: is dat wat we meten dat wat we hebben nagestreefd?
verbeteren door anderen de toets te laten checken (inhoudsvaliditeit)
Extra

Authenticiteit: toetsing is afbeelding van wat in de realiteit van lerende verwacht wordt

Recentheid: relatieve waarde toetsresultaten in de tijd, door evolutie in bepaalde
kennisdomeinen
Vooral itemanalyse (toets- of examenvraag) komt voor: hoeveel % van de lerenden had deze vraag
juist, hoeveel % van de beste lerenden (scoregedrag als indicatie) had deze vraag juist?
4. Kritische visies op evaluatie
Twee hoofdkritieken
1. Assessment is a sample of behaviour
Toetsing is een momentopname en een momentopname kan niet de totale beheersing van
leerdoelen testen.
Oplossing: portfolio en performance evaluatie
2. Ondanks alternatieve aanpakken?
Gestandaardiseerde toetsen leiden ertoe dat bepaalde vaardigheden niet getoetst en niet
aangeleerd worden.
5. Evaluatie in onderwijskundig referentiekader
a. microniveau
Kan gericht worden op alle processen, variabelen en actoren binnen het kader.
leerdoelen behaald?
criteria
Wahlberg: efficiëntie en effectiviteit van instructiemethoden
b. mesoniveau
Aantal modellen kwamen aan bod
evaluatie onder leiding van experts die de kwaliteit van de instructie waarborgen
context is een van de belangrijkste factoren
c. macroniveau
Evaluatie is een instrumenten in kader van kwaliteitszorg en controleert het functioneren van de
instructiesystemen.
Impact van de stakeholders (politici, fincanciers) is van belang!
Lijst van performance indicatoren weerspiegelt de verschillende belangen
Thema 12 : Motivatie en Leren (pp.494 -549)
1. Advance organizer
Motivatie is een multi-dimensioneel begrip dat beïnvloed wordt door heel wat externe en interne
factoren.
2. Een begripsdefiniëring
Snowman & Biehler: “Motivation is typically defined as the forces that account for the selection,
persistence, intensity, and continuation of behavior.”
Motivatie = invloeden + krachten  invloed op toekomstig gedrag
Schunk, Pintrich & Meece: “Motivatie is het proces waardoor doelgericht gedrag wordt uitgelokt en
onderhouden”.
Doelgerichtheid van het gedrag! (zie pijl van kenmerken van gedrag naar ‘doel’) = doelen bepalen richting gedrag.
Doelgerichtheid kan
observeerbaar zijn (duur, inspanning, herhalen)
niet observeerbaar zijn (plannen, ordenen, intern herhalen, beslissen)
Er is reciprociteit! (zie pijl terug van ‘doel’ naar ‘krachten/invloeden’)
= wederkerige relatie tussen ‘doel’ en ‘mate waarin motivationele invloed en krachten elkaar
beïnvloeden’
Bv.: testangst, wiskundeangst
Haynes, Mullins & Stein: onderzoek naar wiskundeangst in SO
 wiskundeangst invloed op resultaten
 betere scores -> wiskundeangst daalt
Gregor: onderzoek examenangst in SO
 bepaald niveau wiskundeangst -> hoge scores
3. Historische voorlopers
a. Wil en volitie
Griekse filosofen (Plato, Aristoteles e.a.)
onderscheid tussen cognitie (verstand), emoties (gevoelens) en de wil (motivatie)
de wil = verlangen, behoefte, streven
volitie = gedrag t.g.v. volgen van eigen wil
Wundt: introspectieonderzoek
volitie = een bijproduct OF onafhankelijk factor???
 volitie
= onafhankelijk factor
= mediërende variabele tussen gedachten en gedrag
= vertaalt intenties in acties
b. Behavioristische benaderingen
De (externe) gevolgen NA uitvoeren gedrag  aard en frequentie van gedrag
Connectionisme:
Leren = leggen en versterken van associaties
Wat bepaalt de selectie, intensiteit, doorzetting en het verder zetten van gedrag?
