Stotelerlezing 2005

Nieuw leren onderwijzen: zelfsturing versus
docentsturing van het leren
Geachte dames en heren,
Het doet mij een groot genoegen hier vandaag de Frank Stöteler lezing te
mogen verzorgen. Vooral ook omdat ik een aantal jaren geleden met Frank
in het VELON-bestuur heb gezeten. Wij hebben toen samen met veel
plezier de werkgroep ‘Onderzoek’ van het VELON-bestuur getrokken. Als ik
daaraan terugdenk kan ik me vooral het plezier herinneren. Ik kan me niet
zo goed meer voor de geest halen of dat getrek ook veel resultaten heeft
opgeleverd. Ik vrees dat dat niet het geval was. We hebben vandaag wat
goed te maken.
In het voorjaar van 2005 stonden de kranten vol met artikelen over ‘Het
Nieuwe Leren’. Van basis- tot hoger onderwijs stappen scholen over op
heel andere vormen van leren en onderwijs. Het hoger onderwijs gaat
competentiegericht en vraaggestuurd opleiden. Leerlingen en studenten
krijgen veel meer te zeggen over hun eigen leren. Wat is er toch aan de
hand?
De term ‘Nieuw Leren’ is afkomstig van mijn collega Robert-Jan Simons.
In het jaar 2000 was hij hoofdredacteur van een boek met als titel 'New
Learning', Nieuw Leren. Hiermee bedoelden de redacteuren nieuwe
leeruitkomsten, nieuwe soorten leerprocessen, en nieuwe onderwijsvormen
die zowel door de maatschappij worden vereist als door hedendaagse
psychologische en onderwijskundige theorieën worden benadrukt.
De samenleving van vandaag wordt gekenmerkt door een enorme groei in
de beschikbare kennis en informatie. Vroeger waren opleidingen er op
gericht studenten kennis van een vakgebied bij te brengen waarmee ze
voor de rest van hun leven een beroep konden uitoefenen. Tegenwoordig is
het onmogelijk om bij het afstuderen een vakgebied volledig te beheersen.
Er is te veel om te weten en te kunnen, en wat we vandaag weten en
kunnen is over een paar jaar weer achterhaald.
1
Simons en zijn collega's pleiten er dan ook voor dat afgestudeerden vooral
moeten beschikken over vaardigheden die het mogelijk maken het leven
lang door te leren, zelfstandig te denken, samen te werken en het eigen
leren en denken te sturen (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Nieuwe
geleerden zijn dus mensen die beschikken over goede kennis van het
vakgebied en over doorgroeicompetentie: de kennis, houding en
vaardigheden die nodig zijn om ook na de opleiding, zelfstandig en in
samenwerking met anderen, de eigen kennis van het vakgebied
voordurend op peil te houden en de eigen beroepscompetenties
voortdurend te ontwikkelen. Nieuwe geleerden raken nooit uitgeleerd! Maar
hoe kun je nu studeren voor iemand die nooit raakt uitgeleerd?
In deze lezing wil ik verkennen welke onderwijsvormen geschikt zijn voor dit
nieuwe leren. We zullen er een aantal nader bekijken op de mate van
zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid die van studenten
wordt verwacht. In het eerste deel wil ik ingaan op recent onderzoek naar
de wijze waarop studenten, leraren-in-opleiding en ervaren docenten leren.
In het tweede deel wil ik de kennis over leerprocessen die we aldus hebben
opgedaan, gebruiken bij het analyseren van de kracht van onderwijsvormen
bij het bevorderen van diepgaand en zelfstandig leren. In het derde deel wil
ik nagaan wat het voorgaande kan betekenen voor onderwijsvernieuwing
op de Pabo en de voorbereiding van studenten op een leven lang leren.
2
1. De wijze waarop studenten, leraren-in-opleiding en
ervaren docenten leren
De laatste decennia zien we dat in het denken over de kwaliteit van
onderwijs het leerproces van de studenten een steeds centralere plaats
inneemt. Vroeger spraken we vooral van goed onderwijs als de docent de
stof goed had uitgelegd. Of studenten de stof ook goed hadden begrepen
was hun eigen verantwoordelijkheid. Tegenwoordig spreken we pas van
goed onderwijs als de docent de student tot goed leren heeft gebracht.
Maar wat is nu goed leren?
De afgelopen jaren heb ik met collega's en promovendi een reeks
onderzoeken gedaan naar de wijze waarop studenten leren en naar
factoren die daarop van invloed zijn (zie bijv. Vermunt & Vermetten, 2004).
Hierbij komen steeds weer vier kwalitatief verschillende vormen van leren
naar voren: ongericht leren, reproductiegericht leren, betekenisgericht
leren, en toepassingsgericht leren. Reproductief leren houdt in dat
studenten de stof grondig, tot in detail bestuderen en proberen te
onthouden zodat zij die op een toets kunnen reproduceren. Bij betekenisgericht leren probeert een student samenhangen te ontdekken in het
studiemateriaal, overzicht te krijgen, er kritisch tegenover te staan en de
stof zo goed mogelijk te begrijpen. Een student die toepassingsgericht leert
probeert zich vooral de stof concreet voor te stellen, te koppelen aan
concrete ervaringen, en na te denken over hoe leerstof gebruikt kan worden
in de praktijk.
Ongericht leren betekent dat studenten eigenlijk niet goed weten hoe ze
hun studie aan moet pakken. Ze vallen bijvoorbeeld terug op vroegere
leergewoonten van de middelbare school die in het hoger onderwijs niet
meer werken. In discussies met docenten blijkt steeds weer dat betekenisen toepassingsgericht leren als 'goed' worden beschouwd in het hoger
onderwijs en ongericht leren als ongewenst. De discussies raken vaak
verhit wanneer men praat over de waarde van het reproductiegerichte
leren: sommigen vinden dat een noodzaak, anderen verwerpelijk.
3
Welke wijze van leren studenten praktiseren in hun studie blijkt samen te
hangen met hun opvattingen over leren en onderwijs (hun leerconcepties),
hun studiehouding en -motivatie (hun leeroriëntatie), en wat het onderwijs
van hen vraagt (Vermetten, 1999), dus met persoonsgebonden én
omgevingsgebonden factoren. Dit laatste betekent dat de onderwijsvorm er
ook toe doet.
Een andere dimensie waarop leerprocessen kunnen worden beschreven is
de mate van zelfstandigheid waarmee ze worden uitgevoerd. Allerlei leeren regulatieactiviteiten kunnen in meer of mindere mate door de student
zelf of door de onderwijsomgeving, zoals docenten, tutoren, computers,
enzovoort, worden verricht. De student kan bijvoorbeeld zelf naar relaties
zoeken in de stof, zelf zijn of haar leerproces plannen, of zichzelf motiveren.
Maar ook de docent kan die verbanden uitleggen, een planning geven, en
studenten motiveren voor het vak. Van zelfstandig leren is sprake wanneer
studenten vooral zélf die leer- en regulatieactiviteiten uitvoeren.
