(homonoculus) en het visuele geheugen

Onderwijkunde – prof. Martin Valcke
Inleiding: Wat is onderwijskunde?


Onderwijskunde stelt zich de vraag ‘hoe het ontwikkelingsniveau van een bepaald individu of
een groep van individuen beïnvloeden?
Onderwijskunde zoekt een aanpassing aan bepaalde situaties, onderwijs moet een oplossing
bieden aan problemen
o
o
Onderwijskunde is het wetenschapsgebied dat zich op leren en instructie richt. Dit
binnen een grote variatie aan formele en informele contexten. Het is toepasbaar op
alle leeftijdsgroepen die leren in alternatieve en traditionele contexten.

Formele contexten: zijn geregeld via wetten, decreten of interne regelgeving,
vaak in een schoolse context
 Bv.: kleuter, lager, middelbaar onderwijs, vdab opleidingen…

Informele contexten: zijn niet systematisch geregeld, strikt gestructureerd of
hebben geen verplicht of gereguleerd karakter
 Bv.: EHBO opleiding voor vrijwilligers, ontwerpen van een
tentoonstelling,…
Onderwijskunde is niet alleen onderwijs! De begrippen leren en instructie worden
benadrukt. Het is veel breder dan enkel ‘school’. (instructional sciences in het engels
is een betere benadering)
Hoofdstuk 1: Referentiekaders voor onderwijskunde

Meta-analyse (een analyse van een of meerdere onderzoeken) van John Hattie (2009) is bron
van dit thema. Het is een analyse van vele onderzoeken.

Effect sizes:
o
Vertellen iets over de grootte en dus de relevantie van vastgestelde
significatieverschillen. En wordt weergegeven met de letter d (berekening zie
statistiek) ze geven dus antwoord op de vraag ‘WAT WERKT?’
 Indien het effect size groter is dan 0.40 (dus d > 0.40) dan spreken we van
een goed effect. (d = standaard deviatie)

Waarom?:

0.40 is de gemiddelde van alle invloeden die werden onderzocht

Leerlingen evolueren vanuit zichzelf dus 0.2 = d wordt beschouwd als
ontwikkelingseffect

Leerkrachten gaan bij nieuwe aanpak allerter zijn, leerkrachteffect is
ook goed voor ongeveer 0.2 = d

Vanaf 0.4 is er dus een added-value
Hoofdstuk 2: Verschillende dimensies in het referentiekader : visie op
leren en instructie.

Actoren/stakeholders
o Visies op concrete situaties met betrekking tot leren en instructie kunnen zeer sterk
verschillen. Deze verschillen hebben betrekking tot de verschillende demensies
waaruit ze bekeken wordt. Ze nemen een rol op in de nieveaus.
o

De visie/reactie van iemand is afhankelijk van zijn belang bij een specifieke
thematiek. Een ouder reageert anders dan een leerkracht bv. Ze worden
stakeholders, actoren of belanggroepen genoemd. Ze zullen zich afhankelijk van de
situatie anders opstellen.
Aggregatieniveau
o De manier waarop actoren de thema’s benaderen is ook afhankelijk van het
aggregatieniveau waarop ze zich bevinden. Er zijn er drie



Microniveau: de concrete leer- instructiesituatie (bv. Een klas, interactie
leerkracht leerling,…)
Mesoniveau: een hogere instantie bv. De school, universiteit, instelling,…
Macroniveau: de ‘hoogste’ instantie zoals ministers, de overheid, politieke
instanties,…

Organisatie
o Rol en plaats van de actorern, variabelen en processen. Ze zijn beinvloed door
beschikbare tijd, ruimte, budget,…

Didactisch handelen
o Concrete activiteiten die actoren (meestal instructieverantwoordelijke) opzetten om
leeractiviteit uit te lokken
Actoren op een bepaald aggregatieniveau zullen vanuit hun visie op leren en instructie de
organisatie, didactisch handelen en de leeractiviteit vormgeven.

o
Het referentiekader wordt in zijn geheel, continu beïnvloed door de context
Hoofdstuk 2: Het referentiekader
Het referentiekader is bedoeld als een overkoepelend denkschema, een thinking tool, dat het totale
object van de onderwijskunde zoals het zich manifesteert doorheen de verschillende
deelwetenschappen probeert te omvatten. Het is toepasbaar op elke leer-instructiesituatie



Het geeft de structuur weer die helpt de theorie en het onderzoek in verband met
onderwijskundige actoren, processen en variabelen te ordenen
Het referentiekader fundeert zich in het wetenschappelijk onderwijskundig denken
We onderscheiden 3 niveaus
o Microniveau
o Mesoniveau
o Macroniveau
Het Microniveau
We kijken naar leren en instructie als zeer observeerbare activiteit, de directe interactie tussen
instructieverantwoordelijke en lerende.

Actoren: leerkrachten, student, trainer
o Instructieverantwoordelijken : leerkracht, trainer…
 kenmerken: Leeftijd, interesses, eigen visie (beliefs)
 begeleiding: bv mentoren of websites
o lerende: leerling, student,…
 kenmerken: sociaal-economische-status, geslacht, leeftijd, eigen visie
(beliefs)
 begeleiding: zorgkaders zoals CLB, zorgleerkrachten,….

Context: geheel van instructie externe variabelen.
o Bv de omgeving: bos , kasteel,…
o Verwijst niet naar de inkleding van instructieactiviteiten
o Ook ouders kunnen hiertoe behoren

Leeractiviteiten
o Gevolg van instructieactiviteiten
o Moet vanuit de lerende komen

Organisatie dimensie
o Grootte van instructiegroepen, beschikbare tijd, het uurrooster
o

Onderwijs kan zeer verschillend georganiseerd worden
Didactisch handelen/ instructieactiviteiten
o Er zijn 3 historische modellen
 Bildungstheoretische modellen
 Informatietheoretische modellen
 Lerntheoretische modellen
o Vijf componenten waarin onderlinge interactie aan bod komt
 Leerdoelen
 Hetgeen men nastreeft bij de instructie dat concreet observeerbaar
is
 Leerstof
 De concrete selectie aan informatie die de actoren gebruiken in hun
leeractiviteiten
 Instructiestrategieën
 De concrete acties van de instructieverantwoordelijke waardoor hij
leeractiviteiten bij de lerende uitlokt
 Media
 De gematerialiseerde vorm van de leerstof die men gebruikt bij
didactische werkvormen
 Ipads, boeken,…
 Toetsing
 De manier waarop men het bereiken van de doelstellingen
controleert
Hoofdstuk 3: Van een behavioristische visie op leren naar het
onderwerp van instructie
Filosofische voorlopers van het behaviorisme: de associatieleer
Het kernbegrip: associatieleer

Er zijn blijkbaar kennisobjecten die we in ruimte en tijd dicht bij elkaar gebruiken en waarbij
het ene element vrijwel automatisch het andere oproept. Dit noemen we associatie

Een associatie is een verbinding tussen twee psychische inhouden
o Waarnemingen
o Gevoelens
o Eigen voorstellingen van iets

Het ontwikkelen van associaties gaat volgens enkele wetten: associatiewetten
o
o
o

Principe van contiguïteit (tijd/ruimte)
 Wanneer gevoel, waarneming, voorstelling A en in tijd en ruimte gelijk
voorkomt met B, dan zal na een tijd A automatisch B oproepen
 Bv. citroen-zuur, honing-zoet
Principe van gelijkheid
 Als twee gevoelens, waarnemeingen of voorstellingen op elkaar gelijken, dan
vormen ze al snel een associatiepaar
 Bv. Boom-struik, boter-margarine
Principe van contrasten
 Wanneer A en B extreem van elkaar verschillen
 Bv. Winter-zomer, zwart-wit
De associatieleer ontstond uit de visie van verschillende Britse Associanisten
o David Hartley (1705-1757)
 Parallelisme tussen fysische en psychische toestand
 Doctrine van vibraties
 Zocht een verband tussen fysische elementen en het zenuwtelsel
 Verklaart alle automatische bewegingen (reflexen)

Doctrine van associaties
 Bouwt verder op doctrine van vibraties
 Staan voor de gewilde en bewuste secundaire automatische
patronen die men opbouwt
o
Thomas Brown (1778-1820)
 Niet associatie maar suggestie waarmee hij de actieve en selectieve werking
van de geest benadrukt
 Stelde de primaire suggestiewetten op (zelfde als associatiewetten)
 Stelde secundaire suggestiewetten op deze houden rekening met individuele
verschillen dit verklaard waarom mensen soms eerder onverwavhte
associaties maken bv koud-donker..
o
James Mill (1773-1836)
 Werkte ideeën van Hartley verder uit en noemde het de ‘Mentale
Mechanica’
 Kennis opbouwen = toevoegen van ideeën aan eerde ideeën
 De associatie wordt versterkt door de levendiheid (vividnes) van de
perceptie van de werkelijkheid en de frequentie/herhaling van deze
associatie
 Zijn zoon John Stuard Mill was het niet akkoord met zijn vader, hij zei dat
door toevoeging van ideeën de oorspronkelijke gedachte kan veranderen in
een nieuwe gedachte.