2 basiswetten (Thorndike):
* Law of Effect: positieve reactie op gedrag  gedrag sneller opnieuw vertonen
negatieve reactie op gedrag  kans verlaagt tot zelfde gedrag
* Law of Readiness: klaar voelen tot nieuw gedrag  grote(re) kans tot nieuw gedrag
c. Arousal theorieën
Basis doelgericht gedrag = complex van emoties
James-Lange emotietheorie: waarneming van situatie  gedrag  emotie
(andere theorieën plaatsen ‘emotie’ vóór ‘gedrag’)
Bv.: zie boek pp. 502: een les Duits: het moeten lezen van een moeilijke tekst
Craig: waarneming  gedrag  besef van verhoogd hartritme  emotie
4. Hedendaagse benaderingen van het begrip motivatie
a. Gemeenschappelijke kenmerken van hedendaagse benaderingen
* Motivatie vanuit cognities
cognities = opvattingen, gedachten, doelen & representaties m.b.t. zichzelf
motivatie + cognitie  doelgericht gedrag
emoties: geen bepalende factor
* Motivatie in wederkerige relatie tot doelgericht gedrag
Motivatie ≠ klassieke onafhankelijk of afhankelijke variabele
motivatie  doelgericht gedrag EN doelgericht gedrag  motivatie
Bv.: boek pp. 502: het leren van Frans in 5de leerjaar versus 6de leerjaar
* Motivatie afhankelijk van persoonsgebonden, sociale en contextuele variabelen
sterk gemotiveerde lerende: ondersteunende (sociale) context EN leeromgeving
* Motivatie evolueert met de individuele ontwikkeling
motivatie van kleuters ≠ leerlingen ≠ studenten ≠ volwassenen
* Motivatie beïnvloed door individuele, groeps- en cultuurkenmerken
etniciteit, sociaal-economische status, geslacht, begaafdheidsniveau, …
 aard en invloed van motivatie op leergedrag
b.
De “Expectancy-Value Theory” van motivatie
Wigfield & Eccles
2 centrale begrippen:
- verwachtingen: eigen inschatting tot succes
- waarde: die men hecht aan een taak
 bepalen uitzicht van uitgevoerd gedrag
 invloed op leerresultaten
4 verschillende waardes:
* belang:
in hoeverre direct verband tussen waarde van goed uitvoeren en centrale
karakteristiek in het functioneren van de lerende
Bv.: belang LO binnen Sporthumaniora versus Latijn-Wiskunde
* intrinsieke waarde: plezier dat het met zich kan meebrengen
Bv.: ‘zingen’ voor iemand die zingt als hobby: zware taak
* nuttigheidswaarde: relevantie voor later studiesucces of latere beroepstaken
Bv.: wiskunde voor Informatica versus Studio Herman Teirlinck
* ingeschatte kost:
inschatting van inspanningen, moeite, last, …
(= eerder negatieve invulling)
Verwachtingen & waarde = motivationele opvattingen (beliefs)
- affectief geheugen: nare ervaring  invloed op succesverwachting
- doelen: KT & LT doelen
≠ gedragsdoelen
- competentieoordelen & zelfconcept: zelfbeoordelingen
- perceptie moeilijkheid van taak: ingeschatte moeilijkheid
Ormrod: verschillen tussen jongeren en oudere
kleuters en peuters: motivatie om te spelen (waardevol), geen verwachtingen
ouderen: verwachtingen en waarde tegelijk een rol
Interne cognitieve opvattingen ( motivationele opvattingen)
- perceptie en interpretatie: wat speelt een rol in de sociale omgeving bij uitvoeren taak?
Bv.: Meisjes beter presteren? Verwachtingen van ouders?
- attributies: de veronderstelde oorzaken van mogelijke goede of slechte leergedragingen
mogelijkheden, intelligentie, vermoeidheid, moeilijkheidsgraad, vervelend
karakter van leerkracht, … als oorzaak??
Sociale en culturele setting + reactie in leeromgeving op kwaliteit vroeger leergedrag
- Wat vinden ouders, peers, andere volwassenen in het eigen cultureel milieu over de waarde
van leren, schoolprestaties en opvoeding?
- Hoe reageerde men vroeger op schoolprestaties?
- Vroegere gebeurtenissen.