Van samenwerkend, of coöperatief leren, is sprake wanneer studenten met
elkaar samenwerken bij het leren. Het onderwijs kan daarbij meer of minder
sturend zijn, en de mate van zelfstandigheid die van groepjes
samenwerkende studenten wordt verwacht kan dan ook variëren. Alléén
leren staat dus tegenover samenwerkend leren en is niet hetzelfde als
zelfstandig leren.
Het laatste decennium is er op allerlei opleidingen sprake van duale
onderwijsvormen, met name in beroepsgerichte trajecten. Voorbereiden op
een beroep gaat immers beter wanneer niet alleen uit boeken wordt
geleerd, maar ook van eigen praktijkervaringen.
Eén type opleiding waarvoor dit bij uitstek geldt is de lerarenopleiding. De
meeste lerarenopleidingen hebben een behoorlijke praktijkcomponent en
leraren-in-opleiding hebben dus minimaal drie bronnen om van te leren
(‘leerstof’): de ‘theorie’ van het opleidingsinstituut, de eigen
praktijkervaringen tijdens de stage, en de praktijkkennis van de, meestal
ervaren, mentor-docent op de stageschool. De vraag of en zo ja, hoe
leraren-in-opleiding deze kennisbronnen combineren stond centraal in
enkele recente dissertaties.
4
Oosterheert (2001) interviewde leraren-in-opleiding uitvoerig over hun
leeractiviteiten, de wijze waarop ze theorie en praktijk combineerden, hun
opvattingen over leren, hun zorgen, twijfels en hoe ze met emoties
omgingen bij het leren. Op basis van deze interviews identificeerde ze
verschillende patronen in het leren van deze studenten. Ze ontwikkelde een
diagnostisch instrument om deze patronen op grotere schaal te kunnen
meten. In verschillende onderzoeken heeft ze het instrument uitgeprobeerd
en gevalideerd. Alle studenten bleken toepassingsgericht te zijn in hun
leren, maar op verschillende manieren. Overlevingsgerichte studenten
vinden dat veel lesgeven vanzelf leidt tot het leren van het vak.
Reproductieve studenten proberen een stijl van lesgeven te ontwikkelen
door zoveel mogelijk uit te proberen. Ze onthouden wat werkt en vergeten
wat niet werkt en zijn sterk handelingsgericht. Betekenisgerichte studenten
vinden dat leren onderwijzen vooral overeenkomt met het ontwikkelen van
hun referentiekader. Sommigen hebben hierbij veel externe ondersteuning
nodig, anderen combineren zelf actief informatie uit verschillende bronnen
om zo een samenhangend kennisbestand op te bouwen.
Diepteverwerking in het leren van student-leraren manifesteert zich anders
dan in het leren van leerlingen. Volgens Zanting (2001) betekent
diepteverwerking in de context van het leren onderwijzen dat studenten:
a. hun eigen opvattingen gebaseerd op hun praktijkervaring verwoorden,
de praktijkkennis van hun mentor achterhalen, en de theorie
bestuderen;
b. deze drie bronnen vergelijken; en
c. hieruit conclusies trekken voor het eigen handelen en/of de eigen
persoonlijke theorie.
Zij ontwikkelde een methode om deze diepteverwerking bij student-leraren
te bevorderen.
Mansvelder-Longayroux, Beijaard & Verloop (2002) onderzochten zowel de
diepteverwerking als zelfsturing in het leren van student-leraren. Zij
analyseerden portfoliofragmenten van docenten-in-opleiding aan een
universitaire lerarenopleiding op de aanwezigheid van zes typen
leeractiviteiten: herinneren, evalueren, analyseren, kritisch verwerken,
diagnosticeren en reflecteren. Van de 1778 leeractiviteiten die aldus in 39
portfolio’s werden geïdentificeerd, bleek 93 procent betrekking te hebben
op herinneren en evalueren.
5
‘Herinneren’ betekent in dit geval dat een gebeurtenis die in het verleden
heeft plaatsgevonden wordt beschreven (bijv. iets wat tijdens een les
gebeurde), ‘evalueren’ dat aan die gebeurtenis een waardeoordeel wordt
gehecht (bijvoorbeeld “dat ging goed, fout, slecht”, e.d.). Slechts zeven
procent van de leeractiviteiten hadden betrekking op de diepteverwerking
en zelfsturing: analyses, diagnose, kritisch verwerken, reflecteren van of op
die gebeurtenissen (= betekenisgericht). Dat de introductie van een
portfolio automatisch leidt tot meer betekenisgericht leren werd in hun
onderzoek dus niet aangetoond.
Er is relatief weinig onderzoek gedaan naar het leren van ervaren
docenten. Uit onderzoek naar het leren van volwassenen weten we dat die
over het algemeen zeer toepassingsgericht leren; het praktisch nut is erg
belangrijk (zie bijv. Thijssen, 1996).
Onlangs verdedigde Ilse van Eekelen (2005) met succes haar proefschrift
naar het leren en de leerbereidheid van ervaren docenten. In een van haar
onderzoeken interviewde ze docenten in drie verschillende hogescholen en
verzamelde procesgegevens door gedurende vier weken drie maal per
week aan het einde van de dag de docenten een e-mail te sturen met als
belangrijkste vraag of ze die dag nog iets geleerd hadden en zo ja, wat dan.
Uit de analyse van de gegevens bleek onder meer dat de meeste (2/3 van
de) leerervaringen die docenten rapporteerden niet van tevoren waren
gepland. Docenten Informatie Technologie bleken veel te leren over hun
vak, andere docenten meer over zichzelf, didactiek of schoolorganisatie. De
minst gerapporteerde leeractiviteiten waren leren door te lezen, leren door
na te denken en leren van fouten, het meest gerapporteerd werden leren
van anderen en leren door te doen. Concreet betekende dit laatste vaak dat
in de lerarenkamer ideeën werden opgedaan van collega’s die dan
vervolgens in de klas werden uitgeprobeerd.
6
2. De kracht van onderwijsvormen bij het bevorderen
van diep en zelfstandig leren
2.1. Nieuw leren
Onder de vlag van ‘Nieuw Leren’ gaan verschillende vernieuwingen schuil.
Maar zowel in het basis-, voortgezet als hoger onderwijs is een
gemeenschappelijk kenmerk dat het onderwijsvormen betreft waarin
leerlingen en studenten meer te zeggen krijgen over de sturing van hun
eigen leren. Ze krijgen meer keuzevrijheid en verantwoordelijkheid en er
wordt een groter beroep gedaan op hun eigen initiatief.
De achterliggende redenering is ongeveer als volgt. Leerlingen zijn vaak
niet gemotiveerd voor het reguliere onderwijs. Als we hun intrinsieke
motivatie willen bevorderen, moeten we meer aansluiten bij wat ze willen
leren, bij wat ze interessant vinden. Door ze meer zelf te laten kiezen over
wat, wanneer, waar en hoe ze willen leren, bevorderen we meer
gemotiveerd en betekenisvol leren, de lol in leren en met plezier naar
school gaan.