Onderzoeksbasis
o
Van filosofie naar theorie en empirie
o
Ebbinhaus (1773-1836)
 Ging een experimentele invalshoek gaan hanteren, hij onderzocht onder
meer het vergeten
 Hij beschreef als eerste de vergeetcurve
 Hij ontdekte verschillende dingen
 Herhaling is belangrijk
 Ezelsbruggetjes helpen
 Beter 5 keer kort dan 1 keer lang
 Memoriseer hardop of gebruik een visuele voorstelling
o
Johan Friedrich Herbard (1776-1841)
 Onderwijskundige avant la lettre
 was huisleraar bij 3 kinderen
 hij hanteerde twee centrale concepten
 apperceptie (kern van de opvatting van het herbartianisme)
o de activiteit of het proces van het assimileren, aanpassen en
identificeren van een voorwerp, impressie of een idee
 alle kennis baseert zich op de eerste waarneming
 de eerste indruk ‘zinkt’ naar beneden onder het bewustzijn en wordt
gewekt door een volgende impressie en versmelt ermee tot een
geheel, dan zinkt het weer enz…
 de mate waarin het idee wordt geintegreerd is bepalend voor de
volgende ervaring
 zorgvuldige opeenvolging van de materialen waarmee men in
contact komt is dus belangrijk
 iets aanleren dat niet kan gekoppeld worden aan aanwezige ideeën
is nutteloos

interesse
 interesse en kennis reageren op elkaar, men heeft interesse in iets
als men het kent en als het al in het verstand aanwezig is
o hij was tevens de grondlegger van de interessepsychologie
 dit zijn de kenmerken van het Herbartianisme


leren gaat volgens herbart beter als de lerende zeer intensief met de leerstof bezig is, hij
stimuleerd dit door meerdere voorbeelden te geven, verschillende ervaringen,… als men zich
beperkt tot een enkel aspect zal de ‘interesse’ ook slechts eenzijdig zijn.
Cognetieve en persoonlijke vorming gaan hand in hand.
Herbart verwoorde zijn theorieën in vijf stappen die volgens hem noodzakelijk zijn voor een goede
instructie- uitwerking:
1. Voorbereiding (Vorbereitung):
a. Bereid leerling voor op nieuwe inhouden, vermijd dat er ongekende leerstof wordt
aangebracht en wekt interesse
2. Presentatie (Darbietung)
a. Presenteer de nieuwe inhouden let bij de presentatie op een goede voorstelling,
representatie van de inhouden
3. Associatie (Vernupfung)
a. Relateer nieuwe leerstof aan oudere lessen
4. Generalisatie (Anwendung)
a. Presenteer gevarieerde oefeningen en voorbeelden zodat de generieke
toepasbaarheid voldoende ervaren wordt
5. Toepassing (Zusammenfassung)
a. Bied oefeningen aan om de nieuwe leerstof te verankeren in de ervaringen en geef
veel oefeningen zodat je weet dat de inhouden goed beheerst zijn.
Latere herbartianen gingen meer de nadruk gaan leggen op het handboek.

De start van het behaviorisme
o
Twitmeyer (1873-1943)
 Deed onderzoek naar de kniepeesreflex
 Stimulus (tik van hamer) => organisme (knie) => Respons (reactie van
de kniepees)
 Om te vermijden dat de patiënten zouden schrikken deed hij steeds eerst
een belletje rinkelen
 Stimulus (belletje) => stimulus (tik van hamer) => organisme (knie) =>
respons (reactie van kniepees)
 Na een paar keer werd de oorspronkelijke stimulus vervangen door de
nieuwe stimulus. Bij het rinkelen van het belletje wipte het been spontaan
omhoog
 Stimulus (belletje) => organisme (knie) => respons (reactie kniepees)
o
Pavlov (189-1936)
 Ook pavlov deed onderzoek naar de geconditioneerde reflex
Ook onderzoek naar gepeste jongeren, bij het rinkelen van de schoolbel kregen ze
automotisch angs omdat ze na school gepest werden
o
o
Thorndike (1874-1949) het connectionisme
 Connectionisme
 Proeven met dieren


Volgens thorndike is de leertheorie algemeen geldig zowel voor
dieren als voor mensen
 Hij stelde vier wetten op die van toepassing zijn bij onderwijs
4 wetten van thorndike
 Law of effect
o Als een positieve reactie volgt op een respons, dan versterkt
dit de connectie
 Law of readiness
o Als lerenden klaar zijn om nieuwe dingen te verwerven
zullen ze gemakkelijker nieuwe inhoud oppikken
o Betere aaneenschakeling S-R ketens
 Law of exercise
o Hoe meer de relatie tussen stimulus en respons herhaald
wordt hoe sterker de relatie wordt en visa versa
 Associative shifting
o Reacties op een bepaalde stimulus kunnen indien voldoende
herhaald ook volgen op andere stimuli wanneer deze maar
in kleine mate verschillen. Dus steeds een klein stapje meer
o




Toen hij zijn law of effect empirisch wou gaan onderzoeken bleek dat negatieve
consequenties (bestraffing) niet effectief is om de frequentie van het ongewenst
gedrag te verminderen, een negatieve bekrachtiging heeft geen leereffect maar kan
schrikreacties en faalangst veroorzaken
Na verder onderzoek bleek wel goed te zijn stil te staan bij de interpretatie van de
bekrachtiging, zoals ‘waarom krijg je nu geen beloning?’,...
We onthouden het belang van positieve bekrachtiging, prijzen en waardering
o Thorndike paste zijn wetmatigheden ook op andere niveaus toe
 Wiskundeles
 Geschiedenis,…
John Watson
o Alle leren kan teruggebracht worden tot geconditioneerde (door herhaling)
reflexen/responses
o Het is wel mogelijk de ene stimuli te vervangen door de andere (thorndike)
o De geconditioneerde reflex of respons moet uitgelokt worden door de
instructieverantwoordelijke door deze systematisch te combineren met een bepaald
stimulus
 Geloofde dat niet alleen reflexen uitgelokt konden worden maar ook emoties
 ‘little albert’
 Leerde een 11 maand oud kind angst aan door het met zachte dieren
te laten spelen en tegelijk op een metalen buis te kloppen. Na een
tijd werd het kind bang van dieren met een zachte pels
Skinner
o Gaat ipv de stimuli, de bekrachtiging die op de respons volgt manipuleren om de
frequentie van het gedrag te beïnvloeden
o
o
o
o
o
 Dit noemen we operante conditionering
Leren volgens Skinner
 Leren= het onstaan van een observeerbare gedragsverandering
Black box: skinner ontkent de interne denkprocessen niet maar zegt dat ze
verborgen zijn
Niet de stimulus, noch de respons maar de consequentie is belangrijk (=Feedback)
 Skinner box: hij paste zijn bevindingen van dieren toe op mensen alhoewel
ze bij de mens complexer waren
 Geprogrammeerde instructie
 Teaching Machines
 Controversiële wetenschappelijke en onderwijskundige ideeën
=> Operante Leren
Contingentieprincipe
 Gedrag bekrachtigen in tijd en ruimte voldoende dichtbij
 Dus bv niet een week later pas feedback geven
 Beter positief bekrachtigen en steeds kritischer worden. Niet straffen want
dat beïnvloed het leergedrag toch niet
 Shaping/succesieve approximatie
Het instructieproces bij skinner kent drie grote aanpakken



Promting: voortonen, uitlokken (het antecedent)
Chaining: eenvoudige en eenduidige stappen na elkaar
Shaping: alle gedrag die in de richting van het gewenste gedrag gaat positief bekrachtigen
Onderwijs Ontwerpen







Omschrijf het eindgedrag zeer exact
Beschrijf initieel gedrag van de lerende
Taakanalyse
Leid de student door een sequens en koppel positieve bevestiging
Geef snel feedback
Evalueer of de einddoelen bereikt zijn
Lerende moet studeren aan zijn EIGEN tempo
Van opvatting over leren naar een opvatting over instructie

Het is belangrijk dat men de leerdoelen juist formuleerd. Wat wil men precies bereiken rond
een bepaald onderwerp?
o Welk gedrag wil ik uitlokken
o Wat ga je doen?
o Niet langer de leerstof of leerinhouden zijn het uitgangspunt! Wel gedragsdoelen




Beschrijf precies wat je wilt dat de lerenede doen om correct te handelen,
scoren, presteren en let op dat je aangeeft hoe je dit gedragswijs kunt
merken
identificeer dan het werkwoord dat het beste past bij het verwachte gedrag,
welke condities vraagt dit gedrag?
Schrijf voor elk gedrag een afzonderlijk leerdoel!

