Samenvatting Grondslagen Van de Wetenschappelijke

DEEL 0 – INLEIDING OP DEZE CURSUS DOOR SMEYERS (niet
in boek)
0.1. Uitleg van de titel “Wetenschapstheoretische grondslagen
van de wetenschappelijke pedagogiek
0.1.1. Wetenschapstheoretische

Wetenschap: er is niet één opvatting over wetenschap, maar er zijn er verschillende. We
moeten ook steeds de context in rekening brengen wanneer we over “wetenschap” spreken.

Theoretische : de vooronderstelling lijkt dat iedereen wel weet wat een theorie is, hoe men
tot een theorie komt en deze kan toepassen. Een eerste logische vraag is waar dat
theoretische inzicht nu eigenlijk vandaan komt? Is dit uit ervaring, waarneming,
denken,.. en ook hoe verhouden die zich dan tov elkaar? Wat is eigenlijk een theorie? Wie
heeft een theorie? Wiskundigen, fysica,.. en zijn deze theorieën dan dezelfde?
 We zien het al, het begrip is niet vanzelfsprekend. Er zijn verschillende invullingen
voor zowel wetenschap als theorie. Daardoor kan ‘wetenschapstheoretische’ op
verschillende manieren ingevuld worden.
0.1.2. Grondslagen
= Iets wat je nodig hebt, om iets anders te kunnen doen. Vb. Je hebt grond nodig om te
kunnen stappen.
Maar betekent dit dan dat je grondslagen moet hebben vooraleer je theorieën kunt ontwikkelen? Of
betekent dit dat de theorie en de praktijk zich ontwikkelt en dat pas achteraf een grondslag gezocht
wordt? Heeft de praktijk een theorie nodig of kan de praktijk bestaan zonder theorie of maw waarop
bouwt men een theorie?
0.1.3. Wetenschappelijke pedagogiek


Pedagogiek: dit heeft te maken met opvoeding, vorming, opleiding en onderwijs. Ook dit is
alweer verschillend ingevuld.
o
Vb.1 : in het engels vertaal je pedagogiek door education. Echter letterlijk vertaald
betekent dit enkel onderwijs( wat een deelcomponent is van pedagogiek).
o
Vb.2 : over de geschiedenis heen verandert er heel wat. Denk maar aan het feit dat
de leerplicht nu 18 jaar is, echter vroeger was dit niet zo.
o
Vb.3 : voor ons behoort wat ouders doen met hun kinderen tot pedagogiek. In de
Angelsaksische theorie behoort dit niet tot education(cf. De engelse vertaling).
Wetenschappelijke: dit adjectief wordt hier duidelijk vermeld, aangezien er ook nog andere
vormen van pedagogiek bestaan. Mensen hebben immers verschillende opvattingen over wat
pedagogiek nu precies moet inhouden. Deze denkwijzen van verschillende groepen/mensen
noemen we echter niet zomaar wetenschappelijk. We maken een duidelijk onderscheid tussen
wat wetenschappers verkondigen, en wat anderen(lees : leken) hierover te vertellen hebben.
Ook de politici hebben hierover een opvatting, maar ook dat wordt geen wetenschappelijke
pedagogiek genoemd.
We zouden dus kunnen stellen dat er naast wetenschappelijke pedagogiek(1), ook nog
pedagogiek volgens politici(2), pedagogiek volgens leken(3)... etc. bestaan.
‘Wetenschappelijk’ wordt dus gebruikt om een soort kwaliteit aan te geven = quality label.
Maar waarin bestaat precies die deskundigheid? Waarom weet iemand met ‘master in de
wetenschappen’ meer dan iemand zonder dit diploma? Een persoon met een diploma zou
oordelen moeten kunnen vellen die een soort van quality label in zich dragen =>
onderscheid leek en deskundige.
 NOTA : Pedagogiek gaat over mensen. Bij mensen gaat het om opvoeding, bij
dieren om ‘training’. Het feit dat we mensen opvoeden, lijkt te veronderstellen dat het
nog geen mensen zijn als ze nog niet opgevoed zijn. Ze hebben wel de potentie om
mens te zijn, maar moeten dit nog verwezenlijken. Dus de opvatting over wat een
‘mens’ is, zal belangrijk zijn bij hoe je de pedagogiek zal interpreteren. Niet alleen is
pedagogische theorie bepaald door de woorden hierboven, maar ook door je
mensopvatting. En er zijn natuurlijk verschillende soorten mensopvattingen.
Conclusie
Er zijn verschillende wetenschappelijke opvattingen, die leiden tot verschillende soorten theorieën.
Retro-actief kunnen we dan stellen dat er verschillende vooronderstellingen aan de grondslag liggen aan
de theorie en opvattingen. Zo bereiken we verschillende vormen van wetenschappelijke pedagogiek( =
een verschillende vorm waarop opvoeding, vorming en onderwijs toegepast wordt). Zoals hier boven in
de nota weergegeven, leidt ook een bepaalde mensopvatting tot een verschillende vorm van pedagogiek.
Schematisch
(mensopvatting + wereldopvatting + vooronderstellingen) --> theorie--> wetenschappelijke pedagogiek
0.2. Met wat heeft wetenschappelijke pedagogiek te maken ?
In dit deel behandelen wij een drietal “gegevens/termen” die met wetenschappelijke pedagogiek te
maken hebben en die duidelijk aantonen dat termen op verschillende manieren kunnen opgevat
worden en dus telkens in hun context moeten bekeken worden.
0.2.1. Kennis
Een mogelijke definitie zou hier kunnen zijn : “Iets wat we willen hebben om bepaalde dingen te
kunnen doen”.
STAP 1 : Hoe kunnen we weten dat wat we weten, wel de waarheid is? Het is niet genoeg
dat er een overtuiging is dat iedereen zegt dat het waar is, dat het daarom ook zo is.
 Vb 1 : Vroeger dacht men allen dat de wereld plat is. Echter er is bewezen dat de wereld rond
is.
 Vb: Paddestoelen - sommige mag je eten, andere niet. Het is dus interessant te weten welke
je mag op eten en welke niet. Dit is interessant voor jezelf maar ook om te vertellen tegen
anderen, het is ook interessant wanneer je mensen wil vermoorden. Kennis heeft dus allerlei
voordelen.
Je probeert je handelen af te stemmen op bepaalde kennis die je hebt. Je handelen is dus gebaseerd
op inzichten, inzichten die waar zijn. Uw overtuigingen worden dus aan iets getoetst, namelijk
aan de werkelijkheid.
STAP 2 : Maar dat lost het probleem niet op, want wat is de werkelijkheid? Is dat datgene
wat we zien, of datgene wat we kunnen denken? Want denken kan misschien wel kennis zijn, maar
‘inbeelden’ of ‘dromen’ niet.
 Vb 2 : Je bent getuige van een auto-ongeluk en je moet getuigen bij de politie. Echter je
herinneringen zijn selectief en dat wat je je moet herinneren, zal je je misschien niet meer
kunnen herinneren( kwam de auto van links?) en datgene wat niet relevant is, kan je je
misschien wel herinneren( de auto was vuil). Ook kan je verkeerde herinneringen hebben.
Kennis is niet iets waar iedereen achterstaat, maar ook niet waar niemand achterstaat. Of toch, maar
dan is het misschien kennis die we nog niet weten.
STAP 3 : Er zijn verschillende soorten van kennis.
Empirische kennis(= dat wat we kunnen waarnemen met onze zintuigen).
Maar dat brengt veel problemen met zich mee : denk maar aan het feit dat we tegenwoordig al 7
zintuigen hebben( zien, horen, voelen, ruiken, smaken, intuiïtie en houding van het lichaam), dat we
geen ultraviolet licht zien(maar het bestaat wel, immers dit kunnen we vaststellen met
apparatuur/instrumenten). En zo worden er nog een aantal voorbeelden opgesomd :
 Vb 3 : We zien een brandblusapparaat hangen. We draaien ons om en de vraag wordt gesteld
of het brandblusapparaat nog achter je hangt. Je weet dat het daar nog altijd is, ook al zie je
het niet meer. Hoe weet je dat? Wat is kennis?
Rationalisten (= dat wat we kunnen denken).
 Vb 4 : de werkelijkheid wordt altijd gekoppeld aan een concept, om een ding te
benoemen. Op het concept stoel kan je niet gaan zitten. Als kennis niet enkel een beroep doet
op de werkelijkheid, maar ook op concepten, dan verandert dit misschien de kennis over die
werkelijkheid. Sommigen denken dat er voorkeur gegeven moeten worden aan de concepten,
omdat de dingen niet eeuwig zijn en vergaan.
Vb 5 : Je ziet een tafel. Maar je moet ook een woord hebben om die ‘tafel’ te benoemen. Die tafel
zegt niet hoe hij benoemd wil worden. Dus je hebt een concept ‘tafel’ en een ding ‘tafel’. Maar dat
ding tafel is vergankelijk. Op een bepaald moment zal er niets meer van over schieten. Maar toch is
het mogelijk om over tafels te spreken zonder dat het ding daar niet meer is. Duidelijkste voorbeeld:
dinosaurussen. We kunnen spreken over dinosaurussen ook al zijn er geen dinosaurussen meer.
Conclusie
We zien dus duidelijk dat in de epistemologie(= kennisleer) er verschillende invalshoeken zijn. De
ene benadrukt de zintuigelijke ervaring(empiristen) en anderen geven prioriteit aan het denken
daarover via concepten(rationalisten). Kennis veronderstelt daarbij dingen en concepten en zo
kunnen we over ‘iets’ in de werkelijkheid praten.
STAP 4 : Nog een aantal bedenkingen