Uit onderzoek naar de manier waarop mensen leren blijken inderdaad
directe samenhangen tussen intrinsieke motivatie (persoonlijke interesse),
een leeropvatting waarin leren vooral wordt gezien als het opbouwen van
eigen kennis en inzichten, zelfsturing van het leerproces en diepteverwerking van de leerstof. En ook tussen extrinsieke motivatie, een
leeropvatting waarin leren vooral wordt gezien als het opnemen van kennis
van anderen, externe sturing van het leerproces en een oppervlakteverwerking van de leerstof (Vermunt & Vermetten, 2004).
Centraal in de hele discussie is de kwestie van de sturing: wie bepaalt wat,
wanneer, hoe, met welk doel, en dergelijke wordt geleerd: de leerling zelf of
de docent? Het gaat om vrijheid versus structuur, leerlingsturing versus
docentsturing van het leren. Maar nog belangrijker dan deze algemene
vraag is de vraag op welke aspecten van het leerproces de keuzevrijheid
betrekking heeft. Het is vooral daarin dat de diverse onderwijsvormen en
varianten van het nieuwe leren verschillen.
7
Waarover valt er nu zoal te kiezen als het over leren gaat? Enkele
belangrijke aspecten zijn:
 Waarover wordt iets geleerd?
 Wat wordt geleerd?
 Waarom wordt iets geleerd en met welk doel?
 Op welk moment wordt iets geleerd?
 Waar wordt iets geleerd?
 Hoe wordt iets geleerd?
 Met wie wordt iets geleerd?
 Welke bronnen mogen worden gebruikt?
 Aan welke criteria moeten de leerresultaten voldoen?
 Wie beoordeelt of er goed en genoeg is geleerd?
Zelfs in het meest traditionele onderwijs hebben leerlingen en studenten
nog iets te zeggen over hoe ze iets leren en waar en wanneer ze hun
huiswerk maken. Daar houdt hun keuzevrijheid dan wel ongeveer op. Bij
volledig autodidactisch leren bepalen ze alle bovengenoemde aspecten van
hun eigen leren. Ze zijn hun eigen docent geworden. Alle andere onderwijsvormen zitten tussen deze twee uitersten in.
Bij vormen van nieuw leren krijgen leerlingen bijvoorbeeld meer
keuzevrijheid en verantwoordelijkheid bij het kiezen van hun leerdoelen, het
bepalen van hun leeractiviteiten, het raadplegen van bronnen, en het
documenteren van hun leerresultaten. Op de basisschool krijgen leerlingen
bijvoorbeeld wel opdrachten, maar mogen zelf kiezen wanneer ze eraan
werken. Ze krijgen regelmatig ‘uitdagingen’, waarbij ze kunnen laten zien
wat ze geleerd hebben. Er wordt gebruik gemaakt van een ‘leerling-volgjezelf-systeem’, of van 'portfoliodozen waar je dingen in kunt stoppen waar
je trots op bent'. Alle nieuwe leermethoden leggen ook veel meer nadruk op
samenwerkend leren dan traditioneel onderwijs. Of, zoals leerlingen het in
hun eigen woorden zeggen: “Van zelf leren, zelf doen, krijg je meer begrip”,
“van andere leerlingen leer je beter”, “je neemt het sneller op omdat het
herkenbaar is”, “wat leuk, interessant is raak je niet zo snel kwijt”
(KPC Groep, 2005).
De verschillende varianten verschillen in de hoeveelheid structuur en
vrijheid die ze aan leerlingen bieden. Meestal staan de eindtermen en
kerndoelen daarbij vast, alleen de weg ernaartoe is veranderd.
8
De extremere varianten (zoals Iederwijs) gaan in de richting van
autodidactisch leren, waarbij leerlingen bijvoorbeeld zelf kunnen bepalen of
ze al toe zijn aan leren lezen.
2.2. Onderwijs, sturing en het bevorderen van diep en zelfstandig
leren
Onderwijs dat erop is gericht studenten te leren steeds zelfstandiger te
leren en denken wordt gekenmerkt door een geleidelijke verschuiving in de
taakverdeling in het leerproces van het onderwijs naar de studenten
(Vermunt & Lowyck, 2000). Aanvankelijk wordt een expliciete externe
sturing aangeboden aan de studenten. Vervolgens wordt de geboden hulp
en ondersteuning geleidelijk teruggetrokken. Tegelijkertijd wordt studenten
geleerd hoe ze deze controle over hun leerprocessen zelf kunnen
verrichten. Leren zelfstandig te leren en zelfstandig te denken betekent dan
een geleidelijke overdracht van leeractiviteiten van het onderwijs naar de
studenten, een graduele overgang van externe naar interne sturing van het
leren (zie figuur 1). Kenmerkend is dat de onderwijsvorm mee verandert
met de toenemende zelfstandigheid van de studenten. Deze worden
daardoor steeds weer opnieuw uitgedaagd een stapje verder te komen in
hun zelfstandig leren en denken. Uiteindelijk doel is dat studenten bij hun
afstuderen doorgroeicompetent zijn: bereid en in staat ook na het afsluiten
van de onderwijsloopbaan zich voortdurend te blijven ontwikkelen in hun
vakgebied en nooit uitgeleerd te raken.
Sturen van
leerprocessen
vaak
door het onderwijs
zelden
door de studenten
Verloop in de tijd
Figuur 1. Geleidelijke overdracht van de sturing over het leerproces van het onderwijs (docent,
tutor, boek, computer e.d.) naar de studenten
9
Kenmerkend voor de meeste onderwijsvormen is dat deze niet
mee veranderen met de toenemende zelfstandigheid van de studenten. In
klassiek probleemgestuurd onderwijs bijvoorbeeld blijft het stramien van
twee groepsbijeenkomsten per week, twee problemen per week, taken van
een bepaalde grootte, onderwijsblokken van een vast aantal weken,
onderwijsgroepen van een vaste grootte, de sturende rol van de tutor, en
de zevensprong om het probleemgestuurde werken te structureren, door de
jaren heen ongeveer gelijk. Voor eerstejaars studenten betekent deze
werkwijze over het algemeen nog een flinke uitdaging; zij waren immers op
de middelbare school niet gewend aan deze mate van zelfstandig leren:
zelf leerdoelen formuleren, bronnen opzoeken, de leerresultaten
terugrapporteren, en dergelijke. En zoals het hoort worden vele studenten
gedurende het eerste studiejaar beter in deze vaardigheden die passen bij
de mate van zelfstandigheid die van ze wordt verwacht in de
probleemgestuurde onderwijsvorm. Maar na het eerste studiejaar verandert
er weinig aan de manier van onderwijs, wordt de werkwijze een routine en
houdt de uitdaging op te bestaan (zie figuur 2; zie ook Kuipers, 2000). Dit
geldt overigens niet alleen voor probleemgestuurd onderwijs maar, zoals
gezegd, voor de meeste onderwijsvormen.