Taxonomie
o Een opvolging van ‘handelingen’/categorieën. Met kan pas over gaan naar de
volgende als men aan der eerdere voldeed
Belang van gefundeerd gedrag

Belang van funderende basiskennis

Leermachines en geprogrammeerde instructie
o Leermachines zijn misschien wat historisch maar hebben zeker veel effect gehad op
de toepassing van computers en internet
o
Geprogrammeerde instructie/GI: een instructiesysteem dat de leermaterialen en de
media centraal stelt in de instructiesetting. Aan de hand van GI kan de lerende
volledig zelfstandig studeren. Deze materialen zijn ontwikkelt volgens de
behavioristische principes
o
o
o
o
Pressey
 Grootvader van de leermachines
 Ontwikkelde een examenmachine
 Doelen
o Tijdwinst
o Wegnemen van routineklussen bij
instructieverantwoordelijke
o Onmiddellijk laten ervaren van fouten
o Indrillen van geheugenleerstof
Skinner
 Ging verder met de ontwikkeling van leermachines
 Pikte in op het ontbreken van terugkoppeling en het geven van een respons
 Wilde dit vermijden omdat dit niet met het behaviorisme strookte
Algemene kenmerken ven GI
 Alles gaat in kleine stappen
 Men probeert de lerende naar het juiste antwoord te sturen
 Onmiddellijke controle en terugkoppeling (feedback) lerenden krijgen
onmiddellijk info over de juistheid of onjuistheid ervan
 Geleidelijke vooruitgang door steeds minder cues/hulp te geven en de
vragen moeilijker te maken
 Meetbaarheid, het antwoord moet controleerbaar zijn
 Open antwoordvormen
 Aanpassing: programma moet zich aanpassen aan de lerenden
(schoolvorderingen, rijpheid, intellegentie,…)
Aanvankelijk gebeurde GI lineair, maar later was er ook sprake van vertakte GI
 Via GI ontstonden verschillende leermachines
o Lerende zit voor een scherm en krijgt zinnen te zien waar het
woord ontbreekt. De lerende vult dit in en kijkt of het antwoord
juist is

Computer assisted learning
o Heeft veel meer mogelijkheden dan leermachines
o Kan een veel complexere vertakking hanteren
 De positieve effecten van GI en CAL werden meerdere malen bewezen, maar
is ook beperkt (Hattie 2009: effect size = 0.39d)
o





Vandaag de dag zijn er veel computerpaketten waarvan de vrijheid zo groot is en de
interactiviteit het exploratiegedrag ondersteunen dat er vaak geen sprake meer is
van behavioristische eigenschappen
Feedback
De effect size van feedback is vrij groot : hattie 0.73=d
Het is de informatie over hoe goed een student heeft gepresteerd in relatie tot een standard
of doel
Het kan zowel intern als extern zijn
o Effectieve vormen van feedback
 Geven van cues 1.10d
 Info geven over prestaties 0.95d
 Bekrachtiging 0.94d
 Video of audio feedback 0.64d
 Computerfeedback 0.52d
 Leerdoelen aanhalen bij feedback 0.46d
 Evaluatie feedback dor student 0.42d
o Minder effectieve vormen van feedback
 Verbetering van fouten staan centraal 0.37d
 Uitgestelde feedback 0.34d
 Straffen 0.20
 …
Er zijn drie soorten types feedback
o
o
Feed UP:
 Wat heb ik tot nu toe gedaan om het probleem aan te pakken?, wat kan ik je
al vertellen en wat niet?, wat was makkelijk? Wat was moeilijk?
Feed back:

o
Hoe goed heb je het gedaan?, Helder en transparant antwoord ten aanzien
van de vraag
Feed forward:
 wat kan je nu aanpakken?, hoe kan je dieper graven? Waar kenje nog meer
over te weten komen?

De feedback kan verschillende uitgangspunten hebben
o FT>FP>FR>FP
 Feedback taak (FT)
 De aspecten van de taak die juist, correct, volledig zijn beoordelen
(punten geven)
 Feedback over proces (FP)
 Waarom zijn deze antwoorden juist, juiste oplossing, juiste aanpak
 Feedback over mate van zelfregularisatie (FR)
 Kan de lerende zelf feedback geven?
 Waarom faalde de lerende? (attributies)
 In welke mate zoekt de lerende zelf naar hulp
 Wat is het zelfvertrouwen van de lerende
 Feedback over student zelf (FS)
 Prijzen van de leerling,

Mastery Learning
o De basis van de mastery learning benadering is gelegd door J.B carrol en werl later
uitgewerkt door Bloom
o Er is duidelijk een behavioristische basis herkenbaar
 Geven van cues
 Bekrachtigingsschema’s
o Leerproces is een functie van vijf variabelen
 Beschikbare tijd
 Doorzettingsvermogen en vasthoudenheid van de lerende (perseverance)
 Aptitude, tijd die nodig is om iets te beheersen
 Kwaliteit van instructie
 Aanleg (mate waarin de lerende in staat is iets te begrijpen)
Zie pagina 125 voor details

Leerlingen verschillen meer in tijd die ze nodig hebben iets te bereiken dan in hun
mogelijkheden!

Afgeleide visie op instructie: Bloom
o Leg per onderwerp steeds de hoofddoelstellingen vast
o Splits de volledige materie op in kleinere delen (subdoelen)
o Bepaal de te gebruiken leerstof en instructiemethode (dedactische werkvorm)
o Voorzie per leereenheid een diagnostische test om de vooruitgang te laten meten n
problemen te vinden
o Gebruik deze testinfo om aanvullende info te geven
Mastery learning is effectief en positief



gestart door Carrol en Bloom
benadrukt dat men rekening moet houden met de individuele verschillen tussen lerenden
het behavioristische is goed herkenbaar door de cues (prikkels) en bekrachtigingsschema’s
Het leerproces is een functie van vijf variabelen (carrol)
1.
2.
3.
4.
5.
beschikbare tijd
perseverance (doorzettingsvermogen) van de lerende
de aptitude (tijd die een lerende nodig heeft om iets te beheersen
kwaliteit van instructie
aanleg (mate waarin lerende in staat is iets te begrijpen)
Afgeleide visie op instructie
Bij het plannen van instructie hanteert Bloom de volgende aanpak:







Leg hoofddoelstellingen vast per onderwerp
Splits op in kleinere delen en subdoelen
Bepaal de leerstof en instructiemethode
Voorzie elke leereenheid van een test om de vooruitgang te meten
Gebruik deze info om lln aanvullende instructie te geven zodat hij kan aansluiten bij de rest
van de groep
Mastery learning is vooral effectief bij individueel opgezette instructieprocessen.
Als er genoeg tijd en ondersteuning is kan 95% van de lerenden de doelstellingen halen.
Het mastery learning heeft verschillende doelen en is effectief op verschillende vlakken



Meer en langer onthouden, positiever tegenover leerinhouden en meer zelfvertrouwen
geven aan lerenden
o Sleutel hiertoe is dat men individueel werk en op de goede manier feedback geeft
o Kwaliteit van de leermaterialen zijn essentieel
Matery learning heeft meer effect bij studenten met een zwakkere aanleg
Vanaf het de leerjaar zeer effectief
Contingency contracting




Is een directe aangepaste toepassing van de principes van skinner
Vaak bij kinderen met leerproblemen en emotionele, sociale en gedragsproblemen
Men combineert een negatieve respons met een gedrag dat men wenst te veranderen
Kort: het is het maken van afspraken rond het niet bekrachtigen van een gedrag
o Bv. Rokers stellen een contract op met zichzelf waarin ze zeggen dat als ze niet
rookvrij blijven ze geld naar een politicus opsturen die ze niet kunnen uitstaan
o Bv. Ik beloof dat ik mijn oefeningen voor wiskunde maak vandaag, als ik dit doe mag
ik een kwartier vrij spelen