Is wiskunde ook werkelijkheid?
 Vb 6 : bij bepaalde formules, leer je dat bepaalde dingen gelijk zijn aan elkaar. Je leert dan
een soort van vertaalslag. Echter wiskunde handelt hier niet over de werkelijkheid, want als
men zegt dat a=b is dit niet zo in de werkelijkheid. Daarom wordt het ook vaak niet als
wetenschap beschouwd.

Metaal ?
 Vb 7 : Wanneer je een stuk ijzer verwarmd van 21°C tot 600°C stel je vast dat het een stuk
langer geworden is. Wanneer je dit voor een ander stukje ijzer herhaalt, is dit ook zo. Herhaal
je dit voor x aantal stukjes ijzer dan blijft dit zo(= inductieve redenering, want we zijn
van een bepaalde waarneming naar een algemeen inzicht overgegaan).
 Vb 8 : Wanneer je gebruik maakt van het inzicht dat ijzer uitzet bij warmte, en dit toepast op
een stukje ijzer dan doe je aan deductief redeneren( = je gaat van een algemeen
inzicht, naar een toepassing). Echter wat is de verantwoording van deze deductieve
redenering over de toekomst? Je voorspelt immers de toekomst uit het verleden, adhv
een inductieve redenering die vroeger al eens is gedaan. Dit mag enkel als je weet dat
dezelfde elementen spelen in de toekomst als in het verleden. Hier houden burgerlijk
ingenieurs zich voortdurend mee bezig. Met het inzicht dat vroeger getest is geweest dat ijzer
uitzet bij warmte, houden zij rekening bij het bouwen van een brug. Echter dit is geen
exacte wetenschap, aangezien er altijd een element kan zijn( de brug is ook nog gemaakt
uit een ander materiaal dat inkrimpt bij warmte) dat dit in balans brengt of naar de andere
kant(namelijk verkleinen) brengt.
Conclusie
Het wetenschappelijk inzicht dat metalen uitzetten bij verwarming, is niet alleen gebaseerd op
waarneming (want hoe kan je de toekomst waarnemen), maar ook op ratio. In het denken kan je
aannemen dat dingen op dezelfde manier zal gebeuren als in het verleden. Als criterium voor kennis zijn
we vertrokken bij empirie, maar we komen tot de vaststelling dat denken ook meespeelt in kennis.
0.2.2. Ervaring
Er is dus een voortdurende wisselwerking tussen inzichten en evidentie, tussen concepten en denken
en hiertussen moeten we telkens de balans zoeken.
Hebben we dezelfde ervaringen? Zo ja, hoe weten we dat?
 Vb 8 : wanneer er een expositie gehouden wordt over belangrijke historische schilderijen en
achteraf blijken ze allen vals te zijn ,dan zal je je bedrogen voelen, alhoewel je het anders
toch nooit zou geweten hebben. Wij willen immers vaak dingen weten, waar je niets mee kan
doen.
 Vb 9 : mannen zijn kleinzeriger dan vrouwen en zullen dezelfde pijn dus anders aanvoelen .
Je kan enkel iemand zijn ervaring weten door het die persoon te vragen. De ervaringskennis van de
ander moet dan dus meegedeeld worden om hiernaar te kunnen handelen. We kunnen dus wel
spreken over een contextualiseringsprobleem.
Conclusie
Net zoals kennis is dus ook ervaring ambigu en is de context noodzakelijk om je handelen erop af te
stemmen. Het begrip ervaring kan men op verschillende manieren invullen
0.2.3. Redeneren
Wat is een argument in een bepaalde context en wanneer bereik je de waarheid? En wat betekent dat
dan, dat iets waar is?
 Vb 10 : “Daar staat een olifant !” , terwijl niemand daar een olifant ziet. De prof blijft ervan
overtuigd dat daar een olifant staat. Bij referentieel taalgebruik, is het niet altijd gemakkelijk
om te zeggen dat een ding er is of er niet is (vb. ultraviolet licht). Maar bij het vb. van de
olifant is dit relatief simpel om dit aan te tonen (zintuiglijk). Waarheid ontstaat in het oordeel
van het ‘zo zijn van de werkelijkheid’. ‘er staat daar een olifant’ is enkel waar als er daar een
olifant staat. Die is niet waar en leidt dus niet tot kennis, als daar geen olifant staat.
Referentieel taalgebruik = verwijzen naar iets in de werkelijkheid.
We zoeken ware kennis in verschillende gebieden (ethica, estethica(beauty is in the eye of the
beholder),asiel…). Nadenken over wat waar is kunnen we in verschillende gebieden, en dit
doen we om bepaalde zaken te kunnen doen of bepaalde zaken zou kunnen begrijpen.
Altijd is er debat tussen verschillende opinies. Dit debat over macht, is verbonden met een debat over
kennis. Als jij kennis aanneemt, zul jij handelen volgens die kennis en kan je de macht in handen
nemen. Je eigen denken over kennis is wel heel belangrijk, want als je dit niet doet, wordt je
geregeerd door anderen.
Wanneer je zegt: ‘dit is een mooie melodie’, wanneer is die uitspraak waar? Niet iedereen is het eens
over wat mooi is. In de estethica moet men een ander waarheidsbegrip hebben. Wat een
rechtvaardige samenleving is, daar zijn we het ook niet allemaal over eens. Heel het debat dat je kan
hebben over de doodstraf is een debat over een rechtvaardige samenleving. Nadenken over wat
waar is doen we opdat we bepaalde zaken zouden kunnen begrijpen. Er is altijd een debat
tussen zij die het ene vinden en anderen die het andere vinden.
Waarom zou je zomaar aannemen wat iemand vertelt aangezien in sommige gevallen iemand je voor
de gek willen houden. In sommige gevallen willen we dingen weten, ookal kunnen we er niets mee
doen. Vb: als je in de file staat wil je weten hoelang het nog zal duren maar eigenlijk kan je met dit
weten niets doen. Soms willen we dus iets weten omdat we er iets mee kunnen doen, soms
wil je gewoon iets weten om het te weten.
 Vb 11 : In de reclame zegt men dat cola zero tot een gelukkig leven leidt. Daarom zal de
consument dit willen uitproberen. Ondertussen maken zij grote winst. Dit is dus duidelijk een
voorbeeld van het feit dat kennis en macht na tuw met elkaar verbonden zijn.
Wetenschappelijke pedagogiek zal te maken hebben met ware kennis (maar wat is
kennis?) waarop we ons handelen zullen baseren.
0.3. Besluit
Verschillende begrippen/ verschillende invullingen leiden tot andere soorten van
theorieën en dus tot allerlei andere soorten van conclusies en vooronderstellingen.
VROEGER : Dat nadenken over wat we pedagogisch gezien zouden moeten doen versus wat we
(kunnen) doen, dateert al van lang geleden. Lange tijd heeft opvoeding en onderwijs te maken gehad
met het overdragen van zeden en gewoonten die binnen een bepaalde cultuur, volk heersten. Lange
tijd was opvoeding en onderwijs het met harde hand overdragen van de zeden, moraliteit
van een cultuur aan de nieuwe generatie. Voor een heel lange periode is het denken over
opvoeding zeer beperkt geweest: de opvoeder zorgt ervoor dat het kleine kind een volwassene
wordt, namelijk zorgen voor autonomie. We voeden op zodat we zelf overbodig worden en dat
hulpeloos ding een zelfstandige volwassene wordt.
HEDEN : Het begrip autonomie speelt nog altijd een grote rol, maar we zijn veranderd in het denken
over hoe we met die hulpeloosheid moeten omgaan. Voor heel lange tijd heeft opvoeding en
onderwijs te maken gehad met zeden en gewoonten die binnen een bepaalde cultuur heersen en was
het niet de bedoeling van de nieuwelingen te ontwikkelen met enig kritisch of
emancipatorisch potentieel.
Het middel en doel van de opvoeding zijn dus grondig verandert van :