Sturen van
leerprocessen
vaak
door het onderwijs
zelden
door de studenten
Verloop in de tijd
Figuur 2. Constante sturing van het leerproces van studenten door eenzelfde onderwijsvorm
10
2.3. Acht onderwijsvormen
Laten we eens een aantal onderwijsvormen nader bekijken op de mate van
zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid die van studenten
worden verwacht.
1. Traditioneel onderwijs
Dit type onderwijs kwam in de jaren zeventig tot negentig van de vorige
eeuw veel voor in het hoger onderwijs. In dit traditioneel onderwijs wordt de
studiestof volledig door de docent bepaald, vaak in de vorm van boeken of
hoofdstukken die gekend moeten worden. In hoorcolleges wordt de stof
uitgelegd en toegelicht. Soms zijn er ook werkcolleges waar de stof wordt
uitgediept, problemen worden opgehelderd, opdrachten worden
nabesproken, enz. Aan het einde van een semester, of van een heel
studiejaar, is er een tentamenperiode waarin alle vakken van de afgelopen
periode worden getentamineerd. Studiestof, leerdoelen, studiebronnen,
criteria voor de leerresultaten, toetsing en feedback zijn dus geheel in
handen van de docent. Alleen bij het kiezen van de leeractiviteiten hebben
studenten enige vrijheid en verantwoordelijkheid.
2. Opdrachtgestuurd onderwijs
In opdrachtgestuurd onderwijs wordt gebruik gemaakt van begeleide
zelfstudie. In vergelijking met traditioneel onderwijs zijn er minder hoorcolleges en meer zelfstudieopdrachten en werkcolleges in kleine groepen.
Het aantal onderwijsuren is beperkt tot 30 à 40% van de totale studietijd,
waardoor studenten meer tijd hebben voor zelfstudie. De zelfstudie wordt
uitgevoerd aan de hand van nauwgezette instructies in de zelfstudieopdrachten. In werkgroepen wordt het resultaat van de zelfstudieopdrachten besproken en vindt bijsturing plaats door het onderwijsteam
(LUC, 2002). Studenten zijn op die manier actief en zelfstandig bezig met
het verwerken van de stof waarbij ze intensief begeleid worden door het
onderwijsteam. De sturing van het leren is nog grotendeels in handen van
de docenten: studiestof, leerdoelen, criteria voor de leerresultaten, toetsing
en feedback worden vooral door hen bepaald. Bij het kiezen van
leeractiviteiten en studiebronnen hebben studenten meer vrijheid en
verantwoordelijkheid.
11
3. Probleemgestuurd onderwijs
In probleemgestuurd onderwijs (pgo) werken studenten in kleine groepen
van ongeveer tien personen (de onderwijsgroep) aan het begrijpen en
verklaren van problemen. Startpunt voor het leren is telkens een probleem:
een korte beschrijving van een verschijnsel waarover studenten kennis
moeten verwerven. In de onderwijsgroep analyseren studenten het
probleem en formuleren ze leerdoelen: vragen waarop ze door zelfstudie
antwoord moeten vinden. Na deze zelfstudie komen de studenten weer bij
elkaar en rapporteren ze wat ze over het probleem hebben geleerd. Tevens
worden onduidelijke zaken verhelderd en wordt de verkregen informatie
bediscussieerd, kritisch beoordeeld en geïntegreerd. Tijdens het werken in
de onderwijsgroep worden studenten begeleid door een tutor, die tot taak
heeft het leer- en groepsproces te faciliteren (Schmidt & Moust, 1998).
Meestal komt de onderwijsgroep twee keer per week bij elkaar; tijdens een
bijeenkomst wordt over één probleem gerapporteerd en wordt een volgend
probleem voorbesproken. Naast deze groepsbijeenkomsten volgen
studenten ook practica, vaardighedenonderwijs en enkele hoorcolleges.
Aan het einde van een onderwijsperiode - die zo'n vijf tot acht weken duurt volgt de toets, waarna een nieuwe onderwijsperiode met een ander thema
start.
4. Projectonderwijs
Vertrekpunt van het leerproces bij projectgestuurd leren is een projectopdracht of probleem. Het betreft authentieke, levensechte opdrachten die
vaak direct aan de praktijk zijn ontleend. Soms kunnen studenten kiezen uit
een aantal opdrachten of problemen om aan te werken. Studenten werken
in kleine groepen (meestal 4-5 studenten) zelfstandig aan de opdracht.
Voorafgaand aan, of tegelijk met het eigenlijke projectwerk is vaak een fase
van kennisverwerving voorzien door middel van andere werkvormen,
bijvoorbeeld pgo of colleges. De kennis, inzichten en vaardigheden van het
vakgebied die op die wijze zijn verworven moeten worden toegepast op de
projectopdracht. Studenten werken in de projectgroepen aan de opdracht
zonder begeleiding van een docent. Dikwijls vindt één keer per week een
bijeenkomst plaats onder begeleiding van een docent, waarin de voortgang
wordt besproken, moeilijkheden worden opgelost en wordt vooruitgekeken
naar de volgende projectfase.
12
Het project verloopt in fasen die steeds worden afgesloten door
beoordelingsmomenten van proces en product (zie bijv. Nedermeijer &
Pilot, 2000; Van Woerden, 2000).
Het project resulteert in een groepsproduct, bijvoorbeeld een ontwerp, een
advies, een plan of een voorstel. Aan het einde van een projectblok worden
de gemaakte producten vaak gepresenteerd voor de gehele groep
studenten in aanwezigheid van docenten en soms ook opdrachtgevers.
Het product wordt beoordeeld aan de hand van tevoren opgestelde criteria.
Ook wordt de projectpresentatie vaak beoordeeld op inhoud en vorm. Soms
wordt de kennisverwerving afzonderlijk getoetst. Soms ook wordt gebruik
gemaakt van individuele portfolio's om de individuele leerprestaties en de
bijdrage van de afzonderlijke studenten aan het groepsproces en
groepsproduct te kunnen beoordelen.
5. Zelfgestuurd specialisatieleren
In de hogere jaren van een studie in het hoger onderwijs komen vaak
vormen voor van zelfgestuurd specialisatieleren waarbij gebruik wordt
gemaakt van individueel begeleide studietaken (zie bijv. Hamaker, 2000).
Een bekend voorbeeld hiervan is de afstudeerscriptie in de vorm van een
verslag van empirisch, literatuur- of bronnenonderzoek. Studenten hebben
dan de gemeenschappelijke basiskennis verworven en specialiseren zich in
bepaalde facetten van het vakgebied, vaak op basis van individuele
interesse. Soms ook werken twee of drie studenten samen aan een
dergelijk project wanneer er studenten voorhanden zijn met gedeelde
interessen. Kenmerkend is dat de projecten vaak een wat langere duur
hebben (3 - 6 maanden) en kennisverwerving over het specifieke
onderwerp onderdeel uitmaakt van het project.