Het is een beetje een grootmoeders principe: als ik dit doe dan mag ik dat doen…
Het benadrukt de zelfcontrole van het leren
Een nut van CC is om on-task gedrag van lerenden te verbeteren in een lagere schoolcontext. Het
contract wordt door de IV opgesteld, maar de bekrachtiging kan gekozen worden door de leerlingen
zelf.
De bekrachtiging moet contingent zijn, enkel als het juiste gedrag vertoond wordt volgt er een
bekrachtiging. Anders niet. De bekrachtiging kan zowel positief als negatief zijn maar positief is
natuurlijk beter.de bekrachtiging kan sociaal zijn (jonge kinderen, bv fysisch vontact, aanmoediging)
of materieel (snoep, een cadeau,..)of activiteitsbekrachtigers.
Er zijn enkele ontwerpprincipes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Contractbeloning volgt onmiddellijk
Eerste contracten steunen op successieve approximatie (positief dus)
regelmatige maar beperkte beloningen
De lerende voelt zich door het contract gestimuleerd om de taak af te werken
Eerst werken dan spelen
Contract is fair, duidelijk en wordt gevolgd en is positief opgesteld
Personalized System of Instruction (PSI)
Personalized System of Instruction
Het ‘Keller plan’; een sterk behavioristische visie op instructie:





Leerstof opsplitsen in kleine delen
Lerende werkt individueel op eigen tempo
Lerende wordt getest en krijgt onmiddellijke feedback
Pas na 80% beheersing mag de leerling naar het volgende item
Lezingen zijn ter bevordering van de motivatie
PSI wordt vaak online gebruikt om de kosten ervan te beperken.
Als er in kleine groepjes regelmatig feedback gegeven wordt, stimuleert dit ook de tijdsplanning van
de lerenden.
Indien je goede resultaten en een positievere houding wil behalen, dan moet je:





Concrete doelstellingen formuleren
Frequent toetsen
Proctoring (begeleiden)
Beheersingsleren aanwerven
Naar een hoog beheersingsniveau streven
Direct Instruction
Ontwikkeld door Engelmann.
Aanpak was gericht op kinderen met leermoeilijkheden, maar is nu ook geïntegreerd in het reguliere
schoolleven.
DI-toepassingen zijn empirisch onderbouwd: de efficiëntie en effectiviteit zijn bewezen.
Vooral voor begrijpend lezen, talenonderwijs en wiskundeonderwijs.
De kern bestaat uit:




Gedetailleerde instructiepakketten: volledig en zeer concreet uitgewerkt
Leerkrachten volgen dit in een stap-voor-stap gestructureerde opbouw
Leerkrachten werken in kleine groepjes
Er wordt een hoog tempo aangehouden en men volgt procedures om fouten aan te pakken
Direct Instruction geeft Richtlijnen over hoe lerenden en IV’s samenwerken om een positieve
leerhouding te stimuleren
Ontwerprichtlijnen:




Zorgvuldige inhoudsanalyse
Zeer heldere communicatie tussen IV en lerenden
Specifieer wat de IV moet doen
Verzorg opeenvolging in de instructie
Organiseer een lessenreeks (zie afbeelding)
Fouten worden binnen DI aangepakt door eerst een
modellerende eerkracht die dan vraagt om samen met de lerende
de opgave opnieuw uit te voeren. Later volgt dan een nieuwe
test.
Bij een concrete aanpak let de IV op:









Samenstelling van groepjes
Tijd besteed aan actieve deelname
Continue toetsing
Actieve deelname: choral respons (koorspreken)
Signalen als cues om een reactie uit te lokken
Hoog sturend tempo (pacing)
Guided practice (voordoen en laten nadoen)
ML-Eisen vooropstellen
Directe foutencorrectie
Kritiek op direct instruction is dat de leerkracht beperkt wordt in zijn eigen inbreng, zijn eigen
lesgeven omdat hij het schema strak moet volgen.
Kritieken op het behaviorisme









De rol van instructieverantwoordelijke wordt geminimaliseerd en geautomatiseerd (bv bij DI)
Onderwijssituatie is te koel en mechanisch, mens is een biologische machine die reageerd op
goed voorbereide prikkels
Het onderwijskundige materiaal kan niet altijd zo ver opgesplitst worden
Men wil dat alles meetbaar is, soms kan dit niet (bv attitude)
Geen aandacht voor samenwerking
Hoe frequent moet men bekrachtigen, neemt de interesse soms niet af en de nood aan
bekrachtiging toe?
Bekrachtiging is individueel
Enkel observeerbaar gedrag.. hoe moeten we dan de leerpakketten uitwerken voor moeilijke
cognitieve vaardigheden
Behaviorisme biedt geen mogelijkheid om gedragssequensen af te stemmen op de
individuele leerling
Hoofdstuk 4 : Cognitivisme
Vergelijking met het behaviorisme
Behaviorisme benadruk dat leren alleen betrekking heeft op waarneembaar gedrag, dat we alleen
kunnen onderzoeken door directe observatie.
Cognitivisme stelt dat:


Naast het waarneembare gedrag ook het mentale gedrag, de inzichten en interne beelden
belangrijk zijn
We verder kunnen gaan dan de observatie van het gedrag (introspectie en indirect afleiden)
De black box van het behaviorisme wordt dus opengebroken. In theorie is er een duidelijke breuklijn,
maar in de praktijk verloopt dit anders. De zuivere leer zal je nooit terugvinden.
Enkele voorlopers van het cognetivisme



Wilhelm Wundt
o hij verscherpt het onderscheid dat fysiologie het lichaam als studieobject heeft en de
psychologie zich bezighoudt met de innerlijke wereld (introspectiemethode)
Winn en Snyder
o Ook de neurofysiologische basis van perceptie en cognitie kan als studieonderwerp
dienen
Gestaltepsychologen
o Onze perceptie en het begrip van wat we waarnemen de wereld hangt af van de
mate waarin we gehelen waarnemen (weinig empirische ondersteuning)
Soorten kennis
Er zijn volgens het cognetivisme drie soorten kennis die we onderscheiden
1. Declaratieve kennis
a. Definities, wetten, feiten, … we vinden deze in boeken, naslagwerken,
encyclopedieën,…
b. Ze wordt snel vergeten als ze niet actief wordt gebruikt en kan snel opgenomen
worden
2. Procedurele kennis
a. Methoden waarin declaratieve kennis wordt gebruikt
i. Specifiek: bv schaatsen, zwemmen, fietsen
ii. Algemeen: probleemoplossingsvaardigheden, samenvatten
b. Men vind ze niet terug in boeken en nemen tijd om te leren
3. Metacognitieve kennis
a. Kennis over hoe we zelf denken en leren (bv ik weet dat ik meer last heb bij het leren
van onderwerp A dan bij onderwerp B
Deze soorten zijn bijna altijd met elkaar verbonden
Het basismodel bij cognitief leren
Modellen: beschrijven hoe , verklaren en voorspellen hoe menen cognitief functioneren, bv het
informatieverwerkende model voor cognitief functioneren.
Basisassumpties bij het model
Onze cognitie wordt voorgesteld door het informatieverwerkingsmodel. Dit veronderstelt een paar
dingen:
 Informatieverwerking gebeurt in stappen die we kunnen plaatsen tussen een stimulus en
respons
 Informatieverwerking is vergelijkbaar met computerprocessen. Het ‘geheugen’ is een
metafoor
 Er zijn grenzen aan wat verwerkt kan worden per stap, hoeveelheid



De informatieverwerkende activiteit is interactief
Binnen dit model zijn er een reeks processen : waarnemen, herhalen, denken,
problemen oplossen, herinneren, vergeten en zich inbeelden
Volgens het cognitivisme is er 1 geheugen dat verschillende specialisaties heeft, dit vinden we terug
in het multistore model.