Bv.:
Xiang, McBride & Bruene: onderzoek naar motivatie voor ‘lopen’ (boek pp. 509)
Harter: onderzoek ‘zelfconcept’  ‘self-perception of competence’
uitspraken over mate waarin ze in staat zijn bepaalde taken uit te voeren
(boek pp. 509)
SchoolVragenLijst (SVL) (Universiteit van Amsterdam): onderzoek ‘zelfconcept’
3 subschalen: - UitdrukkingsVaardigheid
- Zelfvertrouwen bij Proefwerken
- Sociale Vaardigheid
recent: SVL  SAQI (School Attitude Questionnaire Internet)
(boek pp. 509)
Hamachek: positieve en negatieve relatie tussen zelfconcept en leerprestaties van lln
correlaties tussen leerprestaties en algemeen zelfconcept zijn minder groot
wederkerige relatie tussen zelfconcept en leerprestaties
(vooral bij lln SO, want beter inschattingsvermogen)
hoog zelfconcept  meer zelfvertrouwen & meer succes
laag zelfconcept  minder zelfvertrouwen & minder succes
c.
De attributietheorie voor motivatie
Attributies
Excuses = attributies voor succes of falen
Attributies = redeneringen om eigen succes of falen te verklaren
Weiner:
- grondlegger van de succesvolle attributietheorie voor motivatie
* cognitieve benadering van motivatie
assumpties: ~ individuen maken rationele en bewuste beslissingen
~ omgeving willen begrijpen en beheersen
& oorzakelijk verband met eigen gedrag
Attributietheorie ~ sociaal functioneren
~ sportprestaties
!! Gepercipieerde redenen !! (en dus niet de ware oorzaak van succes/falen)
Het theoretisch model
Antecedenten  keuze voor de attributies
Antecedenten bepalen en richten attributieproces.
Attributies geordend volgens dimensies: stabiliteit, locus en controle.
Attributies & dimensies beïnvloeden interne processen.
Peterson: ‘Aangeleerde hulpeloosheid’ (learned helplessness)
Lerenden zien geen causaal verband tussen gedrag & resultaten  hulpeloosheid
 passiviteit
 negatieve emoties
 zoeken causale verklaringen voor gedrag & gebeurtenissen
 verklaringen  verwachtingen  gedrag + emotionele reacties
Hokoga, Ficnham & Dienern: onderzoek 2 groepen 5de leerjaar (mastery motivatie & hulpeloosheid)
- hoe omgaan met mislukking?
hulpeloosheid-groep: verder achteruit
mastery-groep: niet achteruit
 ≠ attributies
hulpeloosheid-groep: ‘beperkte aanleg’
mastery-groep: ‘moeilijkheid van de taak’
De rol van de antecedenten
Meece, Glienke & Burg: onderzoek verschillen in verwachtingen t.a.v. jongens & meisjes
- attributietheorie + expectancy-value theory
- ‘gender bias’ heeft grote invloed  stereotiepe verwachtingen
- extra invloed van capaciteiten, etniciteit, sociaal-economische status & klascontext
- omgevingsantecedenten reeds van begin lagere school, nadien versterkt het
Miller, Ferguson & Moore: onderzoek oorsprong attributies voor gedragsmoeilijkheden
- ouders: (1) eerlijkheid in aanpak van leerkracht, (2) mate lerenden gevoelig voor invloed, (3)
differentiatie verwachtingen m.b.t. lerenden
 omgevings- en persoonlijke antecedenten  attributies  storend gedrag
Kagami & Ohbuchi: onderzoek attributietheorie in interculturele settings (Japan)
- oorsprong attributies bij zoeken oplossing conflicten leerkrachten & studenten (taallessen)
 leerkracht = oorzaak  studenten assertief
 studenten = oorzaak  compromisoplossing zoeken
Bibik: onderzoek invloed eigen verwachtingen van succes van lerenden in SO in les LO
- the Revised Causal Dimension Scale
- voornaamste attributie voor succes: leveren van voldoende inspanningen
- feedback van leerkrachten verschillen
zwakke leerlingen: meer correctieve feedback
Consensus, consistentie en onderscheidend karakter
Attributies best niet geïsoleerd benaderen!
Niet te snel attributies vormen over een leerling!
Nakijken of falen of succes:
- vrij systematisch overkomt (consistent)
- enkel bij bepaalde opdrachten (onderscheidend karakter)
- probleem ook bij andere instructieverantw. (consensus)
Attributieproces op een meer onderbouwde manier kan gebeuren!