Een of twee docenten fungeren als begeleider. Studenten schrijven een
projectvoorstel waarin de probleemstelling, doelen, activiteiten, te gebruiken
bronnen, beoogd projectresultaat, en de wijze van begeleiding worden
beschreven. Deze wordt besproken met de begeleider, en op grond van
diens commentaar passen studenten hun voorstel aan voordat ze tot
uitvoering overgaan.
13
Verdere begeleiding is vaak op maat, afhankelijk van bijvoorbeeld de
projectfase waarin een student zich bevindt, de moeilijkheidsgraad van het
project en de behoefte aan begeleiding c.q. de mate van zelfstandigheid
waartoe een student in staat is. Na afloop wordt het projectproduct
beoordeeld aan de hand van tevoren opgestelde criteria. Soms worden in
de eindbeoordeling ook procescriteria betrokken.
6. Competentiegericht onderwijs
De afgelopen vijf jaren is met name het hoger beroepsonderwijs massaal
overgestapt op competentiegericht leren. Onder een competentie wordt
verstaan een geïntegreerd geheel van kennis, inzichten, vaardigheden en
attitudes. In samenwerking met het beroepenveld stelt de opleiding een
beroepsprofiel op, waaruit de startcompetenties (het eindniveau) voor de
opleiding worden afgeleid.
Bij competentiegericht onderwijs wordt veel gebruik gemaakt van
realistische, complexe beroepstaken. Het is ook vaak vraaggestuurd en
studenten krijgen een grote rol bij het sturen van hun leerprocessen (HAN,
2003). Bij de start van de opleiding doen studenten een intake assessment,
waarmee ze inzicht krijgen in hun individuele aanvangscompetenties ten
opzichte van het competentieprofiel van de opleiding. Na een periode die
kan variëren van enkele weken tot een half jaar verrichten ze een
zelfevaluatie waarbij ze beoordelen welke competenties van het beroep ze
in welke mate beheersen. Op basis van deze zelfevaluatie maken ze een
persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), waarin ze aangeven welke
competenties ze op welke wijze denken te verwerven gedurende de rest
van hun opleiding. Dit resulteert vaak in een studiecontract, waarin student
en opleiding de leerroute en wederzijdse inspanningsverplichtingen
vastleggen. Soms gebeurt dit in termen van keuzes uit het
onderwijsaanbod, soms ook ontwerpen studenten zelf leertaken om
bepaalde competenties mee te verwerven.
In hun portfolio verzamelen ze bewijzen voor hun groei in de verschillende
deelcompetenties en reflecteren ze op hun ontwikkeling als geheel.
Tussentijds maken ze verschillende voortgangsassessments waarmee ze
hun leervorderingen beoordelen en op basis waarvan ze hun persoonlijke
ontwikkelingsplannen bijstellen.
14
Wanneer studenten denken voldoende bewijsstukken in hun portfolio te
hebben verzameld, kunnen ze deze in leerwegonafhankelijke assessments
laten beoordelen en zo studiepunten incasseren. Soms moeten ze in zo’n
assessment daarnaast nog bepaalde competenties laten zien aan de
assessoren. Tegen het einde van de opleiding maken ze een
eindassessment om te beoordelen in hoeverre ze hun eerder
geformuleerde leerdoelen hebben bereikt. De studieloopbaanbegeleider
speelt een grote rol bij het coachen van de studenten in alle keuzes en
fasen van hun leerroutes.
7. Duaal leren
Bij duale vormen van leren combineren studenten de studie aan de
universiteit of hogeschool met het leren uit de praktijk. De éénjarige,
postdoctorale universitaire lerarenopleidingen in Nederland zijn bijvoorbeeld
allemaal opgezet volgens deze onderwijsvorm. Vanaf het begin tot het
einde doen studenten (docenten-in-opleiding) een praktijkstage op een
school voor ongeveer de helft van hun studietijd. Daar observeren ze
lessen van ervaren docenten, geven ze zelf lessen, doen praktijkonderzoek, begeleiden leerlingen, overleggen met hun stagebegeleider en
draaien mee in de schoolorganisatie als geheel. De andere helft van de
studietijd wordt gevormd door het theoretisch deel van de studie. Studenten
hebben zo drie belangrijke bronnen om van te leren: hun eigen praktijkervaringen, de praktijkkennis van de stagebegeleider en andere docenten
op school, en de theorie (zie bijv. Zanting, 2001). De kernvraag bij zo'n type
opleiding is hoe de verschillende soorten kennis die studenten op deze
wijze verwerven tot een geïntegreerd kennisbestand kunnen worden
samengebracht.
Dit vereist een ander onderwijsconcept dan bij een enkelvoudig, niet-duaal
traject. Zo is de volgorde waarin de stof aan de orde dient te komen niet
meer vooral gebaseerd op stoflogische argumenten, maar veel eerder op
'concerns' en leerbehoeften die studenten in de praktijk ontwikkelen. Bij
verkeerde didactieken ontwikkelen studenten drie verschillende kennisbestanden die nauwelijks met elkaar zijn verbonden. In Nederland heeft
met name Korthagen (bijv. 1998) baanbrekend werk verricht op dit terrein,
waarbij hij een centrale rol toekent aan reflectie op praktijkervaringen bij het
integreren van theorie- en praktijkkennis en het ontwikkelen van een
subjectieve theorie over het vak of beroep.
15
Boud (1999) spreekt in dit verband van work-based learning. Evaluatie van
de leervorderingen gebeurt vaak met behulp van portfolio's (Van Tartwijk &
Wubbels, 2000). Bij een probleemgestuurde opzet van het theoriedeel van
de opleiding brengen studenten casussen of problemen die ze in de praktijk
hebben ervaren, in een onderwijsgroep in, die als startpunt in een
leercyclus fungeren.
8. Autodidactisch leren
Bij deze vorm van leren bepaalt de lerende zelf alle aspecten van zijn of
haar leerproces: de problemen waarover wat wordt geleerd, de doelen
waarmee wordt geleerd, de leeractiviteiten, de momenten waarop iets wordt
geleerd, te raadplegen bronnen, het gewenste leerresultaat en de
beoordeling en feedback. Hij of zij is als het ware de eigen docent.
Wel kan iemand er voor kiezen bepaalde aspecten van dit leren met
collega's of anderen te delen, en elkaar bijvoorbeeld feedback te geven. Er
is dan sprake van collegiaal ondersteund leren (Tigchelaar & Melief, 1997)
of peer coaching (Bergen, 1996). Volledig autodidactisch leren komt in het
onderwijs, althans in het formele curriculum, nauwelijks voor, al is het maar
dat de leerprestaties van studenten uiteindelijk altijd door de opleiding
worden beoordeeld die daarmee garant staat voor de kwaliteit van de door
haar afgegeven diploma's. Het komt wel veel voor nadat studenten hun
diploma hebben gehaald en hun vak moeten bijhouden (‘een leven lang
leren’).