Episodic memory: gebeurtenissen, plaatsen, tijd
Semantic memory: algemene kennis en begrippen
Verbal memory: schema’s
Visual memory: afbeeldingen, foto’s, tekeningen
We spreken ook van het werkgeheugen, het langetermijngeheugen (homonoculus) en het visuele
geheugen
Om dingen op te slaan in ons geheugen, doorgaat het processen. Soorten zijn: encoderen, informatie
organiseren, imaging, monitoring, retrieval strategieën, metacognitieve strategieën
allen controleprocessen die de kwaliteit en kwantiteit sterk kunnen beïnvloeden
er zijn telkens meerdere processen aan de gang


Bottom-up processen: (pijlen omhoog): door stimuli die worden opgevangen veroorzaken
een cognitief proces
Top-down processen: (pijlen omlaag): bepaald hoe we op de binnenkomende stimuli
reageren (afhankelijk van voorkennis, opvattingen, meningen,…) uitlangetermijngeheugen
HET WERKGEHEUGEN
Het werkgeheugen, of het kortetermijngeheugen bestaat uit:

Een supersysteem: de centrale verwerkingseenheid. Een soort aandachtssysteem dat de
processen controleert.

Twee slaafsystemen:
o de fonologische lus (waar verbale info zeer kort wordt opgeslagen en herhaald–tot
opslagen)
o het visuo-spatiële schetsblad (waar de info zeer kort wordt opgeslagen en herhaald–
tot opslagen)

De episodische buffer: deze helpt multimodale info gedurende een korte periode
geïntegreerd op te slaan. Zo kan info uit het werkgeheugen gerelateerd worden aan info uit
het LTG
Cognitieve belasting – cognitive load (volgens Sweller)



Ons werkgeheugen kan maar een beperkt aantal kenniselementen tegelijk verwerken–
maximaal zeven onafhankelijke stukjes info gedurende 20 seconden.
We hebben een onbeperkt LTG , dit kunnen we gebruiken om de beperkingen van het
werkgeheugen op te vangen
Schema’s structureren. Lager-orde schema’s kunnen verbouwd worden tot hogere -orde
schema’s die minder werkgeheugen vragen.

Er is automatisering mogelijk. Dit verlaagt de belasting van het werkgeheugen.
Er zijn drie soorten Cognitive Load
1. Extraneous Cognitive Load
a. Hangt af van de manier waarop het
leermateriaal gepresenteerd is aan de
lerende (visuele ondersteuning,
stapsgewijs,…)
2. Intrinsic cognitive load
a. Heeft te maken met de compexiteit en
is onvermijdbaar
3. Germane cognitive load
a. Heeft te maken met het optimaliseren van de cognitieve belasting die samengaat
met de ontwikkeling van cognitieve schema’s
Dual-Channel Theory
Kritiek:
 Er is veel kritiek op het lineaire karakter van alle stappen in het leermodel. Ze moeten
allemaal doorlopen worden stap voor stap.. is dit wel altijd het geval?
 Weinig uitleg over hoe info van de ene naar de andere wordt overgedragen de concrete
werking van controleprocessen blijft dus vaag.
een mogelijke oplossing/alternatief is het Dual channel Model hierin wordt een onderscheid gemaakt
tussen twee basale sensorische processen: visuele en auditieve. Hierdoor ontstaat een
de info die wordt aangeboden wordt verwerkt in auditief of visueel materiaal.
Mentale
representaties
Dit gaat over hoe mesnelijke kennnis aanwezig is, opgeslagen en gepresenteerd in het menselijke
geheugen.
de representaties verschillen naargelang het type kennis:
Representatie van declaratieve kennis
o
Proposities
basiseenheid bij representatie, een propositie is een idee, het kan juist of fout zijn en
bestaat uit argumenten waarmee relaties gemaakt worden. Deze zitten in een
netwerk en zijn dus stuk voor stuk verbonden. Hoe beter een propositie geïntegreerd
is (en dus samenhangt) hoe hoger de kwaliteit van de opgeslagen info. We moeten
afzonderlijke proporties vermijden.
o
Beeld
een beeld is een op een perceptie (zintuigelijke waarneming) gebaseerde
representatie, ze houden fysische kenmerken vast die anders verloren zouden gaan.
het is geen zuivere weergave van wat we hebben waargenomen (pandabeer
tekenen)
o
Lineaire ordening en semantische kenmerken
Orde tussen de elementen is direct toegankelijk. (bv alfabet) ze bestaan uit chunks,
een verzameling van geordende elementen. En kan een zekere hiërarchie bevatten
dan zijn het semantische netwerken.
o
Schema’s
kennis bestaat niet uit losse ideeën, maar uit schema’s met verschillende netwerken,
ordeningen en beelden, die op een bepaalde manier georganiseerd zijn. Een schema
is bijgevolg dus een
 Geheugenstructuur in lange termijn geheugen (de som van alle schema’s is
de persoonlijke kennis
 Abstractie, het bevat maar een selectie aan info die we geselecteerd hebben
 Netwerk
 Heeft een context , het is de basis om nieuwe info te verankeren
 Bestaat uit frames (ze worden dus aan een bepaalde situatie gelinkt)
Bij schemas kunnen er personal theories bestaan ( dus eigen verbanden die gelegd
worden) bv door kinderen
Ook kunnen er misconceptions optreden, dit zijn foute verbanden (vermenigvuldigen
is altijd groter, delen is altijd kleiner…)
o
Scripts
Een apart soort schema’s, verwijzen naar een volgorde van gebeurtenissen, of
basisstructuur van wat er in bepaalde situaties gebeurt. Het helpt ons verbanden te
leggen tussen elementen die we op het eerste moment niet direct zien.
Parallel distributed processing
Het is niet zo dat elk element maar in een schema voorkomt, een enkel element kan in zeer veel
verschillende schema’s staan


Parrallel: de schemaconstructie van verschillende vrij vergelijkbare schema’s kan op
hetzelfde moment gebeuren.
Distributed: constructie van verschillende thema’s: de constructie van verschillende thema’s
kan volledig los van elkaar gebeuren er hoeven geen connecties tussen de schema’s te
bestaan.
Representatie van Procedurele kennis
Deze kennis wordt opgeslagen in productiesystemen, dit is dan weer opgebouwd uit afzonderlijke
producties, een afzonderlijk stukje verwijst naar een stukje mentaal of fysisch gedrag
Dit systeem werkt met conditie-actie regels (ALS-DAN) bv ALS ik sneller wil fietsen DAN moet ik
harder trappen.
Procedurele kennis is complex en kan beïnvloed worden door de declaratieve kennis.
bij het ontwikkelen van producties denk men aan:



De algemeen toepasbare systemen en de domeinspecifieke systemen
Het automatiseren van de systemen– hierdoor verloopt het proces onbewust of zonder er
aandacht aan te besteden. Hierdoor wordt het werkgeheugen niet belast
Er is voor beide types kennis een continue afwisseling van opslaan en ophalen uit het LTG
Relatie tussen procedurele en declaratieve kennis
Ontwikkeling van
declaratieve kennis
Men noemt dit ook wel Elaboratie (netwerk uitbreiden)



Proces waarbij nieuwe info wordt toegevoegd aan reeds bestaande schema’s, zodat dit kan
inwerken op de proposities
Het belang van scripts
interferentie
Een tweede stap is de Organisatie (bestaande info indekken)


de organisatie werkt in op de beschikbare kennis in het geheugen, de bedoeling van
organisatie is om de interne cognitieve structuren te versterken.
Er zijn hiervoor verschillende strategieën
o Schematiseren: nieuwe knooppunten situeren en kennis ordenen via
structureringsprincipes
o Hiërarchie aanbrengen
o Begrippen toepassen
o Opbouw van persoonlijke theorieën (eigen structuren opbouwen)
Zowel elaboratie als organisatie illustreren hoe de initiële opbouw van kennis gebeurt en hoe de
verdere kennisverwerking verloopt
Ontwikkeling van procedurele kennis

Cognitieve fase
o Hier ontbreekt nog een stuk kennis, alles wordt stap voor stap uitgevoerd zo worden
proposities gecreeerd en die worden in het KTG opgeslaan

Associatieve fase
o


Producties door het continu consulteren van de opgeslagen netwerken weg te
werken door
 Compositie: verschillende producties aan elkaar ketenen
 Proceduralisatie: men moet niet meer terugvallen op de proposities, de
declaratieve kennis valt weg
Autonome fase
o Volgt automatisch op de associatieve fase, alles wordt 1 geheel
Doelgericht –doelstructuur
Van een opvatting over leren naar een opvatting over instructie
Designrichtlijnen voor het ontwikkelen van instructie:




De waarneembare karakteristieken van een probleem vormen een belangrijke voorwaarde
om te leren
Leren is cultuurgebonden
Leren is doelgericht. Falen en of succes beïnvloeden deze doelgerichtheid
Divergent en covergent denken zijn beide belangrijk . Bij de eerste gaat het erom op een
inventieve manier declaratieve kennis op te bouwen, bij dat laatste gaat het om het
verwerven van logische declaratieve en procedurele kennis
Veelgebruikte cognitivistische principes voor instructies:
Evidence-based strategieën: instructieaanpakken waarvan via onderzoek bewezen is dat ze een
positief effect hebben op leerprestaties:

NLR’s: non- linguistische representaties. Dit zijn afbeeldingen, grafieken, ... e.d. om de
leerstof te vergemakkelijken door af te stappen van enkel tekst. Let op: als een IV teveel
gebruik maakt van deze NLR’s gaat het effect verloren.