Overdracht van gewoonten, zeden, moraliteit van een cultuur...

...naar een nieuwe generatie waarbij men hen kritisch en emancipatorisch wil maken.
PROBLEEM : “Het is niet omdat bepaalde dingen zich in de samenleving voordoen, dat ze
gelegitimeerd zijn.” Wat is, is geen rechtvaardigheid voor wat zou moeten zijn(= van ‘sein’ naar
‘sollen’).
 Vb 12 : Jodenvervolging.
 Vb 13 : Burgers bij de Romeinen. De periode voor de 17de-18de eeuw was je enkel een burger
als je man, boven de 25 en geen slaaf was. Anders was je volledig overgeleverd aan de pater
familias die niet werd vervolgd als hij je (per ongeluk) doodde. Het keerpunt
ontstond in de Verlichting(moderne denken). Er worden net zoals bij de jodenvervolging
heel wat historische verklaringen aangegeven. Vanaf dan moesten mensen zelf denken en
oordelen of bepaalde dingen al dan niet gelegitimeerd waren om te doen. Dit zorgde voor de
opkomst van fysica en sterrenkunde, waarbij men voorspellingen kon doen. Men ontdekt
bepaalde wetten, die het mogelijk maken om de werkelijkheid te voorspellen. En dat heeft
goede gevolgen gehad. Dit is dus een duidelijk voorbeeld van van ‘sein’ naar ‘sollen’.
KEERPUNT : De verlichting kwam er door het feit dat in de 17de en 18deeeuw de positivistische
wetenschappelijke disciplines zoals fysica en sterrenkunde ontstonden. Men kon niet alleen
beschrijven, maar ook voorspellen. Men kon sinds dan onafhankelijke factoren definiëren,
manipuleren en observeren, zo ontstond dan ook het experimenteel onderzoek.
Men was onder de indruk en wou dit ook toepassen op maatschappelijke fenomenen, en dus in de
sociale wetenschappen. Neem nu de psychologie, de ideeën hierover bestaan al heel lang, maar
het is Wundt die in 1879 het experiment in de psychologie toepastte. Later werd dit ook naar de
pedagogiek overgebracht(1920-1930). Maar waarom zou men in de pedagogiek
(handelingswetenschap) op een wetenschappelijk verantwoorde manier tot kennis willen
komen? Omdat er allerlei mensen waren in de samenleving, die allerlei ideeën hadden over hoe je
pedagogisch moesten optreden (Steiner, Freinet,…). Men had veel tegenstrijdige ideeën(=
methodestrijd).
Aangezien het een handelingswetenschap is wil men niet enkel de wetten contextualiseren, men wil
niet alleen weten hoe de dingen in elkaar zitten, maar men wil ook inzichten gebruiken. Je moet ook
nadenken over het doel (= ethisch handelen). Echter het is niet zo eenvoudig om een doel te
rechtvaardigen, immers je moet steeds rekening houden met de relatie tot de ander.
De ethische vraag is in het pedagogisch handelen niet weg te denken. Je moet kunnen
verantwoorden waarom je doet wat je doet.
Vb: Als je je kind een klets geeft, moet je kunnen legitimeren waarom je dit doet. Ook wanneer je je
kind geen klets geeft moet je legitimeren waarom je in die bepaalde situatie niet ingrijpt. Je ziet je
altijd in relatie tot de andere geplaatst.
Experimentele pedagogen wilden de pedagogische werkelijkheid beschrijven zoals die echt is. Dan kan
je misschien verbanden leggen tussen verschillende fenomenen en dan conclusies trekken.
DEEL 0 - INLEIDING OVER HET VERBAND TUSSEN
WETENSCHAP EN OPVOEDING ( in boek)
Het empirisch-analytisch denken ongeschonden uit de methodestrijd
Lyotard schreef “La condition postmoderne”, echter postmoderne reflecties zijn nog steeds geen
vanzelfsprekendheid. De empirisch-analytische benadering viert nog steeds hoogtij in het
pedagogisch en onderwijskundig onderzoek. Vb : grootschalig onderzoek zonder kritiek in rekening te
brengen.
Woordbetekenis 1 empirisch-analytisch = een stroming in de wetenschap, waarin men uit wil gaan
van de ervaren feiten en deze wil analyseren op objectieve wijze. Ik duid deze stroming aan met
'gedragsonderzoek' of met 'positivistisch onderzoek'.
Situatie
In de jaren 80 ging de discussie over relevantie van onderzoek voor praktijk, maar die wordt door
deze stroming niet meer gevoerd. Bij hen betekent “discussion” een reflectie op de resultaten ter
verbetering van het onderzoeksdesign.
In 1989( val van de Muur + liberaal-kapitalisme) wordt er binnen de wetenschap geen
maatschappijkritische vragen gesteld.
Oorsprong/aanvang
Eeuwwisseling (1900) : pedagogiek niet langer praktische wetenschap, maar zuivere
kenniswetenschap nastreeft die op technologische wijze denkt over verhouding met de praxis.
De positivistische opvoedingswetenschap heeft een voorloper in de descriptieve pedagogiek van
Fischer(1914) en is verder ontwikkeld door Lochner(1927). Men houdt hierbij vast aan de
autonomieaanspraak en wil een theorievrije beschrijving van de opvoedingswerkelijkheid.

Fischer vertrekt van volgende opvatting :
Practicus
Iemand die handelt, maar niet weet wat hij doet.
Hij handelt instinctief, beoordeelt, beloont, straft
en voedt op.
Theoreticus
Problematiseert.
Het is dus ten tijde van de Reformpedagogiek dat Fischer een zuiver belangeloze kennis
ambieert. Deze descriptieve ethiek is dus theorievrij en wil basis voor theorieopbouw bieden. Elke
theoretische of praktische aanpak normeert het object. Men moet zich dus aan de descriptie
houden die het oorspronkelijk beschouwde gebeuren weergeeft.
Bij deze positie van de descriptieve ethiek kunnen we ons wel een aantal vragen stellen : Is
opvoeding een praktijk vrij van kennis? Is het aan te geven wat een pedagogische feit is? Bestaat een
praxis die niet-wetenschappelijk is en een wetenschap die waardevrij is ?
Woordbetekenis 2 descriptieve ethiek : voorloper van de positivistische die stelt dat in de praxis
de resultaten van de zuivere beschrijving van de werkelijkheid kunnen gebruikt worden met het
oog op wat men er belangrijk vindt. Praxis en echte kennis verhouden er zich als ideologie en
wetenschap : de praxis gebruikt de resultaten van de wetenschap, de wetens chap levert wat
technologische bruikbaar is.

