Rekenproblemen en Dyscalculie

Rekenproblemen en Dyscalculie
Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie
Een diagnostisch proces start met het signalerend vermogen van de lkr.,
gevolgd door het verzamelen en ordenen van de informatie over de
vorderingen van de klassengroep en de individuele leerling, het afnemen
van toetsen, het interpreteren ervan, de classificatie en analyse van de
fouten en het bijhouden van de mate waarin extra hulp en instructie
aanslaan.
In 90% van de gevallen kan de lkr. Het probleem zelf oplossen. Bij de rest
is de hulp van een extern begeleider nodig en breidt het diagnostisch proces
zich uit.
Diagnostiek omvat de stappen
-Signalering
-Onderkenning
-Verklaring
-Indicatie en advisering
Rekenproblemen en Dyscalculie
Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie
Signalering en onderkenning brengen de problemen in kaart en leiden tot
een beschrijving van wat er aan de hand is.
Dan wordt gekeken naar de manier van lesgeven, intelligentie, ontwikkeling
van het logisch denken, taalontwikkeling, geheugen enz.. (de verklarende
diagnose)
De manier waarop de leerkracht de rekendidactiek en instructie vorm geeft
is de belangrijkste continuüm van zorg en deskundigheid. In een continuüm
van zorg zijn een aantal beslissingsmomenten te onderscheiden:
-reguliere instructie
-beslissing tot aanpassing van reguliere aanpak (meer oefening, tempo enz)
-beslissing tot inschakeling RT’er (meer uitgebreid programma)
-beslissing tot gespecialiseerde diagnostiek naar individugebonden factoren
(belemmerende/facilitaire factoren; wat is er al gedaan; resultaat aanpak)
-beslissing tot gespecialiseerde behandeling
-voortdurende beslissing tot bijstellen van gespecialiseerde behandeling
-beslissing tot beëindiging van gespecialiseerde behandeling
-beslissing t.a.v. nazorg/follow-up
Rekenproblemen en Dyscalculie
Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie
Bij het nemen van al die beslissingen spelen observaties,foutenanalyses en toetsingen een rol. De belangrijkste doelen zijn:
signaleren, onderkennen, verklaren, vinden van aanwijzingen
voor de beste aanpak.
Groepsgewijze toetsing kan een eerste stap betekenen in de signalering en
onderkenning van het probleem. De toets moet bij de leerstof van de
methode aansluiten en moet niet te grofmazig zijn. Een leerling, die uitvalt,
wordt dan individueel getoetst. Het kan een toets zijn, die specifiek het
prestatieniveau in kaart brengt (CITO) of een onderzoek dat gericht is op
het onderzoeken van rekenprocessen (Kwantiwijzer voor leerkrachten).
Hoe verder in het continuüm van zorg des te specifieker de toetsen zullen
moeten zijn.
Het kan blijken dat een leerling de antwoorden wel goed heeft, maar dat het
veel te lang duurt voordat het antwoord gegeven wordt (vergeleken met de
normgroep). Je weet dan dat er problemen zijn met het ophalen van feiten
uit het langetermijngeheugen en daardoor het werkgeheugen en het
kortetermijngeheugen te zwaar worden belast.
Rekenproblemen en Dyscalculie
Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie
Niveautoetsen en criterium
Deze toetsen geven aan hoever een ll. Gevorderd is t.o.v. de gemiddelde
voortgang. Wanneer de opgaven geordend zijn in opklimmende
moeilijkheidsgraad en typen bewerkingen, krijg je niet alleen een indruk
van het prestatieniveau, maar ook van de omvang van eventuele achterstand
en specifieke hiaten. Bij analyse van de toets wordt niet duidelijk hoe een
oplossing tot stand komt.
Niveautoetsen kunnen aan waarde winnen wanneer achteraf geanalyseerd
wordt wat er precies fout en goed is gegaan en de toets met ruime tussentijd
meerdere keren af te nemen.
Niveautoetsen geven dus alleen het rendement van onderwijs aan. Er wordt
gekeken of de leerkracht het doel heeft bereikt. Het zegt niets over de
gehanteerde oplossingsmethoden.
Het gebruik van criteriumtoetsen kan dit enigszins ondervangen. Meestal
geeft een methode deze toetsen op het einde van een blok. Hier wordt
nagegaan in welke mate een specifiek doel is bereikt. Een criteriumtoets
geeft een fijnmaziger beeld van de beheersing van rekenstof/problemen.
Rekenproblemen en Dyscalculie
Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie
Wanneer kinderen veel fouten maken, kunnen we hier op twee manieren
mee omgaan:
-we hechten waarde aan de antwoorden zelf, ordenen de fouten
(classificeren), stellen verwachtingen op, die tot de fouten geleid kunnen
hebben (foutenanalyse) en toetsen dit dan in contact met het kind.
-We vatten het aantal fouten op als een signaal om meer algemeen
diagnostisch onderzoek naar het rekenen te doen.
Een toets moet goed aansluiten bij het niveau van het kind. Een toets met
een te hoge moeilijkheidsgraad geeft een lage informatieve waarde. In een
te moeilijke toets krijgen oplossingsprocessen en gebruikte strategieën een
willekeurig karakter. Ook goede leerlingen kunnen dan vervallen in een
onvoorspelbare en onsystematische manier van werken.
Bij te moeilijke toetsen heeft het maken van een foutenanalyse(zoeken naar
toetsbare verklaringen voor het mislukken) dan ook weinig nut.
Foutenclassificatie (ordenen in zo weinig mogelijk klassen) heeft
dan wel nut.
Rekenproblemen en Dyscalculie
Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie
Longitudinale diagnostiek
Het over een langere periode volgen en vergelijken van leerprestaties. In de
praktijk gebeurt dit vaak door het omzetten van toetsgegevens in een
didactisch leeftijdsequivalent (DLE). De herhaalde metinmgen geven
inzicht in het leerrendement.
DLE 10: gemiddelde prestatie na 10 maanden onderwijs. Het zittenblijven
wordt in de bepaling van het DLE niet meegeteld. Het gebruik van DLE’s
wordt niet wenselijk geacht. De CITO is meer gebaseerd op de
itemresponstheorie. De leerling wordt met zichzelf vergeleken en niet met
de hele groep/normgroep.