Verschillen en gelijkenissen aanduiden: analogieën gebruiken, bijvoorbeeld met een ander
vak.

Multiple representations : combineren van instructie strategieën. Dit komt grosso modo
overeen met de dual-channel theorie

Mnemonics: ezelsbruggetjes. Dit helpt om nieuwe kennis te verankeren in het geheugen. Dit
kan door middel van rijm, acroniem, acrostic, plaatsen toekennen (de Loci-method) en
kernwoorden. !!! Directe relatie tussen mnemonics en geheugen: hercoderen, relateren,
retrieval.

Zelf vragen stellen: indien de lerenden zelf vragen stellen, verhoogt dit het leerrendement.
Sommige vragen zijn eenvoudig te beantwoorden, anderen minder. Dit lokt dan deep-levelprocessing uit. Vragen die op zich al info bevatten zijn ‘cues’.

Notities nemen: cognitive load wordt verzacht door het nemen van notities. Nota’s nemen is
enkel goed indien ze na de les nog bijgewerkt worden en niet letterlijk weergeven wat er
verteld is.

Begrippen opbouwen: dit is een directe oefening in elaboratie en organisatie. De beste
aanpak hiervoor is als leerlingen zelf voorbeelden zoeken Instructiestrategieën om
procedurele kennis te ontwikkelen:
 Een voorwaardelijk productiesysteem ontwikkelen.
 Bevorderen van compositie in het systeem van de producties.
 Proceduralisatie is essentieel. Door de stapsgewijze opvolging wordt er
minder teruggevallen op declaratieve proposities.
 Let op met overdreven inoefenen en herhalen.
Ausebel
Kennis ontstaat door receptie, perceptie dus zintuigelijke waarneming, nieuwe kennis moet geankerd
zijn in reeds bestaande cognetieve structuren.

Meaninngful learning / reception learning
o Betekenisvol leren
o Ontwikkeling van cognetieve structuren

Bij ausebel ligt de nadruk op complexe kennis
Ausebel: Advanced Orgenizer
hierdoor wordt het leermateriaal voorgestructureerd. Dit zet aan tot actief gebruik van deze
structuur. Leren gebeurt door subsumptie (derivavtieve subsumptie = afleiden en correlatieve
subsumptie = er iets aan koppelen) – nieuwe kennis wordt gekoppeld aan aanwezige
kenniselementen. Dit laat hij niet aan het toeval over, zo zijn er:




expository: overzicht van de leerstof, bied een kader aan wat besproken zal worden
comparative:vergelijkend (tegenstelling, uitwerking,…)
narrative: verhaal dat context en info introduceerd
graphics: zie concept maps
voor ausebel is voorkennis van cruciaal belang!


40% van leren is afhankelijk van voorkennis
dit bepaalt in sterke mate wat de lerende verder zelf actief en systematisch kan verwerken.
Ausubel zegt dat het activeren van voorkennis van absoluut groot belang is. dit leidt tot
meaningful learning–lerenden kunnen pas leren als ze iets kunnen linken aan iets wat ze al
kennen. Rote learning daarentegen is het omgekeerde.
Reception learning: de presentatie van leermateriaal moet grondig voorbereid zijn!
 Sensorische prikkels
 Logische volgorde
 Selectie en grote variatie aan leerstof
Adviezen om instructie op te zetten


Dit is geschikt voor kennis die weinig gestructureerd is, moeilijk is of weinig bekend is, moet
opgeslagen worden in het LTG
Structureer en voeg AO’s toe, bepaal de voorkennis en bouw daarop verder, werk domeinen
uit in hiërarchieën
Ontwerp strategieën
 FASE 1: geef advanced organisers en verduidelijk de doelen, stimuleer de lerende
 FASE 2: gebruik volgende werkvormen: colleges, discussies, films, experimenten
 FASE 3: Veranker nieuwe kennis in de bestaande cognetieve structuren door
o Integratie van kennis te bevorderen
o Actief te leren
o Kritische houding te stimuleren (zichzelf vragen laten stellen)
o Verduidelijking waar nodig
Social Learning Theory van Bandura
Het observationeel leren en modelling krijgen een centrale plaats. Het model (persoon waarvan men
leert) kan zeer breed zijn: van leerkracht tot krant tot film, …
Het gaat hier NIET gewoon over het kopiëren/herhalen van het model!
 Men observeert een model en ziet dan het gedrag van het gunstige model gunstig is, dan pas
gaat men dit overnemen om dezelfde gevolgen te bekomen
o
We steunen op de verwachtingen (expectations): dat we het ook goed zullen doen.
er ontstaan verwachtingen op basis van eerdere ervaringen. De frequentie van
gewenst gedrag verhoogt wanner ze verwachten dat er brekrachtiging zal volgen.
o
Vicarious experiences: observeren van de gevolgen bij anderen, het is niet
noodzakelijk om deze bekrachtiging zelf te ondergaan (daarom is het dus GEEN
behaviorisme) het is niet noodzakelijk om de gevolgen van een gedrag zelf te
ervaren. Het is de impact op iemands leren door de consequenties van gedrag te zien
op anderen. Dit is het leren door observeren van consequenties bij iemand anders.
~symbolisch model
o
Leren verloopt dus op een indirecte manier
Door de verwachtingen die Vicarious experiences opwekken ontstaat er Self-Efficiency, het is het
oordeel dat je velt over jezelf , kan ik deze taak aan? Men moet zich in staat voelen om het te doen
dit beïnvloed de leerprestaties sterk
Subprocessen bij observationeel leren
Aandachtrichtende processen : bepalen wat geobserveerd wordt en wat wordt opgenomen.
Factoren: hoeveelheid kennis, motivatie, persoonlijkheidskenmerk, waarde, geslacht model,
kenmerken als aparte propositie, attractiviteit

Bied duidelijke en interessante cues; gebruik goede modellen (zoals geslachtloze poppen) ,
een model is een Expert – vergroot de kans op imitatie, straffen of belonen verscherpt de
aandacht, hou rekening met de hoeveelheid kennis
Retentieprocessen:


de observator slaat de informatie op. Dit kan via visuele of verbale codes gaan
Hier moet men herhalen en oefenen, ook feedback geven is van belang
Productieprocessen:


de kennis moet leiden tot feitelijk gedrag: DOEN
ervaren van de feedback loop
Motivationele Processen

wil de observator het gedrag nadoen? Zijn er intrinsieke motivators? Zelfevaluatie is een
uitstekende intrinsieke motivator (extere motivator: bv stempel, geld…)
Instructie adviezen bij SLT

Aandachtrichtende Fase
o men moet duidelijke en interessante cues aanbieden
o gebruik straffen of belonen om aandacht te trekken
o modellen bezitten typische kenmerken



Retentiefase: oefenen en herhalen + feedback
Productiefase: zich meten met het model
Motivationele fase: bekrachtiging van het gedrag
Concept Maps (NLR)
= Non linguistische representatie
Conceptmaps is een techniek om iets grafisch voor te stellen. Dit werd geintroduceerd door Novak.
Hij onderscheidt drie types leren:



Representational learning: symbolen, tekens, labels, namen
Concept learning: construeren van betekenis voor begrippen. Kunnen mogelijk persoonlijke
ervaringen zijn
Propositional learning: relaties tussen begrippen, veronderstellingen, hypothesen
Concept maps is een optimale manier om lerenden te dwingen de drie types kennis met elkaar te
combineren. Het versterkt ook de strategie om kennis te elaboreren en/of te organiseren, afhankelijk
van het doel. Het is vergelijkbaar met MindMaps
Theoretische verklaringen voor de werking

Analyse van grafische componenten : informatieverwerkend model– het geheugen heeft een
beperkte capaciteit. Dankzij conceptmapping verlaagt de complexiteit van kennis en de
extraneous cognitive load