Wanneer we bovenbesproken onderwijsvormen samenvatten in de wijze
van sturing die wordt uitgeoefend over het leren van studenten ontstaat
ongeveer het volgende beeld (zie Tabel 1).
16
Tabel 1. De wijze van sturing van de leerprocessen van studenten in acht onderwijsvormen op
een dimensie van docentgestuurd naar studentgestuurd
Wijze van sturing
Aspect van het
Docent-
Gedeelde
Student-
leerproces
gestuurd
sturing
gestuurd
Problemen, taken,
casussen, opdrachten
123
4
Leerdoelen
12
34
Leeractiviteiten
5
6
1
2
Studiebronnen
1
2
3
3
Criteria leerresultaat
123
4
5
Beoordeling en feedback
123
45
6 7
7
8
56 7
8
4 5
4
6
6 7
8
567
8
7
8
8
1
: 1 = traditioneel onderwijs; 2 = opdrachtgestuurd onderwijs; 3 = probleemgestuurd onderwijs;
4 = projectonderwijs; 5 = zelfgestuurd specialisatieleren; 6 = competentiegericht onderwijs;
7 = duaal leren; 8 = autodidactisch leren.
Alle laatste zeven onderwijsvormen bevorderen actief leren aan de hand
van problemen, casussen of opdrachten, maar ze klimmen op in de mate
van zelfstandigheid die van studenten wordt vereist en in de omvang en
complexiteit van de problemen waaraan ze werken. Ze variëren in de aard
van de samenwerking die van studenten wordt verwacht. Van alle aspecten
van het leerproces worden leeractiviteiten het eerst in handen van de
studenten gelegd, beoordeling en feedback het laatst.
17
3. Nieuw leren onderwijzen: onderwijsvernieuwing op
de Pabo
3.1. De opbouw van een curriculum in termen van onderwijsvormen
Wanneer we het belangrijk vinden dat studenten steeds zelfstandiger leren
te leren en denken, lijkt er dus veel voor te zeggen de onderwijsvorm te
laten mee veranderen met de toename in zelfstandigheid die steeds wordt
bereikt. Dit leidt tot een curriculum dat getypeerd wordt door een
geleidelijke, systematische afnemende externe sturing vanuit het onderwijs
en een toenemende zelfsturing door de studenten (overdracht van sturing).
Dit kan op twee manieren worden gerealiseerd:
1. In de opeenvolgende studiejaren volgen dominante onderwijsvormen
elkaar op: aanvankelijk overheerst opdrachtgestuurd onderwijs, daarna
achtereenvolgens pgo, projectonderwijs, zelfgestuurd specialisatieleren, competentiegericht onderwijs, en duaal leren. Zonder dit principe
overigens al te rigide toe te passen, variatie is immers de bron van alle
leren. Zo kan kennismaken met de beroepspraktijk in de vorm van
kleine duale trajecten ook in eerdere studiejaren al zeer nuttig zijn in
sommige opleidingen (vergelijk het medisch curriculum). Anderzijds kan
probleemgestuurd onderwijs bij een stuk moeilijke en nieuwe studiestof
ook in het derde jaar wellicht de beste onderwijsvorm zijn.
2. Ook binnen de meeste boven beschreven onderwijsvormen kan er
sprake zijn van meer docentgestuurde en meer studentgestuurde
varianten (bijv. bij projectonderwijs, competentiegericht onderwijs, duaal
leren). In dat geval kan toenemende zelfsturing ook worden
gerealiseerd door binnen een onderwijsvorm te beginnen met meer
docentgestuurde varianten en geleidelijk over te gaan naar meer
studentgestuurde varianten. Zo wordt bij competentiegericht onderwijs
vaak geprobeerd afnemende externe sturing en toenemende zelfsturing
te realiseren via de studieloopbaanbegeleiding.
Op deze wijze wordt op verschillende manieren gewerkt aan de
ontwikkeling van zelfstandigheid in het leren van studenten (Van Loosbroek
& Willems, 2000).
18
Ze worden in de loop van het curriculum geconfronteerd met steeds grotere
en complexere taken, problemen of opdrachten, waarbij ze een beroep
moeten doen op een steeds groter scala aan verworven competenties. Ten
tweede neemt de externe sturing in de taken en onderwijsvormen af
waardoor studenten zelf een steeds grotere rol krijgen in het bepalen van
de problemen waaraan wordt gewerkt, de leerdoelen waarmee wordt
gewerkt, het kiezen van leeractiviteiten, het zoeken van geschikte bronnen,
het bepalen van de criteria waaraan de leerresultaten moeten voldoen, het
bewaken van leervorderingen en het beoordelen van de leerresultaten.
Een degelijke onderwijsvisie hebben we elders procesgericht onderwijs
genoemd, omdat het is gericht op de processen van kennisverwerving en
kennisgebruik (zie Simons, 1997; Vermunt & Lowyck, 2000; Ten Cate et al.,
2004). Het is gebaseerd op een analyse van de wisselwerkingen die
kunnen optreden tussen de wijze waarop het onderwijs wordt gegeven en
de wijze waarop studenten hun studie aanpakken (Vermunt & Verloop,
1999). Het wordt gekenmerkt door een geleidelijke afbouw van de sturing
over leerprocessen die van het onderwijs uitgaat en doet in toenemende
mate een beroep op zelfsturing van leerprocessen door studenten,
individueel en in groepsverband.
3.2. De rol van opleiders in nieuwe vormen van leren onderwijzen
Het is een misverstand dat in nieuwe vormen van leren onderwijzen
studenten alles zelf moeten doen, of moeten kunnen doen, en dat de
opleider geen inhoudelijke taak meer heeft bij het ondersteunen van het
leerproces van de student. Integendeel, opleiders hebben een belangrijke
taak bij het op gang brengen, ondersteunen en beïnvloeden van de
denkprocessen die studenten gebruiken om te leren. Enkele belangrijke
rollen van opleiders bij het ondersteunen van de leerprocessen van
studenten zijn:
1. Opleider als diagnosticus
In nieuwe vormen van leren onderwijzen moeten opleiders vaardigheid
ontwikkelen in het diagnosticeren van de leer- en denkstrategieën die
studenten gebruiken.
19
Een dergelijke diagnose kan bijvoorbeeld uitwijzen dat studenten heel goed
zijn in toepassingsgericht leren (concreet verwerken van ervaringen e.d.),
maar veel moeite hebben met het ontdekken van overeenkomsten en
verschillen tussen theorieën op het gebied van pedagogiek of didactiek.
2. Opleider als uitdager
Opleiders moeten studenten kunnen uitdagen om nieuwe manieren van
leren en denken uit te proberen. Dit kan bijvoorbeeld door ze opdrachten te
geven die ze niet goed kunnen oplossen met de leerstrategieën die ze
normaal gebruiken. Opleiders kunnen studenten die minder goed zijn in
toepassingsgericht leren bijvoorbeeld de opdracht geven voorbeelden en
toepassingen te bedenken bij een theorie, en studenten die minder goed
zijn in betekenisgericht leren om de belangrijkste overeenkomsten en
verschillen tussen twee theorieën aan te geven.