Lochner : statuut wetenschappelijk geldt enkel voor de descriptief-empirische
pedagogiek en niet voor de opvoedingsleer. Het doel ligt volgens mij hem niet in het
beïnvloeden van het handelen, maar in de kennis. Het gaat dus over volgende tegenstellingen
:
Descriptief
Wetenschap van de opvoeding
Theorievrij, belangeloze descriptie
Normatief
Opvoedingsleer
Afhankelijk van object
Posititvistische wetenschap
Brezinka dan tracht om een methode te vinden zodat deze wetenschap een fundering zou
kunnen bieden voor de praktijk. Hij neemt aan dat de descriptieve pedagogiek haar doel niet kon
bereiken (=kritiek op descriptieve pedagogiek):
-
Aan de ene kant bleek een theorievrije beschrijving onhoudbaar.
-
Aan de andere kant was er de onverzoenbaarheid van de descriptief-empirische en
normatieve pedagogiek.
 Zijn positivistische opvatting overwon beiden!
(1) Hij erkent immers dat het wetenschappelijk vatten van object niet kan verhelderd worden door
descriptie en (2) hij gaat er vanuit dat een empirische vaststelling van wat is, nooit kan aangeven wat
moet zijn.
 Oplossing op metatheoretisch niveau : het doel is een onderscheidscriterium tussen
voorwetenschappelijke, esthetische en wetenschappelijke kennis. En alleen bij deze
laatste kunnen kennisoordelen intersubjectief getoets worden en kan men tot
overeenstemming komen(<--> waardeoordelen : subjectieve beslissingen).
Woordbetekenis 3 Nomothetische wetenschap tracht dus te verklaren, voorspellen, en de
technologie te gebruiken. De gevormde hypothesen zijn er voorlopig en worden gedragen
door intersubjectief herhaalde observatie. Men stelt zich hierbij tevreden met statistische
regelmatigheden, aangezien wetten niet kunnen bereikt worden.
Besluit : vanuit de descriptieve pedagogiek van Fischer en Lochner gaan we naar de positivistische ,
technologische opvoedingswetenschap van Brezinka die de dag van vandaag nog steeds primeert.
Naast deze opvoedingswetenschap( zoekt naar middelen en voorwaarden om doelen te bereiken=
technologie), is er dus ook historiografie(= reconstructie van verleden). Dit noemt Brezinka geen
wetenschap.
Hij tolereert de praktische pedagogiek omwille van de aandacht voor individuele willekeur, maar hij
geeft wel duidelijk aan dat deze geen vorm van wetenschappelijke pedagogiek zijn. De opvoeder
oefent invloed uit, werkt in op de opvoedeling met doel om bepaalde psychische disposities tot stand
te brengen.
 Deze opvatting over opvoeding in de context van een statistisch-causale relatie wordt ook de
realistische wending in de pedagogiek genoemd.
 Het centrale probleem van de pedagogische wetenschap : nagaan van de voorwaarden
om bepaalde doelen te bereiken. Het is een teleologisch-causaalanalytisch georiënteerde
wetenschap.
De oplossing die Brezinka aanduidt, is banaal, aangezien het niet door beslissing is dat vermeende
kennis van niet-vermeende kan gescheiden worden. Immers deze beslissing moet gebaseerd zijn op
onderscheidingen tussen echte en onechte kennis, wat tot oneindige regressie leidt, of is
arbitrair.
Probleem van het positivisme
Zolang de het positivisme niet slechts kennis volgens een beslissing indeelt, maar een verschil tussen
vermeende en echte kennis meent te kunnen maken, miskent ze het verschil tussen beslissing
en onderscheid.
Binnen de diverse vormen van kennis voldoet de wetenschappelijke het meest, maar toch kan men
het waarom niet beantwoorden. Bovendien kan het positivisme, als wetenschap, niets zeggen
over de relatie tussen causaliteit en werkelijkheid(= criterium en norm van
kennisverwerking). En aangezien er geen criterium voor juistheid van beslissing over wat als
wetenschap kan gelden bestaat, kan er ook geen criterium zijn van wat de werkelijkheid op zich is.
 Brezinka spreekt hierbij over de onoverbrugbare breuk tussen sein en sollen : de
wetenschap kan kennis vergaren, niet de wereld gestalte geven of beïnvloeden. Tegelijkertijd
geeft hij de opvoedingswetenschap de taak te zoeken naar mogelijkheden voor
verwerkelijking van opvoedingsdoelen die door handelingen beïnvloed kunnen worden.
Resultaat van het positivisme
Deze technologisch-positivistische oriëntatie beperkt de pedagogische werkelijkheid tot causaalanalytische sructuren en de mogelijkheden van het pedagogisch handelen worden tot
technologische manipulatie begrensd. Zowel de middelen, als doelen worden dus begrensd.
Het komt er dus op neer, dat ze zich wouden distantiëren van de normatieve pedagogiek, maar hier
niet in geslaagd zijn. Hij geeft ook aan dat het niet is omdat we een relatief inhoudsrijke algemene
theorie kunnen vormen, we dit ook kunnen toepassen op een concreet geval.
Men stelt dat positivisme waardevrij is en een blindheid heeft tov de technoloigsche normativiteit.
Hierbij stoot men op een doel van de opvoeding en misbruikt deze opvatting over opvoeding : ze
wordt dogmatisch(=vast, niet veranderbaar).
De 
empririsch-analytische
Brezinka(1972)
is niet
verandert :
Op de plaats van de benadering
vermeende sinds
theorievrijheid
verschijnt
duswezenlijk
een dogmatisch


wetenschapsbegrip en op de plaats van de vermeende belangeloosheid komt de
In deze opvatting geldt alleen theoretische relevantie en de pedagogiek heeft in deze
scheiding van de opvoedingswetenschap en de ideologische normering van de
visie dusDitgeen
eigen object
en geen
praxis.
technologisch
weten
blijkteigen
echtermethode.
niet waardevrij, maar eerder blind voor het
waardeoordeel waardoor het gedragen wordt.
Opvoeding wordt hierbij niet onderscheiden van andere vormen van psychisch
beïnvloeding en de te hanteren researchmethoden zijn niet wezenlijk onderscheiden van
die in de natuurwetenschappen.

De voor de opvoeding en onderwijs zo essentiële waarde- en normenvragen worden naar
domeinen buiten de wetenschap verbannen.

Men sluit de ogen voor het feit dat je bij vergelijking van echt grote onderzoeksgroepen
altijd wel statistisch significante verschillen vindt.
Als we dit stukje van de inleiding heel eenvoudig a uitleggen adhv de uitleg van de
professor, kunnen we dat als volgt :
Wetenschap
Nadenken over middel/methode
Filosofie
Nadenken over doel
We gaan dus van wetenschap --> pedagogiek waarbij men de middelen aangeeft(vb ik geef hem
een pak slaag) om een bepaald doel( vb zwijgen, luisteren, gehoorzamen...) te bereiken. De middelen
behoren dus tot het gebied van de wetenschap, aangezien hierover intersubjectieve
overeenstemming kan zijn. Echter doelen op zich zijn geen wetenschappelijke kennis, immers er is
hier nooit een volledig overeenkomst over( iedereen heeft andere ideeën over welke doelen moeten
bereikt worden, maar men kan wel een methode uittesten en dus zo tot een algemeen besluit komen
over het beste middel).
Ook moeten we duidelijk het verschil kennen tussen objectief en subjectief :

Objectief : iets waarover we het met elkaar eens zijn. Vb er staat daar een stoel. Er is
geen vooringenomenheid, we laten ons enkel overtuigen door de harde feiten. Hier spreekt
een subject over een object, maar het is niet subjectief aangezien er maar 1 mogelijkheid is.