- niet enkel afhankelijk van omgevings- en/of persoonlijke antecedenten
- bij gedragsevaluaties: een 360° feedback hanteren (=meerdere actoren in acht nemen)
Dimensies in de gepercipieerde oorzaken
Weiner: attributies in 3 dimensies:
- locus: intern of extern?
- stabiliteit: hoe stabiel?
- controle: in welke mate?
Leerkrachten: oppassen voor te snelle attribuering!
afhankelijk van expertise  controleerbaarheid & stabiliteit anders inschatten
Woolfson, Grant & Campbell: onderzoek gedrag van 3 types leerkrachten
- gewone  attributies waarbij controleerbaarheid laag is (lage aanleg  lage controle)
- met lln-begeleidingstaak  attributies waarbij controleerbaarheid laag is
- met special education  geen verschil in controleerbaarheid
 verschil in stabiliteit (leermoeilijkheden = minder stabiel)
 indeling bruikbaar als basis voor interventieaanpak, MAAR oppassen voor attributiebias!
Attributies: invloed op interne processen:
* Expectancy: invloed op verwachtingen (succes of falen)
directe relatie tussen verwachtingen en specifieke attributies
aanleg voor lesgeven  positieve verwachtingen o.v.v. kwaliteit
geen aanleg voor wiskunde  lage verwachtingen
ook belang individuele verschillen & ontwikkelingsaspecten
* Self-efficacy: eigen inschattingsvermogen
* Affect:
emotionele reacties
interne ‘locus of control’ (aanleg)
succesvol gedrag  trotsheid & zelfwaarde
falend gedrag  gevoel van minwaarde
stabiele attributie niet-controleerbaar (aanleg)
falen  hulpeloosheid
succes  hoop
d. De Social Cognitive Theory voor motivatie
Bandura: leertheorie
Driehoek: Een lerende (persoon) leest een stilleestekst (gedrag) n.a.v. een opdracht gegeven door de
instructieverantwoordelijke (omgeving).
Nieuw gedrag vertoond en geleerd worden ALS lerenden “verwachten” dat dit gedrag gepast is EN het
zal leiden tot positieve gevolgen.
Vicarious learning experience: leren = informatieverwerkingsactiviteit
Observeren van gedrag t.g.v. gedrag van anderen  daaruit leren
=
modelleren
Modelleren: functies:
- inhibitie of disinhibitie van gedrag:
observeren van gevolgen van bepaald gedrag  uitvoeren gedrag afremmen (inhibitie)
 uitvoeren gedrag aanwakkeren (disinhibitie)
- response facilitation:
reactie van lerenden op gemodelleerde gedrag expliciet uitlokken (willen mee doen)
- observationeel leren:
gedrag vertonen dat nooit eerder uitgevoerd & dat enkel geobserveerd heeft
 modelleren = krachtige motivator voor bevorderen van leerprocessen
Leren: 2 zaken spelen een belangrijke rol:
(1) verwachting dat gedrag succesvol zal zijn
(2) eigen inschattingsvermogen of gedrag succesvol zal zijn
 zelfvertrouwen speelt een grote rol!!
expectation
self-efficacy
Self-efficacy beliefs ≠ feitelijke capaciteiten of vaardigheden
= percepties
Gevolgen uitgevoerd gedrag  self-efficacy
Self concept
- globale inschatting van
een bepaald vakgebied
≠
self-efficacy
- specifieker en gerichter
- mate waarin specifiek doel of
gedrag beheersen
Combinatie lage/hoge self-efficacy & lage/hoge verwachtingen m.b.t. succes
 uitlokken bepaald gedrag & bepaalde emoties
Zimmerman: conceptueel raamwerk bij zelfgereguleerd leren a.d.h.v. vragen & antwoorden:
* waarom?
Self-efficacy & self-goals
* hoe?
Gebruik van strategieën & routines
* wanneer?
Aandacht voor time management
* wat?
Zelf-observatie, zelfbeoordeling & zelfreacties
* waar?
Gestructureerde leeromgeving
* met wie?
Hulp op een selectieve manier opzoeken
Heel wat instrumenten om self-efficacy te meten!