3. Opleider als model lerende en denker
Opleiders dienen het gebruik van belangrijke leer- en denkstrategieën te
demonstreren, zodat studenten een goed beeld kunnen ontwikkelen van
wat een strategie inhoudt en hoe die gebruikt kan worden. Door
bijvoorbeeld hardop te denken maakt een opleider kennisconstructie- en
kennistoepassingsactiviteiten die doorgaans impliciet en verborgen blijven,
expliciet en zichtbaar. Bij lesobservaties kunnen studenten bijvoorbeeld de
opdracht krijgen niet alleen het gedrag van de mentor-docent te
observeren, maar onmiddellijk na afloop van de les de mentor te bevragen
op haar overwegingen bij belangrijke beslissingen die ze tijdens de les
genomen had (vergelijk Zanting, 2001).
4. Opleider als activator
Als studenten een goed beeld hebben van bepaalde leerstrategieën, dienen
opleiders de studenten te activeren om deze strategieën ook te gebruiken
bij het leren. Door middel van vragen, opdrachten, taken, e.d. kunnen
studenten worden gestimuleerd leeractiviteiten te gebruiken die ze niet uit
zichzelf gebruiken (zie Oosterheert (2001) voor verschillende typen
interventies bij verschillende typen lerenden).
20
5. Opleider als monitor
Naarmate studenten bekwamer worden in het gebruik van bepaalde leeren denkstrategieën, verandert de rol van de opleider in de richting van het
in de gaten houden, bewaken van de manier waarop studenten die
strategieën gebruiken bij hun zelfstandig leren. Deze rol kan worden
gecombineerd met die van consultant. Dit maakt het mogelijk voor opleiders
om rekening te houden met individuele verschillen tussen studenten in hun
behoefte aan ondersteuning bij het leren.
6. Opleider als evaluator
Opleiders dienen ook de kwaliteit van de manier van leren, denken en
handelen van studenten te beoordelen. Als het onderwijs er bijvoorbeeld op
is gericht studenten vaardigheid te laten verwerven in zelfstandig leren, in
reflectie, e.d., dient de mate waarin dit is gelukt ook te worden vastgesteld.
Portfolio’s bieden hiervoor bijvoorbeeld mogelijkheden, mits ze daarop
worden toegesneden.
21
4. Tot slot
Alleen maar dingen leren die je leuk vindt, bereidt niet goed voor op een
leven lang leren en kan op gespannen voet staan met de eisen die de
maatschappij aan afgestudeerden stelt. Vanuit het bedrijfsleven, de
maatschappij of de beroepsgroep worden immers ook eisen gesteld aan
waar de afgestudeerden aan moeten voldoen. Wat een afgestudeerde arts
allemaal moeten weten en kunnen is tamelijk nauwkeurig omschreven. Als
ik keelpijn heb en naar de dokter ga, kan het niet zo zijn dat hij of zij de keel
persoonlijk niet interessant genoeg vond om over te leren. Het alleenrecht
ligt niet bij de kinderen en studenten, scholen en opleidingen hebben ook
een maatschappelijke verantwoordelijkheid.
Moeten we bang zijn voor deze nieuwe vormen van leren en onderwijs?
Welnee. Probleemgestuurd onderwijs bijvoorbeeld is een vrij
gestructureerde onderwijsvorm waarin leerlingen en studenten wel meer
zelf mogen en moeten bepalen dan in traditioneel onderwijs, maar waarbij
de tutor toch in de gaten houdt of ze zich niet buiten de bandbreedte van
hun keuzevrijheid begeven. Pgo en projectonderwijs zijn niet meer weg te
denken uit het landschap van onderwijsvormen in het hoger onderwijs.
Maar daarnaast zijn ook andere vormen ontstaan en worden er nog steeds
andere vormen ontwikkeld. Dat komt de keuzevrijheid voor ouders,
leerlingen en studenten alleen maar ten goede.
Het positieve van het nieuwe leren is dat de afstand tussen de
schoolwereld en leefwereld van kinderen wordt verkleind. Buiten school
leren kinderen vaak uiterst effectief. Het goede van de ontwikkelingen rond
nieuw leren is dat er proeftuinen ontstaan waar met nieuwe vormen van
leren en onderwijs wordt geëxperimenteerd. Dit dient echter vergezeld te
gaan van gedegen onderzoek naar de opbrengsten van dit soort onderwijs.
Samenwerking tussen universiteiten en scholen kan leiden tot hand in hand
gaan van onderzoek en ontwikkeling van nieuwe vormen van leren en
onderwijs. Hierbij moet zowel worden gekeken naar de manier van leren
van leerlingen en studenten, de manier van onderwijzen van de docenten
en opleiders, de wisselwerking tussen die twee, en de professionele
ontwikkeling van docenten en opleiders die daarvoor nodig is.
22
Voorbereiden op een leven lang leren vereist dat leerlingen en studenten
leren alle aspecten van hun leerprocessen zelf te sturen. Als ze de school
hebben verlaten is er immers ook niemand meer die hen zegt wat en hoe
ze moeten leren.
Daarbij vind ik van groot belang:
1. Dat er een opbouw zit in een curriculum waarbij onderwijsvormen,
leermethoden, taken en opdrachten systematisch en geleidelijk een
steeds groter beroep doen op de zelfstandigheid van studenten, en
waarbij studenten ook wordt geleerd hoe ze steeds zelfstandiger
kunnen leren.
Ik vind een opbouw in zelfstandig leren beter dan een plotselinge
blootstelling daaraan. Leerlingen en studenten moeten ook leren om te
plannen, eigen doelen te stellen, zelf hun leervragen te formuleren, hun
voortgang in de gaten te houden, oplossingen te zoeken wanneer ze er
niet meteen uitkomen, en dergelijke. Of, zoals de website van Slash/21
aangeeft: “Een school als ontdekkingsreis, waar leerlingen zelfstandig
en in samenwerking met leeftijdgenoten leren hoe te leren”. Hieraan
kan wat mij betreft nog worden toegevoegd: onder begeleiding van een
deskundige.
2. Dat er rekening wordt gehouden met verschillen tussen studenten in de
mate waarin ze in staat zijn tot zelfstandig leren en dus de hulp en
begeleiding die ze nodig hebben.
Ik vind het erg belangrijk dat wordt vastgesteld wat een student aankan
wat betreft zelfstandigheid en dat die zelfstandigheid dan vanaf dat
niveau verder wordt opgebouwd. Juist het afstappen van klassikaal
lesgeven als dominante onderwijsvorm geeft de opleider meer
mogelijkheden rekening te houden met verschillen tussen (groepjes)
studenten en daar zijn of haar begeleiding op aan te passen.