Cognitieve verwerking van grafische informatie : nadruk ligt op interactie van stimulus
gedreven en schema gedreven verwerking. Dit vermindert eveneens de extraneoud cognitive
load.
Een aantal toepassingen zijn: nieuwe begrippen aan elkaar relateren, verhaal voorstellen,
procesverloop uittekenen, basis van toetsing voor complexe kennis
Kritiek op het cognitieve leren
Hoofdstuk 5 : Constructivisme
Constructivisme: kennisbenadering met vele gezichten
Constructivisme is een paraplubegrip voor een veelheid aan opvattingen. Het is vaag wat het preccies
wil zeggen er is geen volledige theorie en begrippenkader uitgewerkt.
Het constructivisme is de laatste 20 jaren zeer populair, wat past binnen het democratisch
instructiesysteem: zelfsturing staat centraal, samenwerken ook, ICT staat voorop.
Wat ontbreekt is een helder beeld van hoe kennis precies wordt geconstrueerd. Er wordt veel
gesproken voer voorwaarden, contexten e.d. maar er wordt nauwelijks een vertaling gemaakt tot
een éénduidig beschrijvend model. Het referentiekader is dus eigenlijk wat ontleend aan het
cognitivisme.
Er is zelfs discussie over de ‘term’ van deze opvatting...
Constructivisme is een reactie tegen de verschoolsing!
Er zijn drie soorten constructivisme
Exogeen: kennisconstructie leidt tot kennis die een reconstructie is van de werkelijkheid. Kennis is
correct als ze de werkelijkheid weerspiegelt
Endogeen: kennis is afgeleid van eerder verworven kennis. Kennis ontwikkelt zich door cognitieve
abstractie
Dialectisch: kennis ontstaat door de interactie tussen de werkelijkheid en de internementale
processen
Wat is constructivisme?:




Elke lerende brengt eigen kennis in die gebaseerd is op voorkennis en bepaalt hoe en wat er
verder wordt geleerd
Kennis is het resultaat van persoonlijke interpretaties van ervaringen, daarom is het moeilijk
kennis over te dragen
We communiceren en werken samen met anderen
Door het uitwisselen van verschillende perspectieven kan kennis veranderen en ontwikkelen.
Ernest (1995) 6 basisprincipes






Alle kennis is belangrijk
Onderzoek komt vooral uit reflectie
Kennis omvat ook beliefs
De opvattingen van de IV zijn even belangrijk als zijn kennis
De kennis van anderen blijft gesloten voor een andere
Kennis is gebaseerd op sociale interactie
De acht kenmerken van constructivisme
Belangrijke auteurs ivm constructivisme

Piaget : cognitief constructivisme
o Zeer invloedrijke ontwikkelingspsycholoog met twee interpretaties:
 Constructivisme verwijst naar het proces waarin constructivisme verwijst
naar het proces waarin cognitieve structuren worden verfijnd
 Constructivisme verwijst naar het toepassen van reeds beschikbare
cognitieve structuren die betekenisvol kunnen ingezet worden
o
Drie soorten kennis
 Fysisch empirisch: ontwikkelt zich door directe acties
 Logisch wiskundig: ontwikkelt zich obv acties van objecten
 Sociale kennis: afgeleid van interactie met mensen
Hij benadrukt volgende zaken:




Descriptief: beschrijvend
Is voor de individuele ontwikkeling
Heeft geen aandacht voor instructie en vind dit zelfs negatief
Zegt dat kinderen niet sneller door ontwikkelingsstadia kunnen lopen dan mogelijk
Ontwikkelingsfasen


Vygotsky
Zijn opvatting is een ontwikkelingstheorie zowel als een bendering van instructie waarbij
overdracht door cultuur centraal staat.
o
Sociale dimensie:
 socioculturele theorie van cognitieve ontwikkeling
 De sociale en culturele context heeft een centrale rol. Kennis is gebaseerd op
sociale interactie: deze moet eerst in een interindividuele context ervaren
worden. Ook cultuur speelt een belangrijke rol.
 De lerende construeert zelf door een directe interactie met de omgeving en
werkelijkheid. Ook anderen kunnen het kennisverwervingsproces
beïnvloeden.
o
Psychological tools
 Instrumenten zijn een zeer duidelijke vertaling van de culturele invloed op
kennisopbouw. Dit kan gaan van taal tot spraak tot wiskunde tot regels.
Denk bv. aan de weergave van het cijfer drie met de vingers in de scène in
Inglorious Basterds (twee in een hand, één in een ander hand)
o
Zone van naaste ontwikkeling (zone of proximate development ZPD)
 Dit is de afstand tussen het feitelijke ontwikkelingsniveau waarbij de lerende
zelfstandig kan werken en het potentiele niveau waarbinnen hij kan werken
mits hulp van anderen. Het gebruik van taal is hier een belangrijk middel. Een
belangrijk begrip dat hier binnen veel wordt gebruikt is scaffolding: stellingen
bouwen bij de cognitieve ontwikkeling.
 Leren kan dus wel versneld worden
Vygotsky: visie op leren
o
o
o
o
Hogere cognitieve structuren worden opgebouwd door internaliseren en
externaliseren. Wat de lerende ervaart kan hij internaliseren en transformeren naar
de aanwezige mentale structuren. Vergvolgens kan de lerende opnieuw interageren
en de structuren externaliseren–dus gebruiken in een nieuwe context.
De taal die mensen gebruiken is social speech. De taal tussen lerenden en tussen
lerenden en volwassenen wordt uiteindelijk internal speech, als je het aan iemand
anders gaat uitleggen.
Mediation: sociaal aspect en everyday concepts mediëren ontstaat tussen de
lerende en de andere personen bij instructieactiviteiten. Er is everyday concepts,
living knowledge (levende kennis)–de basis voor ontwikkeling van wetenschappelijke
kennis. Door dit aan te geven laat hij blijken dat hij tegen de overdreven opsplitsing
van instructieprocessen in kleine delen is
Gebruik van tools


Jerome Bruner
o Onder invloed van Vygotsky; bekend door ‘discovery learning’ in formele en
informele settings
De opeenvolgende representaties in kennisopbouw Bij opbouw van nieuwe kennis doorloopt
een lerende drie representaties:
o Enactive: motorische ervaringen liggen aan de basis (snoepjes)
o Iconic: afbeeldingen, schema’s liggen aan de basis (blokjes met fruit)
o Symbolic: gesproken of geschreven taal ligt aan de basis (getallen)
Discovery learning
 Alle culturele externe invloeden werken in op het leerproces.
 DL verwijst naar zelfstandige kennisverwerving door lerenden in een zorgvuldig opgezette
probleemsituatie. Hier kan de lerende voldoende terugvallen op de geschikte voorkennis en
kan hij gepaste leerervaringen opdoen.
 Zelfontdekking staat centraal, maar dan moet de noodzakelijke voorkennis aanwezig zijn.
Het benadrukt de zelfstandige overgang van het ene naar het andere represen tatietype.
Het aanbieden van een leeromgeving leidt daarom niet automatisch tot zelfontdekkend leren.
Denk aan musea waar toestellen staan voor de bezoekers, die amper aangeraakt worden...
Het spiral curriculum
Bruner benadrukt de samenhang in een curriculum. Basisideeën moeten aangebracht worden,
heropgepikt en verankerd worden. Leerinhouden keren steeds terug, maar op een hoger niveau en in
een latere fase.
Opvatting over leren (Grabinger)
 Kennis is niet het product maar een proces (hoe construeer ik kennis)
 Kennis wordt op een persoonlijke manier verwerkt
 Elkaar begrijpen – sociale interactie ‘viability’ (levensvatbaarheid) van kennis
Insructieprincipes
Uitwerking van de constructivistische visie
1.
2.
3.
4.
5.
CIS
Experiental learning
Cognitive apprenticeship
Samenwerkend leren
Probleemgestuurd onderwijs PGO
1. Concreet – Iconic – Symbolic
(herkenning van multiple representaties cognitivisme)