Self-efficacy gericht op specifieke doelen  voor ieder doel(en categorie) een instrument
e. Extrinsieke en intrinsieke motivatie
Het sterkst verspreid
* extrinsieke motivatie: - als de taak iets oplevert
- om een extern doel te bereiken (beloning, punten)
* intrinsieke motivatie:
- taak oplossen vanuit de taak zelf
- gemotiveerd voelen, plezier er aan hebben
- men verwacht geen beloning
Gerelateerd aan attributietheorie:
locus-dimensie: interne en externe locus
 intrinsieke en extrinsieke motivatie: specifieke ‘locus of control’
De zelfdeterminatietheorie
Deci & Ryan:
uitgangspunt:
behoeften:
intrinsieke motivatie = aangeboren tendens om in te gaan op wat nieuw is
én een uitdaging vormt
- competence: behoefte aan beheersing
- relatedness: behoefte aan ‘erbij horen en verwantschap’
- autonomy: behoefte aan autonomie
Kinderen & jongeren: * niet steeds intrinsieke motivatie voor bepaalde doelen
* ontwikkelingsverloop van volledig extrinsiek naar intrinsiek
via proces van internalisatie van de waarde
van het te bereiken doel of het uit te voeren gedrag
* tot de fase waarin activiteit/doel ten dele waarderen
* uiteindelijk activiteit en doel = eigen doelenhiërarchie
 eigen situatie beheersen
Een lerende/individu kan ook gestuurd worden door intrinsieke EN extrinsieke motivatie!
Bv.: goed scoren op een toets  voor zichzelf + voor een bepaalde positie in de klas
De “Locus of Control” theorie
= mate waarin eigen situatie kunnen beheersen
= beheersingsoriëntatie
* externe LOC: als men VINDT dat de situatie bepaald is door geluk, toeval, anderen
* interne LOC: als men VINDT dat de situatie bepaald in door eigen gedrag, eigen keuzes
 interne LOC neemt toe met de leeftijd
Rose & Medway: Teacher Locus of Control (TL C)
waar leggen leerkrachten de verantwoordelijkheid van het succes of falen van de lerenden
Meetinstrumenten
Diverse meetinstrumenten:
- enkel motivationele parameters
- cluster van variabelen, waaronder motivatie
- Bv.: Garcia & Pintrich: Motivated Strategies for Learning Questionnaire (boek pp. 521)
Elliot & McGregor: intrinsieke & extrinsieke motivatie én reden (boek pp. 522)
f. Affectieve variabelen: recente uitbreidingen van motivatietheorieën
Motivatie als een emotioneel/affectief construct
Affect = containerbegrip
= gevoelens en gemoedstoestanden
Taxonomieën: - positieve en negatieve emoties
- taakgerelateerde en sociale context gerelateerde emoties
(vreugde-verveling, trots-spijt) en (empathie-jaloezie, dankbaarheid-afgunst)
Angst
examenvrees, testangst, wiskundeangst, etc
inductor van arousal
zeker niveau van arousal is gewenst
sportpsychologie: stress-niveau onder controle houden  optimum
te lage en te hoge stress  lagere prestaties
Angst in informatieverwerkend model:
- invloed bij
selectie van informatie uit de omgeving
verwerking in het werkgeheugen
- invloed op integratie van schema’s in LT-geheugen
- inhibitietheorie: angst onderbreekt mentale processen
- processing efficiency: angst dringt gedachten op  cognitieve verwerking loopt vast
Verschillende meetinstrumenten:
Bv.: Mathematics Anxiety Scale for Children
Revised Mathematics Anxiety Rating Scale
(boek pp. 523-524)
Vooral testangst en wiskundeangst!
- 12 jaar = cruciale leeftijd
- ontwikkelt tussen 9 en 11 jaar  wiskundeangst neemt nadien toe!
- vanaf 13 jaar: gender gap m.b.t. wiskundeangst
 te relativeren: nog andere factoren
Wiskundeangst: negatief effect op leerprestaties??