3. Dat er afwisseling en variatie is in onderwijsvormen.
Voor nieuwe, moeilijke stof is het wellicht goed dat de docent de
teugels even wat strakker aanhaalt. Anderzijds kan een project met
veel keuzevrijheid ook in het eerste jaar heel motiverend werken. Niets
is zo dodelijk voor de motivatie dan een aaneenschakeling van alleen
maar projectonderwijs, probleemgestuurd onderwijs, opdrachtgestuurd
onderwijs, klassikaal onderwijs, of om het even welk ander soort
onderwijs.
23
Literatuur














Bergen, T.C.M. (1996). Docenten scholen docenten. Inaugurale rede,
Katholieke Universiteit Nijmegen.
Boud, D. (1999, August). Is problem-based learning sufficiently robust to meet the
new challenges of professional work? Paper presented at the 8th Conference of
the European Association of Research on Learning and Instruction, Göteborg,
Sweden.
Hamaker, C. (2000). Didactische werkvormen. In G. ten Dam, H. van Hout, C.
Terlouw & J. Willems (Red.), Onderwijskunde hoger onderwijs - handboek voor
docenten (pp. 74-99). Assen: van Gorcum.
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (2003). Chassis voor het onderwijs Onderwijskundig en organisatorisch kader voor de bacheloropleidingen.
Arnhem en Nijmegen: HAN.
Korthagen, F.A.J. (1998). Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs,
geïnspireerd door Ph.A. Kohnstamm. Inaugurale rede, Universiteit van
Amsterdam.
KPC Groep (2005). Het nieuwe leren implementeren. DVD, KPC Groep, ’s
Hertogenbosch.
Kuipers, H. (2000). Het PGO is aan vernieuwing toe. Discussie notitie (versie 410-2000). Universiteit Maastricht: Faculteit der Gezondheidswetenschappen.
Limburgs Universitair Centrum (2002). Onderwijsontwikkelingsplan LUC/tUL.
Bijlage 2: Actieplannen van faculteiten en schools. Diepenbeek: LUC.
Mansvelder-Longayroux, D., Beijaard, D., & Verloop, N. (2002). Het portfolio als
reflectie-instrument voor docenten-in-opleiding. Pedagogische Studiën, 79,
269-286.
Nedermeijer, J., & Pilot, A. (2000). Beroepscompetenties en academische
vorming in het hoger onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.
Oosterheert, I. (2001). How student teachers learn - A psychological
perspective on knowledge construction in learning to teach. Academisch
proefschrift Rijksuniversiteit Groningen.
Schmidt, H.G., & Moust, J.H.C. (1998). Probleemgestuurd onderwijs: Praktijk en
theorie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Simons, P.R.J. (1997). From romanticism to practice in learning. Lifelong learning
in Europe, 1, 8-15.
Simons, R.J., Van der Linden, J., & Duffy, T. (2000). New learning: Three ways to
learn in a new balance. In R.J. Simons, J. van der Linden & T. Duffy (Eds.), New
Learning (pp. 1-20). Dordrecht: Kluwer Academic.
24












Ten Cate, O., Snell, L., Mann, K., & Vermunt, J. (2004). Orienting teaching
towards the learning process. Academic Medicine, 79(3), 219-228.
Thijssen, J.G.L. (1996). Leren, leeftijd en loopbaanperspectief. Academisch
proefschrift Katholieke Universiteit Brabant, Tilburg.
Tigchelaar, A., & Melief, K. (1997). Collegiaal ondersteund leren in de lio-stage:
lio's leren elkaar te begeleiden. VELON - Tijdschrift voor Lerarenopleiders,
18(3), 27-32.
Van Eekelen, I.M. (2005). Teachers’ will and way to learn. Studies on how
teachers learn and their willingness to do so. Proefschrift Universiteit
Maastricht.
Van Loosbroek, L., & Willems, J. (2000). Opdrachten die stimuleren tot
zelfstandig leren. In G. ten Dam, H. van Hout, C. Terlouw & J. Willems (Red.),
Onderwijskunde hoger onderwijs - handboek voor docenten (pp. 56-73). Assen:
van Gorcum.
Van Tartwijk, J., & Wubbels, Th. (2000). Evalueren van leervorderingen met
behulp van portfolio's. In R.J. Bosker (Red.), Evalueren in het onderwijs (pp. 4158). Onderwijskundig Lexicon Editie III. Alphen aan den Rijn: Samsom.
Van Woerden, W. (2000). De ontwikkeling van activerend onderwijs:
Probleemgestuurd leren en projectonderwijs. In G. ten Dam, H. van Hout, C.
Terlouw & J. Willems (Red.), Onderwijskunde hoger onderwijs - handboek voor
docenten (pp. 217-244). Assen: van Gorcum.
Vermetten, Y.J. (1999). Consistency and variability of student learning in higher
education. Proefschrift Katholieke Universiteit Brabant.
Vermunt, J.D., & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning:
Relationships between learning strategies, conceptions of learning, and
learning orientations. Educational Psychology Review, 16, 359-384.
Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning
and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280.
Vermunt, J., & Lowyck, J. (2000). Leeractiviteiten en procesgericht onderwijs. In
G. ten Dam, H. van Hout, C. Terlouw & J. Willems (Red.), Onderwijskunde
hoger onderwijs - handboek voor docenten (pp. 30-55). Assen: van Gorcum.
Zanting, A. (2001). Mining the mentor’s mind - The elicitation of mentor
teachers’ practical knowledge by prospective teachers. Proefschrift Universiteit
Leiden.
25
Eerder verschenen in de reeks Frank Stöteler lezingen:
Jaar
Door
Titel lezing
2000
prof. dr. Luc Stevens
De Pabo als pedagogische academie
2001
prof. dr. Geert ten Dam
Het sociaal competente kind
2002
prof. dr. Ludo Verhoeven
Effectief taalonderwijs in een rijke
leeromgeving, een opdracht voor de Pabo
2003
2004
prof. dr. Adri Treffers en
Het magische vierkant van reken-
drs. Erica de Goeij
wiskundeonderwijs naar menselijke maat
prof. dr. Johan M.M. van der Sanden
Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten
(in opleiding)
Frank Stöteler lezing 2005
Ter gelegenheid van het afscheid van Frank Stöteler als directeur van
Pabo-Arnhem in maart 2000 is door de nieuwe directie de Frank Stöteler
lezing ingesteld. Deze lezing wordt jaarlijks gehouden in de eerste
maanden van het nieuwe schooljaar. Het onderwerp is een actueel thema
uit het basisonderwijs, dat we laten belichten door een wetenschapper.
De zesde lezing is gehouden door Prof. dr. Jan Vermunt, hoogleraar
‘didactiek van het doceren en van het opleiden van docenten’ aan het
IVLOS van de Universiteit Utrecht.
Betty T.M. van Waesberghe,
directeur Pabo-Arnhem
26