Subjectief : vb ik drink liever cola dan spa. Als er oneindig veel cola en spa is, dan moet men
zich niet rechtvaardigen voor dit smaakoordeel.
Brezinka heeft veel aandacht voor dit doel-middel denken( zoals we ook al in de inleiding konden
lezen). Hij maakt duidelijk dat je de context van een situatie nodig hebt om een methode als iets
pedagogisch te zien of niet(vb slaan). Waar Locke en Fisher theoriebevrijdend voorop
plaatsen(=descriptieve pedagogiek), vindt Brezinka dat je de concepten moet invullen, en
er dus theorie moet aanwezig zijn.
Hij vindt dat je geen waarheid kan bereiken, aangezien de doelen subjectieve oordelen zijn. Hij maakt
een onderscheid tussen verschillende soorten kennis( voorwetenschappelijk, ethisch, esthetisch en
wetenschappelijk). Het is dus een onderscheid tussen kennis waarover je overeenstemming kan
bereiken tov al de rest van de kennis( smaak). Hierbij geeft hij aan dat alleen de wetenschappelijke
kennis, die kan voldoen aan intersubjectieve toetsing, tot de wetenschappelijke pedagogiek moet
behoren. Dit is een dichotomie die niet legitiem is.
Elk nadenken over de wereld en mens is normatief(=descriptief, maatgevend) ingevuld.
Als je aangeeft dat er pluratieve opvattingen zijn hierover, dan is overeenstemming nooit
te bereiken.
Fischer en Lochner met de descriptieve
pedagogiek
Theorievrije beschrijving is mogelijk en moet
Brezinka
Theorievrije beschrijving kan niet, aangezien we
bereikt worden
steeds moeten vertrekken van het feit dat we al
een invulling hebben van wat pedagogisch is.
Waarom kun je geen waarheid bereiken volgens Brezinka? Alle oordelen over doelen, zijn
subjectief. Maar dit zijn geen subjectieve oordelen zoals hierboven gedefinieerd. Hier heeft
subjectiviteit een ander oordeel, omdat er wel nagedacht kan worden over die doelen. Als je wil dat je
kind zelfredzaamheid is in de samenleving dan kan je er met anderen van mening over
verschillen. Je moet rechtvaardigen wat je erover zegt. Brezinka maakt een bepaalt soort van
kennis prioritair: nl kennis waarover je eensgezindheid kan over bereiken en al het andere
is een kwestie van smaak.
Waarom is het nu zo gevaarlijk om in elke ethische discussie te verwijzen naar
smaakoordelen?
In het samenleven met anderen zijn ethische discussies (vb. euthanasie) altijd normatief ingebed. En
als je aanvaard dat de invulling van dat normatieve pluriform is, dan kan het natuurlijk niet dat je
tot een overeenstemming komt. Zo sluit je hele gebieden van het pedagogische uit, uit
datgene waje wetenschap noemt. En dat is een brug te ver.
Wetenschapstheorie en opvoeding : terug naar Kant
Pedagogiek op wetenschapstheoretische basis zou goed verdedigbaar zijn als er een rechtstreeks
verband was tussen wetenschapstheoretische uitgangspunten en pedagogische modellen. En ja,
theoretisch bestaat dat en is behavioristische opvoeding mogelijk, maar niet in de praktijk, aangezien
er ook voortdurend referenties zijn naar het innerlijke en ethische. De aard van dit lossere verband
willen we dan ook aangeven adhv Immanuel kant(moderniteit, Verlichting).
Hij heeft de strijd tussen empiristen(= kennis ontstaat via ervaring) en rationalisten(kennis
ontstaat zonder ervaring) opgeheven adhv soort combinatie. Hij maakte in zijn boek Kritiek der
reinen Vernuft (1781) een onderscheid tussen :
 Synthetisch oordelen a posteriori : ervaringsuitspraken die extra info verschaffen over
werkelijkheid. “Het regent buiten” : is dmv ervaring te bevestigen of weerleggen.
 Analytische oordelen a priori : oordelen die aan ervaring voorafgaan en alleen iets over
zichzelf zeggen. “Indien A en B, dan A” : ervaring kan dit niet bevestigen of ontkennen.
 Synthetische oordelen a priori : de werkelijkheid bestaat wel, maar we kennen haar niet
als zodanig, maar altijd via ons eigen bewustzijn. Tussen werkelijkheid en kennis zit dus een
filter van universeel bewustzijn. De uitspraken zijn immuun voor ervaringstoets, maar wel
extra info over werkelijkheid. Vb tijd en ruimte en causaliteit en mogelijkheid zijn
voorbeelden van bewustzijnscategorieën.
BESLUIT : relatie oorzaak en gevolg is geen eigenschap van de werkelijkheid, maar een kader
waarin ons bewustzijn de waarneming van twee opeenvolgende gebeurtenissen vat. ‘De straat
wordt nat, doordat het regent’ : straat en regen weten we uit ervaring, maar de doordat wordt
door het bewustzijn toegevoegd.
Voorafgaand aan Kant
I. Aristoteles
Plato
De ware
werkelijkheid(verschillend
van
de
Aristoteles
Onderscheid tussen :
waarneembare die slechts afschaduwing is) kan
alleen bereikt worden door acese(onthouding) en
liefde voor het goede.


Theoretische kennis
Praktische kennis
(zie hieronder)
Wij hebben allen de kennis, afkomstig uit vroeger
leven waarin ziel de Ideeën heeft geschouwd, om
het transcendente(onafhankelijk, overanderlijk en
eeuwig) te kunnen schouwen.
Het ware, goede en schone wordt al een eenheid
opgevat en de mens als microkosmos.
Kant duidt twee aspecten van de rede (Vernunft) aan :
 Theoretische denken/kennis : gericht op het universele/noodzakelijke. Welke
mogelijkheidsvoorwaarden zijn er voor wetenschappelijke kennis noodzakelijk? Of
maw welke geest heb je nodig om tot wetenschappelijke kennis te komen? Hoe zou de geest
van een marsmannetje er moeten uizien om tot dezelfde soort wetenschappelijke kennis te
komen? Met deze wetenschappelijke kennis bedoelt men wiskunde, psychologie, fysica,
chemie...
 Praktische denken : houdt zich bezig met wat anders had kunnen zijn. Dit gaat over
ethisch handelen en over zijn bekendste boek “Kritiek der Praktische Vernuft”. Het gaat hier
over de rede die we gebruiken voor zover het de wil tot handelen bepaalt(de praktische rede),
of anders gezegd dat deel van de rede dat invloed heeft op wil tot handelen.
Vb. Je bent ziek --> Hoe wordt ik beter? --> voor mijzelf zorgen door (a)
medicijnen te nemen (b) warm te kleden
Bij dit laatste moeten we beseffen dat de kennis van wat gedaan moet worden niet genoeg is, maar
ook het belang van het juiste verlangen naar ovren komt. De waarheid van het praktische
weten is dan ook in overeenstemming met het juiste verlangen. Het gaat hier om richtlijnen
die een approximatief karakter hebben( afgeleid van een geslaagd leven).
Het onderscheid die Aristoteles al maakte tussen theoretisch en praktische kennis zal
gecomplementeerd worden bij Kant door een bijkomende scheiding tussen het object en de
subject van kennis. Bij hem staat ook een ethiek gericht op geluk centraal. Maar voor we overgaan
naar Kant hebben we nog één begrip dat moet verduidelijkt worden : correspondentiebeginsel.
II. correspondentietheorie van Thomas van Aquino
Thomas’ theorie bevat :
 Wetenschapsideaal van Aristoteles
 Theologie als scientia divina(visie van God op dingen)
 Thomas kennisleer is dus realistisch: het goddelijk intellect is maatgevend, dingen zijn
maatontvangend en maatgevend(= menselijk intellect is maatontvangend mbt natuurlijke
dingen en maatgevend mbt artificiële dingen).
Woordbetekenis 4 correspondentietheorie : een filosofische theorie die stelt dat de waarheid van
een bewering afhangt van de relatie van die bewering tot de wereld (of: tot de werkelijkheid). Een
bewering is waar als deze de werkelijkheid accuraat beschrijft (en dus met de werkelijkheid
correspondeert).
De term correspondentietheorie is in de 20e eeuw ontstaan als reactie op de coherentietheorie,
of coherentietheorie van de waarheid, die stelt dat de waarheid van een bewering afhangt van
zijn relaties tot andere beweringen en niet van zijn relatie tot de werkelijkheid. Het principe is
echter al ouder en werd onder andere geformuleerd door Plato en Aristoteles.
Correspondentietheorieën stellen dat beweringen waar zijn als zij corresponderen met een werkelijke
stand van zaken, dat wil zeggen: een stand van zaken die zich in de werkelijkheid voordoet. Zij gaan
dus uit van een relatie tussen beweringen en de werkelijkheid. De meeste aanhangers van
correspondentietheorieën zijn dan ook ontologische realisten. Ontologische realisten menen dat er
een onafhankelijke werkelijkheid buiten het bewustzijn, buiten de geest, bestaat( <-->Dit in
tegenstelling tot metafysische idealisten, die menen dat er geen objectieve, onafhankelijke
werkelijkheid bestaat buiten de geest).
Ook Thomas maakt een onderscheid tussen de theoretische en praktische rede. Dit laatste steunt
op het eerste : de norm van het handelen is de praktische rede, maar deze wordt genormeerd door
een oordeel van de speculatieve rede, die zelf genormeerd wordt door de objectieve werkelijkheid.
Kennis wordt hier nauw verbonden met ontologie, antropologie en ethiek. Dit zal later verlossen, en
pas in de 19de eeuw, door Kant, opnieuw hersteld worden.
Kant
Bij Kant gaat het om een kritische wijsbegeerte(denken heeft zichzelf als voorwerp). Het gaat over
een onderzoek over wat aangenomen moet worden opdat onze kennis kan zijn wat ze is
(= transcendentaal: mogelijkheidsvoorwaarden van ons denken). Deze theorie bevat drie
vragen:

Wat kan de mens weten? ( met wetenschappelijke, algemeen geldende zekerheid)
Dit gaat over de vraag naar de mogelijkheidsvoorwaarden van synthetische oordelen
a priori.
Dat onze rede bekwaam is tot kennis is onbetwijfelbaar. De wetenschap bestaat en gaat
vooruit. Hij onderzoekt hierbij de mogelijkheidsvoorwaarden van de rechtvaardiging van de
wetenschap.
Om de mogelijkheid van dit synthetisch oordelen te funderen, is hij verplicht de opvatting van
kennis grondig te wijzigen. De kennis moet zo opgevat worden dat de algemeenheid
en noodzakelijkheid mogelijk zijn. Aangezien ze niet uit ervaring afkomstig zijn, moeten
ze behoren tot de structuur van het subject zelf, wat pas mogelijk is als de kennis niet
langer gezien wordt als louter passieve opname van indrukken. Kennis ontstaat pas als de
zintuigelijke materie verwerkt wordt door de a priori-structuren van het subject. Dit verloopt
als volgt :
(1) Eerste verwerking volens a priori-vormen van ruimte en tijd.
(2) Gegevens van zintuigelijkheid worden gestructureerd door a priori-vormen
van verstand(twaalf categorieën die ordening aanbrengt op basis van kwantiteit,
kwaliteit, relaties en modaliteit).
(3) Diepere mogelijkheidsvoorwaarde aan zonder welke geen objectiviteit mogelijk
is:de eenheid van het zuivere bewustzijn. Hierin structureert het oordelend
verstand de zintuigelijk gegeven materie tot kenobjecten.
(4) De onvoorwaardelijke principes van oordelen kunnen enkel in noumenale,
niet verschijnende( en niet in de fenomenale) wereld verschijnen. Daarom
worden ze noumenale ideeën genoemd : het ik, de wereld en God. Deze zijn
noodzakelijk als richtinggevende ideeën van de zuivere rede : ze maken het
denken mogelijk, dat steeds verder tracht op te klimmen naar meer
onvoorwaardelijke principes.
 De blik wordt op het subject, en niet op de werkelijkheid gericht(=copernicaanse revolutie).

Wat moet de mens doen?
Het uitgangspunt is hierbij het feit dat elke mens een moreel bewustzijn heeft. Dit feit
heeft hij ontdekt door introspectie( door het kijken binnenin zichzelf).
Elk mens heeft een moreel normbesef dat zich met een absoluut verplichtingskarakter aan
hem opdringt( morele wet). Het moreel bewustzijn komt dus in de vorm van een morele wet(
denk aan geweten), dat absoluut verplicht is. Immers als je geweten je zegt dat iets niet
klopt, en je doet het toch, dan overtreed je je eigen wet.
 Elke mens heeft dus een moreel normbesef dat zich met een absoluut verplichtskarakter
aan hem opdringt(= morele wet).
Wat is nu dat moreel normbesef dat zich als absoluut verplichtend aan ons aanbiedt
(morele wet)?
Hij gaat op zoek naar de structuur van het normbesef in 5 fasen: (1) goede wil; (2) de categorische
imperatief en (3-5) de drie-voudige formulering van deze kategorische imperatief.
Goede wil
Hierbij staat de volgende vraag centraal : “Wat is moreel goed?”
Het moreel goede is uitsluitend gelegen in de intentie van de wil. De goedheid is dus niet gelegen
in het object, maar in het subject. Of anders gezegd: de goedheid ligt niet in de handeling, maar in
het handelend persoon. Het morele karakter van een handeling/gedrag wordt dus niet bepaald
door wat men nastreeft( niks is goed op zichzelf) en noch door hetgeen men bereikt( resultaat kan
immers onafhankelijk zijn van de wil), noch door talenten of karakter ( kan je slecht gebruiken), maar
enkel door de goede intentie van hij die handelt.
BESLUIT : Het normbesef maakt onze goede wil uit(onze goede intenties tot handelen).
 Goede handeling  goede intentie
De volgende vraag, die hier rechtstreeks uit volgt, is “ Wat is een goede wil/goede intentie?”
Een goede wil is een wil die handelt uit plicht.
Als je enkel uit angst voor een straf, uit sympathie, medelijden of je laat leiden door gevoelens of
handelingen uit conventionalisme(=omdat iedereen zo handelt/niemand zo handelt) stelt die
overeenkomen met plichtshandelingen dan kunnen we niet spreken van goed handelen. Voorbeeld :
niet ‘niet doden’ omwille van de straf, maar niet ‘niet doden’ omwille van de plicht, het goede .
De laatste vraag bij dit eerste principe is “Wat is handelen uit plicht?”
Dit is handelen uit achting voor de zedenwet of handelen omwille van de waarde van het
morele zelf en niet omwille van geluk, goede gevolgen, beloning.... Een mens moet zich onderwerpen
aan zijn geweten(autonomie) en dit doen omdat het moreel is. Je moet je plicht doen en ingaan op
het verplichtend karakter waarmee dat normbesef zich aan je opdringt.
Besluit : het goede is gelegen in de goede intentie van de wil, die goed is omdat hij handelt uit
plicht, wat inhoudt dat men handelt uit achting voor de zedenwet. Een goede wil is een wil die
handelt uit plicht en niet alleen in overeenstemming met de plicht waardoor het onderscheid
gemaakt wordt tussen legaliteit(overeenkomst met de wet) en moraliteit(de gezindheid van de
wil).
De categorische imperatief
Wat is nu “handelen omwille van de waarde van het morele zelf”?
De praktische beginselen waardoor de rede de wilshandelingen regelt
zijn(subjectieve regels) en imperatieven(objectieve regels).
kunnen maximen
Dit is
handelen volgens een gedragsregel met absolute waarde, d.w.z. volgens de
categorische imperatief. En hoe kunnen we het imperatief hier gaan beschrijven?
Een imperatief is een objectief, praktisch beginsel :
 Objectief: geldend voor alle mensen, wetshandelingen en niet onbewust handelen of
vanuit dwang.
 Praktisch: betrekking op wilshandelingen, ingezien en bepaald door de rede. Het gaat
over het denken dat betrekking heeft op wat we moeten doen.
DUS: ingezien door de rede (en enkel door de rede) als geldend voor alle mensen (voor zoverre we
hen als redelijke wezens beschouwen). Dit laatste is belangrijk, want mensen die niet redelijk zijn (
verslavingen, verlangens, gevoelens...) die handelen niet volgens het imperatief.
Er zijn twee soorten imperatieven van de praktische rede:
(1) Hypothetische imperatief: verklaart dat een mogelijke daad praktisch noodzakelijk is
(moet gewild worden) wanneer men vrij gekozen doel wil bereiken. Gebonden aan een
voorwaarde (als je ziek bent en wil genezen, moet je je verzorgen; als je honger hebt en je
wil geen honger meer hebben, moet je eten,…). Dit zijn technische oordelen, waar niets
moreels te bespeuren valt.
(2) Categorische imperatief: verklaart dat een daad noodzakelijk is om haarzelf,
onafhankelijk van voorwaarden (vb. niet liegen). Vb je moet niet eten omdat je honger hebt,
maar om te eten. Je moet de waarheid zeggen, niet om straf te vermijden, maar omdat je de
waarheid wil zeggen en moet zeggen. Het is iets dat zich aan je opdringt als een moeten. De
daad zelf is hier het doel.
Conclusie : Een goede wil die handelt uit achting voor de zedenwet is dus een wil die
handelt volgens het kategorisch imperatief.
Categorische imperatieven kunnen we ook omschrijven als synthetische a-priorische oordelen op
het gebied van de praktische rede, met volgende kenmerken :