- arousal-hypothese: bepaald niveau angst is geen probleem
- relatie wiskundeangst-leerprestaties: moeilijk o.w.v. vele andere factoren
- De Bruyne:
* interferentiemodel: wiskundeangst  belemmering voor vroeger verworven
wiskundige kennis, vaardigheden & ervaringen  lagere prestaties
* deficit model: herinnering slechte prestaties  wiskundeangst
↓ = slechte studiegewoontes, slechte testvaardigheden
* reciproke model: wederkerige relatie vroeger presteren-wiskundeangst
= wederzijdse beïnvloeding tussen affectieve & cognitieve competentie
Heel wat onderzoeken om huidige ambigue stand van zaken te illustreren (boek pp. 525-526)
5. Van opvattingen over motivatie tot benaderingen voor instructie
a. Motivatie en de instructieverantwoordelijke
De bepalende rol van de instructieverantwoordelijke:
- moet ook gemotiveerd zijn
Instructiegedrag van instructieverantwoordelijke:
- beliefs  eigen interpretatie, vooronderstellingen & uitgangspunten over de werkelijkheid
- Pajares: grote waaier aan dimensies in de beliefs:
* beliefs over mogelijkheden om lerenden te beïnvloeden (teacher efficacy)
* beliefs over de aard van kennis (epistemological beliefs)
* beliefs over oorzaken van resultaten eigen leerkracht- en leerlinggedrag
(attributions, locus of control, motivation, writing apprehension, math anxiety)
* beliefs over de percepties van zichzelf en zelfwaarde (self-concept, self-esteem)
* beliefs over zelfzeker zijn om bepaalde taken goed uit te voeren (self-efficacy)
* beliefs over beheersen van en les geven in vakinhouden
(reading instruction, the nature of reading, whole language)
Enkele bepaalde beliefs m.b.t. de visie op onderwijs:
Wooley, Benjamin & Wooley
Hermans, Van Braak & Van Keer: de Beliefs about Primary Education Scale
in welke mate lkr een overdrachtsgericht en ontwikkelingsgericht model hanteren
* ontwikkelingsgericht model: lerende centraal
een leeromgeving ter ontwikkeling
nadruk op brede en individuele ontwikkeling
ervaringen, leerproces, open curriculum
leergebiedoverschrijdende eindtermen
* overdrachtsgericht model:
onderwijs dient externe belangen
lkr = uitvoerder van opgelegd curriculum
lkr  lln voorbereiden op arbeidsmarkt
lkr  heersende cultuur overbrengen
gesloten curriculum
nadruk op product van het instructie- en leerproces
Onderzoek (boek pp. 529-531)
lkr lager onderwijs: voorkeur voor ontwikkelingsgericht, MAAR ook overdrachtsgericht
overdrachtsgericht:
- instructieverantwoordelijke dominant
- gesloten vorm van onderwijs
 traditionalisme
ontwikkelingsgericht: - leerling dominant
- open vorm van onderwijs
 constructivisme
 praktijk: geen extreme vorm!
centraal medium: ICT
3 types ICT-gebruik:
- ICT-vaardigheden (instrumentele manier)
- oefeningen maken (learning tool)
- informatie verzamelen (information tool)
ICT nog niet echt als ‘mindtool’
ICT in onderwijs (gebaseerd op Hermans, van Braak & Van Keer)
* lkr: traditionele + constructivistische opvatting
 gebruiken 3 vormen van ICT
* lkr: constructivistische opvatting
 gebruiken vrijwel alle types van ICT
* lkr: traditionele opvatting
 gebruiken ICT als learning tool
 vrijwel niet als information tool
b. De “Expectancy-Value Theory” van motivatie en implicaties voor instructie
- Geef concreet aan wat de succesverwachtingen zijn
- Help lerenden realistische verwachtingen voorop te stellen
- Bied taken aan die voldoende uitdaging bieden
- Didactische werkvormen kiezen die leeractiviteiten uitlokken die lerenden verkiezen
(samenwerkend leren, rollenspelen, discussie, etc)
- Gebruik multimedia
- Informatie geven over de waarde van de taak
- Modelleer het inschatten van uw eigen waarde van een leertaak
- Geef keuzemogelijkheden bij leertaken (= waarde voor individuele lln)
- Vermijd te snel met anderen vergelijken
- Benadruk hierbij dat het nagestreefde gedrag “leerbaar” is en zich langzaam ontwikkelt
Hoe een positief zelfconcept ontwikkelen bij lerenden?