Concreet: nadruk ligt op kennisrepresentaties die concreet, manipuleerbaar, betastbaar
en verplaatsbaar zijn.
Iconic: het materiaal is reeds manipuleerbaar maar eerder tweedimensionaal. Dit zijn
ook‘modellen’, er is geen link meer met een concreet beeld.
Symbolisch: men valt terug op symbolen en representaties, abstract
2. Experiential Learning
Kernbegrippen: leerstijlen en ervaringscyclus Kolb legde de klemtoon op ervaringen als de basis voor
leren: ervaringsgericht onderwijs.
Abstractie en reflectie moeten erbij, dit wordt vaak vergeten wat leidt tot foute uitvoering van dit
systeem.
Deze cyclus is eigenlijk een spiraal die levenslang doorgaat
De zes leerprincipes:
 Leren is een proces
 Leren is een continu proces
 Leren veriest oplossen van conflict
 Leren is een holistisch adaptatieproces
 Leren veriest transacties
 Leren is het proces van kennisconstrueren
Kolb onderscheidde 4 leerstijlen
Leerstijl
Nadruk op
Optimale leeromgeving
Concreet
Ervaringen
affectieve omgeving
reflectief (lezingen)
Observatie
perceptuele omgeving
Abstract (gevalsstudies, lezen
theorie..)
conceptualiseren,
opbouwen van
begrippen
symbolische omgeving
Actief (discussies, project,
feedback,…)
experimenteren:
acties met reële
gevolgen in echte
situaties
gedragsomgeving
(veel feedback op activiteit)
Elke lerende heeft een voorkeur voor een bepaalde leerstijl.
Deze benadering heeft bewezen succesvol te zijn, toch is er kritiek
 Eigenzinnige interepretatie van epistimologische basisbegrippen
Experiential learning en professionele opleidingen
Ook binnen professionele opleidingen is er EL opgezet.
Daarin komt naar voren:
 Critical thinking,
 problem solving,
 clinical problem solving,
 lifelong professional learning.
Soorten kennis:
 propositioneel (what?)
 process (how?)
 personal
 moral
Kolb lespanningscyclus
Situated Learning
Context Staat centraal = context is everything
 Jonassen: de onderwijsvormen van vandaag zijn veel te gedecontextualiseerd dit dreigd uit te
monden in ‘interne kennis’ (kennis die niet toegepast kan worden). Dit is het gevolg van onze
cognitivistische traditie.
Leren is veel betekenisvoller als het in de authentieke omgeving gebeurt
 De context kan ook een sociale context zijn:
 Exclusief buiten een schoolse context
 Grote nadruk op de formele invloed van leerprocessen
 Nadruk op link bepaalde activiteiten en kennis en situatie. Meestal is het omgekeerd.
De nadruk ligt op het toepassen van de kennis, kennis die losstaat van het toepassen is nutteloos.
Leren is een levenslang proces, het leren op school is veel te formeel.
Stolen knowledge: iedereen leert door mee te functioneren in de realiteit zonder dat dit een zeer
bewuste actie vereist.
Social periphery De sociale context heeft impact sociale periferie geeft ondersteuning, info en
confronteert
Cognitive apprenticeship
 Lerende wordt geplaatst in een leer en werksituatie onder begeleiding van een expert/meester
 Taak van instructieverantwoordelijke om curriculum naar de context te vertalen zodat
zinvolle opdrachten ontstaan
 Het systeem is gericht op verwerven van expertprocessen
 Het gaat om leren van (meta)cognitieve vaardigheden
Snowman and biehler
Condities volgens Snowman & Biehler:
 IV werkt samen met lerende en geeft geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid af
(scaffolding); gecontextualiseerde settings
 Leerstof : concrete domeinkennis, heuristische strategieën, controlestrategieën,
leerstrategieën
 Methodes: modeling, coaching, scaffolding, articuleren, reflecteren, exploreren
 Volgorde in taken: toenemende complexiteit en diversiteit, eerst kijken , dan zelf doen,
evalueren,…
 Context: situeer in context, taken aanpakken zoals expert, samenwerken in teams,competitie is
ok
Jordan zegt:
 Werk uitvoeren is de drijvende kracht.
 Eenvoudige taken; geen hoge kost
 Leren ~ “doen”, “handelen”
 Standaarden en kwaliteitscriteria ~ expert
 Lerende is probleemeigenaar
 Instructieverantwoordelijke grotendeels onzichtbaar
Een navolging van dit zijn de leerbedrijven!
Leerbedrijven
=
ondernemingen die zo realistisch mogelijk zijn opgezet met het doel het leren te ondersteunen in de
authentieke setting.


Virtuele bedrijven
o Bv verpleegsteropleiding werkt samen met ziekenhuis
o Hotelscholen hebben zelf een restaurant
Mini-onderneming
o Klein bedrijfje dat helemaal gestart wordt in 1 schooljaar
Hoe leerbedrijven ontwerpen

Evenwicht vinden tussen leren in authentieke context en het ondersteunen van de
leerervaringen (werknemers of lerenden)
o Voorzie time-off’s zodat de lerenden ook nog tijd over hebben
o Die tijd kan men gebruiken om te reflecteren
o Permanente communicatielijn met instructieverantwoordelijke
o Verzorg de economisch-juridische status van het leerbedrijf en de individuele
verantwoordelijkheden
Samenwerkend leren




Samenwerken staat centraal in de sociaal constructivistische visie op leren en instructie,
maar het bestaat al zeer lang
Samenwerkend leren heeft een zeer groot effect! Het is altijd succesvol (als het goed
gebeurt)
o Het is een effectieve en efficiënte instructiestrategie
o Het wordt te weinig systematisch ingezet
Cooperative learning: wederzijdse afhankelijkheid tussen de lerenden iemand anders
bepaald de doelen
Collaberative learning: niet noodzakelijk een gezamenlijk doel
Groepswerk heeft een slechte reputatie:


Leerlinge werken niet samen, ze verdelen het werk van de taak
Bepaalde leerlingen doen al het werk, de rest lift mee
om goed SL op te bouwen moet je volgens ormrod:








Groepen samenstellen waarvan je positieve resultaten verwacht heterogeen of
homogeen maakt niet uit.
Houd deze groepen ook liefst constant
Geef duidelijke doelen en subdoelen op
Zorg voor taakverdeling en wissel die liefst per sessie om
Geef gedragsregels op
Beperk sturend gedrag van de IV: zet iedereen op gelijke hoogte
Vraag om peer assessment en zelfbeoordeling
Een voorbeeld van samenwerkend leren dat tegenwoordig veel gebruikt wordt is CSCL


Computer Supported Collaborative learning
Het internet wordt gebruikt als samenwerkingsomgeving
Belangrijk in dit soort samenwerken zijn de scripts

Scripting verwijst naar de structuur en doelgerichtheid om samenwerkend leren succesvol te
maken, het zijn kleine stappen/rollen in het samenwerkingsproces
o Inhoudsgerichte scripts
 Helpen de concrete taak en onderliggende kennisbasis helder te krijgen
o Communicatiegerichte scripts bevorderen de samenwerking in de groep
Deze leerstrategie heeft overwegend positieve effecten
Een andere vorm van samenwerkend leren is Peer tutoring
Peer Tutoring



Mensen van gelijke sociale groepen die geen leerkrachten zijn helpen elkaar met leren en
leren zichzelf ook door het ‘lesgeven’
De tutor helpt de tutee de zone van naaste ontwikkeling overbruggen
Bestaat uit een samenwerking tussen een tutor en tutee
o Tutor
 Heeft eigenlijk de rol van de instructieverantwoordelijke voor de tutee
 Hij past strategieën als coaching, modeling, sccaffolding, articuleren,.. toe
o Ze zeggen elkaar wat ze denken en vinden, verklaren en lichten toe wat ze doen
Twee grote types


Tutor en tutee zelfde leeftijd
Tutor en tutee niet zelfde leeftijd (cross age tutoring)
o Het effect is zeer positief
o Het wordt toegepast in vele verschillende domeinen
o Er is een positieve impact op de houding tov het leren
in het algemeen
o Ontwikkeling van communicatievaardigheden, sociaal
emotioneel welzijn en gevoel van zelfwaarde
Waar moet je op letten bij het organiseren van peer tutoring



Tutors moeten de kennis die ze tutoren zelf goed beheersen
De tutor moet tutor strategiëen ontwikkelen
Iedereen kan tutor zijn
Er is ook student tutoring (tutor is student, tutee is leerling uit lager,
kleuter of middelbaar)
Groter effect in motivatie dan in de leerprestaties
De zevensprong
Stappen die ondernomen worden indien er problemen zijn
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
d
Verhelder onduidelijke begrippen
Definieer het probleem/problemen
Analyseer het probleem/problemen
Cluster samenhangende ideeën
Formuleer leerdoelen
Zelfstudie
Rapporteer/integreer nieuwe informatie