Oordelen waarin predikaat aan subject wordt toegevoegd,

Waarbij deze toevoeging de gegevens van de ervaring overschrijdt.

A-priorisch : berusten niet op ervaring, ze zijn universeel.

Zeggen hoe ieder redelijk wezen moeten handelen : onvoorwaardelijk.

Synthetisch : door geen enkele analyse uit het begrip zelf van kan afleiden dat ze voor een
redelijk wezen categorisch geboden of verboden zijn.
Maar waar komt die kategorische imperatief vandaan? Hoe weet de mens zich gebonden aan iets
zonder dat het tot iets dient (geluk via gevolgen of deugd, gevoelens,…)? Wat is die kategorische
imperatief?
Dit zullen we leren kennen door drie formuleringen : universaliseerbaarheid, mens als doel op
zich en autonomie.
Universaliseerbaarheid van de maximes
“Handel steeds volgens een dergelijk maxime dat je tevens kan willen dat het een
universele wet wordt”
Een maxime(gedragsregel) kan geen morele gedragsregel zijn als zij niet veralgemeend kan
gewild worden door rationele wezens (beloftes breken, diefstal, leugen, egoïsme, zelfmoord,
sado-masochisme, dwergwerpen, vijandige vliegtuigen uitschakelen….). Voorbeeld : Beloftes breken is
niet moreel, want dit kan niet door alle redelijke wezens gewild worden. Het kan geen universele wet
worden. Je hebt immers geen gevoelens, verlangens, lichamelijkheid die hierin meespelen zegt kant.
En deze redenering gaat op voor alle andere voorbeeldjes.
Mens als doel op zich
“Handel steeds zo dat je het mens-zijn, zowel in je eigen persoon als in die van elk ander,
nooit louter als middel, maar steeds tegelijk als doel beschouwt.”
De goede wil is immers een wil die handelt uit plicht, dit is uit achting voor de zedenwet. De mens
als redelijk wezen is nu de drager van die zedenwet, dus moeten we ook achting hebben
voor de mens; hem als doel-op-zich beschouwen (vgl. dieren, vrouwen). We hebben het hier wel
over een heel geminimaliseerde mens(namelijk een redelijke mens).
Autonomie als grondslag morele bewustzijn
“Handel steeds zo dat uw wil door zijn maximes zichzelf tegelijk als algemeen wetgever
kan beschouwen”
De mens als ethisch wezen is zelf de bron (wetgever) van de universele wet waaraan hij zich
onderwerpt. Uitleg: Morele normen komen niet van buitenaf, ze vinden hun oorsprong in de rede.
Als redelijk wezen is bijgevolg elke mens zijn eigen morele wetgever.
 Autonomie : jezelf de wet opleggen. Het gaat hier niet over zomaar je eigen lichamelijkheid,
emoties of verlangens volgen, want dit is heteronoom. Het betekent dus dat je de rede moet
volgen. Je moet je ontdoen van je meester(het lichaam).
Het betreft de autonomie van de praktische rede: de vrijheid van de wil om te handelen
volgens de eigen wetten van de praktische rede (morele wet). Dus het gaat om de vrijheid
om niet aan onze behoeften, neigingen, verlangens, zintuiglijkheid… onderworpen te zijn, en ons aan
de rede te kunnen onderwerpen.
De uitspraak die we dus in de eerste lessen zaken over “God is dood” van Dostojevski doet dus
niet ter orde. Immers de morele wet is er nog steeds wat het zin in onszelf. God is immers een
heteronome wet.
Op deze vrijheid gaan we nog wat dieper in :
Het gaat hier niet over de psychologische(of keuzevrijheid), maar om de intelligibele vrijheid :
- Negatief : de onafhankelijkheid tov de ervaringsgegevens.
- Positief : bekwaamheid van de zuivere praktische rede om zichzelf te bepalen.
In de fenomenale wereld : geen plaats voor vrijheid, immers alles is onderworpen aan
determinisme.
In de noumenale wereld : het ik is hier niet gedetermineerd. Hierbij kunnen we dan ook spreken
over verplichtingsbewustzijn en verantwoordelijkheid. Een vrije wil is immers een wil die zich
onderwerpt aan morele wet. De aanwezigheid van categorisch imperatief eist dus de realiteit van de
vrijheid, want ze is slechts mogelijk door de vrijheid. IK BEN NOODZAKELIJK VRIJ OMDAT IK
VERPLICHT BEN.
 Verplichting schept dus vrijheid; of anders : bij plichten komen rechten.
Uitgangspunt pedagogiek : de mens mag nooit alleen middel, maar moet ook steeds doel op zich zijn.
Doel pedagogiek : autonomie, waarbij de mens dmv de rede zichzelf letterlijk moreel de wet moet
kunnen stellen. Deze universalisering in de ethiek(met voorloper in joods-christelijk denken, vb wat
gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook een ander niet) is het kenmerk bij uitstek van moderne
ethiek.
Resultaat : in de 19de eeuw merkte men fouten op in deze plichtethiek. Men vroeg zich af of de mens
wel zo redelijk kan zijn als de Verlichting wil doen geloven. Ligt de oorsprong van de moraal wel in de
rede of eerder in de ontmoeting van mens tot mens. Het postmodernisme heeft dus de principeële
tekorten van het universaliseringsdenken aan de orde gesteld.

Wat mag de mens hopen?
Kants opvatting over opvoeding en over wetenschappelijke
pedagogiek
Uitgangspunt = het ideaal van de volledige en volmaakte bepaling van de verstandelijke, nietempirische, werkelijheid van de opvoeding. Hierbinnen plaatst Kant de idee van de concrete
opvoeding, die maatschappelijk en historisch gestalte heeft gekregen. Hij richt zich niet op
het concrete individu, maar op de mensheid als geheel en hoe zich deze idee in de geschiedenis
verwerkelijkt heeft.
Doel van de opvoeding = het steeds dichter komen bij vervolmaking van het menselijke. Hierin is
plaats voor de individuele opvoeding.
We hebben hierbij dus eerst een idee nodig over wat de mens is. Het doel van het menszijn als
geheel(ontwikkelen van alle kiemen) is onmogelijk, maar men zal dit zo goed mogelijk trachten te
bereiken. Eerst moet men dus het begrip doel(Bestimmung) ontwikkelen alvorens begrip
opvoeding zelf kan worden aangepakt. Beiden zijn ethisch gefundeerd. De Voorzienigheid wil
dat de mens het goede uit zichzelf haalt en heeft de mens de opdracht gegeven dit te
ontwikkelen(de mens staat in vrijheid en wordt zichzelf tot opgave en heeft hierbij behoefte aan
moraliteit). De hoofdopgave is het bereiken van de zedelijkheid van de mens en dit gaat niet
vanzelf, evenmin beschikken we wat dat betreft over een instinct, zo meent Kant.
Vrijheidsidee + opvoeding --> mechanische en doordachte opvoedingskunst

Mechanisch : moet wetenschappelijk worden om zo een samenhangend geheel te vormen
zodat niet elke generatie opnieuw moet beginnen.