* op klasniveau:
- leergroepjes (r.h.m. niveau van de lerenden en voorkeuren)
- systematisch terugkoppeling en voldoende (positieve) bekrachtiging
- hoge verwachtingen over prestaties
- positieve persoonlijke interacties
- zwakkere lerenden extra tijd en hulp
* op schoolniveau:
- iedereen benadrukt het belang van goed leren
- aangename sfeer
- beloningssysteem (incentives)
- schoolbreed programma om lerenden met moeilijkheden op te vangen
- ouders en ook anderen betrekken
c. De attributietheorie voor motivatie en implicaties voor instructie
Basisprincipes en/of concrete instructieaanpakken:
- het vermijden van attributiebias
- aandacht voor de consistentie, de consensus en het onderscheidend karakter van
informatie over antecedenten
~ antecedenten soms te sterke en verkeerde invloed op attribueringsproces
 portfolio’s + 360° feedback!!
- aandacht voor attributies bij het geven van terugkoppeling op toetsen, opdrachten,
examens
~ succes/falen  motivatie
 inhoudelijke feedback + feedback naar attributies
invloed persoonlijke en ontwikkelingsantecedenten !!
Yee & Eccles:
- meisjes: vanaf lager-SO lager inschatten t.o.v. wiskunde, TOCH goede scores
 = gender gerelateerd bias
Robertson:
succesvolle attirbutietrainingen:
- combineren van attributies voor aanleg
- goede aanpak
- attributies o.b.v. voldoende inspanningen leveren
d. De Social Cognitive Theory voor motivatie en implicaties voor instructie
Ideeën die verderbouwen op ‘self-efficacy’:
* pas de inhiberende en desinhiberende impact van modellen toe
feedback aan bepaalde lerenden  invloed op gedrag van andere lerenden
expliciet waarderen van spontane reacties, voorstellen, etc
* geef instructies aan lerenden die het gedrag modelleren voor anderen
handig wanneer alle lln nog niet aanwezig zijn (bv. LO-les: opwarming)
* modelleer zelf het verwachte gedrag
als lkr voordoen (op bord) hoe een oefening op te lossen (bv. fysica)
* let op met het selecteren van modellen:
- “correct” gedrag uitvoeren
- hoge status
- “haalbaar” gedrag
- zelf model staan voor de waarde van een vakgebied
* voorzie doelen die stap-voor-stap haalbaar zijn
gebruik van tussendoelen
* het geven van feedback speelt rechtstreeks in op de self-efficacy van lerenden
e. Extrinsieke en intrinsieke motivatie en implicaties voor instructie
Sterke behoefte naar beheersen eigen situatie  ‘mastery’ !!
Vanuit de zelfdeterminatietheorie:
- stimuleer lerenden om uitdagende opgaven aan te pakken
- stimuleer “intrinsieke” keuzes
lkr volgt op, waardeert het, helpt, etc
- stimuleer zelfstandige uitwerking van een opdracht i.p.v. terugvallen op hulp
(1) zelf doelen vooropstellen
(2) bijhouden in welke mate zelfstandig doelen bereiken
- stimuleer zelfevaluatie
zelf waarde-oordeel vellen over output
Vanuit “Locus of Control”:
- geef vrijheid in de keuzes van lerenden
bespreek gevolgen van keuze
- eigen doelstellingen voorop laten stellen én opvolgen
Intrinsieke motivatie bevorderen  kenmerken ‘motiverende taken en opdrachten’:
- geef uitdagende opdrachten
- lok nieuwsgierigheid uit
incongruente info, ongekende begrippen & teksten, nieuwe auteurs, etc
- geef vrij veel keuzemogelijkheden aan de lerenden
- prikkel de fantasie door simulaties en spelvormen te gebruiken
- vermijd het dreigen met deadlines
- vermijd een continue controlerende instelling
te veel controle  negatieve invloed op zelfdeterminatie en intrinsieke motivatie
- wie is aanwezig bij het geven van feedback?
in bijzijn van anderen niet steeds positief
hoge intrinsieke motivatie ALS:
makkelijke leerdoelen + evaluatieve controle
moeilijke leerdoelen + geen evaluatieve controle
Zelfdeterminatie:
ontwikkeling extrinsiek naar intrinsieke
belonen terwijl intrinsiek gemotiveerd  negatief effect
Cameron & Banko: onderzoek  niet altijd negatief effect
indien lerende weinig interesse  positief effect
rare beloningen  negatief effect
logische beloningen  positief effect
meta-analyse van onderzoek (boek pp. 537)
links: intrinsieke motivatie
rechts: interesse voor taak
tangible reward: materiële beloning
verbal reward: expliciete waardering, lof, etc
haakjes: geen (0), positief (+) of negatief (-) effect
 Beloning a.d.h.v. voldoening prestatie aan verwachtingen
Beloningen r.h.m. voortgang
 verschillende beloningen voor gelijke prestaties
f. De plaats en rol van affectieve variabelen in motivatie en implicaties
Affect
Instructie-aanpakken bij wiskundeangst:
- alternatieve evaluatiemethodes
regelmatige evaluaties tijdens oefeningen, vragen, werken, huiswerk, etc
- interactieve en procesgeoriënteerde didactische werkvormen
minder dril & oefeningen
- werken in kleine coöperatieve groepjes
- diversifieer werkvormen + r.h.m. mogelijkheden van lerenden
zwakkere lln: ondersteunende en gestructureerde werkvormen (begeleiden)
sterkere lln: open didactische werkvormen (zelfsturend)
- bij opgaven: (1) meer dan één juiste
(2) voldoende modelleren
(3) meerdere oplossingsstrategieën en oplossingen
- op een betekenisvolle manier leerstof aanbrengen
proberen link tussen wiskunde en interesses/concrete gebeurtenissen
- ‘iedereen kan fouten maken’
leermomenten i.p.v. ‘afrekenmomenten’
- tijdens oplossen eigen gedachten en gevoelens neerschrijven => self-monitoring
alternatieve positieve gevoelens aanleren
6. Het referentiekader voor onderwijskunde en het begrip motivatie
Instructieverantwoordelijke
- instructieverantwoordelijke een bepalende actor in de context
- reacties op vroegere prestaties duidelijke impact
Kenmerken instructieverantwoordelijke
- eigen “motivaties” van instructieverantwoordelijke centraal
- inzicht in eigen motivaties: self-efficacy, beliefs, percepties, … .
- bewust van eigen Locus of Control
Begeleiding van de instructieverantwoordelijke
- bij de leerkrachtenopleiding (in-service en pre-service aandacht nodig voor motivationele
aspecten (bijv. Locus of Control, beliefs, self-efficacy, …)
Lerende
- de eigen cognities van de lerende staan centraal in relatie tot het thema “motivatie”
Kenmerken lerende
- motivatie beïnvloed door persoonlijke kenmerken (etniciteit, sociaal-economische status,
geslacht, begaafdheidsniveau, …): “antecedenten”
- motivatie evolueert met leeftijd.
- gender-verschillen (gender bias)
- lerenden attribueren op basis van o.a. persoonlijke antecedenten (voorkennis, beliefs,
vorige succes- of faalervaringen, ...)
Leeractiviteiten
- zie instructiestrategieën in termen van de verwachte leeractiviteit
Instructieactiviteiten
- Leerdoelen
* voorzie doelen die stap-voor-stap haalbaar zijn. Dit betekent dat best tussendoelen
naar voren geschoven worden
* eigen doelstellingen van lerenden: opvolgen
- Leerstof
* selectie van de taak.
* instructiestrategieën
* modelleren
* taken kiezen en keuzemogelijkheden
* didactische werkvormen te kiezen die hoge waarde hebben: samenwerkend leren,
rollenspelen, discussie, …
*…
- Media
*media meer motivatie
* relatie media (ICT) en beliefs m.b.t. onderwijs
- Toetsing
* vermijd te snel attribueren van succes of falen
* 360° feedback
* aandacht voor attributies
* benadruk “leerbaarheid”
* zelfevaluatie
*…
Context
- de context (ouders, peers, familie, volwassenen) heeft een grote invloed (see expectancyvalue theory)
- hoe reageert de omgeving op de leerprestaties, het leergedrag van een lerende?
- het cultureel milieu dicteert waarden, normen, verwachtingen ten aanzien van leren,
opvoeding, onderwijs
Download
Random flashcards
mij droom land

4 Cards Lisandro Kurasaki DLuffy

Rekenen

3 Cards Patricia van Oirschot

Create flashcards