Doordacht : zo tilt men de opvoeding uit de loutere gegevenheden op, uit de traditie, zodat
kinderen beter kunnen worden dan hun ouders.
<
-->Noodzaak aan geschied-teleologische oriëntatie : de wijze waarop de idee over menselijk
gestalte uitgedrukt wordt. De wetenschap bouwt dit op als een samenhangend geheel.
We gaan nog wat verder in op deze wetenschap :

Een systeem : volgens principes opgebouwd geheel van kennis.

Zekerheid moet apodictisch zijn : tegengesteld aan absurd.

Niet enkel empirisch, anders oneigenlijk weten.
Besluit : Als de pedagogiek een wetenschap wil worden( en niet enkel systematische kunst), iets waar de
gegeven feiten door het verstand verklaard worden, dan mogen de wetten niet slechts ervaringswetten
zijn, maar moeten ze apodictisch gelden en dus berusten op principes a priori(metafysica).
Metafysica : verstandskennis van zuivere begrippen. Het verstand moet geen theoretische,
maar een praktisch weten funderen en moet de normen geven die het handelen onvoorwaardelijk
bindt. Het gaat over het zuiver formeel bepaalde.
 Als wetenschap in de zin van een praktische filosofie ontstaat de pedagogiek dus
hoofdzakelijk in het geheel van de kritiek van de praktische rede.
!!Kant spreekt in zijn wetenschappelijke pedagogiek over het IDEAAL, wat niet tot nieuwe kennis leidt,
maar slecht gaat om een ordening van de kennis. Deze idealen kunnen een richtsnoer voor de
volmaaktheid zijn!!
Uitwerking van idee van opvoeding als begrip van volmaakte ontwikkeling van
natuurlijke aanleg
Vormen van aanleg



Technische aanleg
Pragmatische aanleg: mens als gemeenschapswezen dat omgangsvormen nodig heeft
en dus beschaving door de cultuur, waardoor de mens bij uitstek aangewezen is op de
opvoeding.
Morele aanleg = moreel gevoel en bewustzijn dat de mens aan de plicht onderworpen
is. Hier situeren zich diverse zaken : mogelijkheid van bewustzijn van goed en kwaad, recht
en onrecht, aanleg voor vrije zelfbepaling van mens als wezen van praktische rede. Het wezen
van de mens is dus ook een opgave, door verstand bepaald om in samenleving met andere
mensen te leven en zich hierin door kunst en wetenschap te cultiveren, beschaven,
moraliseren en zich menswaardig te maken. Zo gaan uitbouw van staat en verwezenlijking
van aanleg samen en zo is politiek met pedagogiek verbonden.
Funderingen
1) Pedagogiek antropologisch gefundeerd = opgevat als een zo volkomen, volledig
mogelijke ontwikkeling van de aanleg van de mens. Dit gebeurt pas in de loop van de
gescheidenis en daarom hebben we nog twee andere funderingen nodig
2) Natuur – teleologische geschiedenisfilosofie.
3) Mens = verstandelijk wezen
opvoedingaangezien de mens de plicht heeft om de hem behorende volkomenheid tot doel te
maken en te perfectioneren.
Vormen van opvoeding
Lichamelijke opvoeding = mens als natuurwezen.
 Negatief principe: door discipline onderwerpen aan de wetten van de mensheid.
 Positief principe: plichtmatige vermeerdering van de natuurvolmaaktheid van de mens.
Praktische opvoeding = mens als wezen van de vrijheid (moraalfilosofie).
 Ontwikkeling van aanleg = cultivering DUS technische aanleg.
 Pragmatische aanleg = voortdurend scholen in technieken van cultuur van de individuele
geschiktheid, om beschaven, omdat mens zou passen in een samenleving, er geliefd zou
worden en invloed heeft, en er via Bildung tot burger een Weltklugheit of wereldwijsheid
ontwikkelt.
Morele opvoeding = moraliseren (moralische Bildung).
= goede doelen kiezen. Hierin bevindt zich de karaktervorming, de vaardigheid om volgens maximes
te handelen die de uitdrukking zijn van de algemene wet. Het kind moet leren gehoorzamen aan
absolute en aan de als verstandig en goed erkende wil van degene die hem leidt. Zo leert het
handelingen op hun legaliteit en morlaiteit te beoordelen en zal duidelijk worden dat in de plicht de
mens als vrij verschijnt. In de onderwerping aan het verstand wordt men vrij van de neigingen.
 Hoogste en algemene doel bereikbaar (in de zin van geschiedenis dichterbij
komen): de zedelijke persoonlijkheid. De moraliteit is een opgave voor de mensheid die zich
steeds in bepaalde periode voltrekt. De opvoeding kan samen met deze opgave als een
middel worden gezien. Systematisch gaat het om vervolmaking van de ganse mensheid. Hij
voegt ook een funderingsdimensie toe: de principes wijzigen in de geschiedenis niet, maar
krijgen wel een bepaalde tijdgebonden concretisering.
Besluit : Pedagogiek = principewetenschap. Er is wel empirische kennis over de mens en de
feitelijke opvoeding, maar geen van beiden geven ons een antwoord op de bestemming. De
pedagogiek is volgens Kant betrokken op de identiteit van de idealen en om de normativiteit van
de normen. Zij is een wetenschap/een filosofie van principes.
Über Pädagogik
In dit boek van 1803 = praktische opvoedingstips




Uitgangspunt: ethiek.
Scheppen van moraliteit(moeilijke onderneming).
Tegenstander van breken van de wil, maar ouders moesten wel consequent zijn. Vb
: scherp onderscheid tussen spel en arbeid en dit laatste moest al vroeg aanwezig zijn.
Nadruk op karaktervorming en waarachtigheid. Leugens ontstonden door een te
levindige verbeelding en waarheid mag niet afgedwongen worden door straf. Kinderen
moesten hun hartstochten leren bedwingen.





De lichamelijke en emotionele opvoeding moet hard en streng zijn.
Tegenstander van teveel knuffelen.
Kindgericht en duidelijk onderscheid tussen leeftijd(fasen), maar geen individuele verschillen.
Voorkritische periode.
Sterk beïnvloed door Rousseau (belang van antropologie, maar koos toch voor ethiek)
!!Achter de praktijk van dit dagelijkse opvoeden ging het geheim van de menselijke natuur schuil:
toekomstig gelukkig mensengeslacht = verlichtingsambitie!!
Huidig wetenschappelijke pedagogiek: ‘Wat is Aufklärung?’ (1784): Verlichting is het afscheid
van de mens van zijn onmondigheid die hij aan zichzelf te wijten heeft . Het is zelf te wijten aan de
mens als de oorzaak ervan niet gelegen is in gebrek aan verstand, maar in een tekort aan initiatief en
moed om er zich zonder de leiding van iemand anders van te bedienen.
 Sapare(heb moed je van je eigen verstand te bedienen!) Het ging Kant om een
onbeperkt gebruik van de rede (vooral in religieuze aangelegenheden). Kant wees ook op de
paradox dat vrijheid schenken tot in vrijheid kunnen handelen leidt. Het gaat over het inzicht
dat de zedenwet eist dat we haar slechts uit plicht en niet uit angst voor straf of uit hoop op
beloning opvolgen, niet uit enthousiasme, of uit welke neiging dan ook.
Adorno, Duitsland: onderwijs tot mondige burgers opleiden, maar autoritaire structuren in
onderwijsinstituten waren met dat uitgangspunt in tegenspraak. In die postmoderne tijd vroef men
zich af of de mens de mondigheid die de democratie veronderstelt wel wil.
Conclusie
Adhv Kant hebben we kunnen aantonen dat de theoretische pedagogen terughoudend zijn in het uitspraken
doen over praktische pedagogische kwesties aangezien ze vaak uiterst tijdgebonden zijn. Men spreekt hierbij
van het hanteren van een historisch besef. En zijn er wel fundamenten waarop een stevig pedagogisch
bouwwerk opgericht kan worden? Het zoeken naar grondslagen in het postmodernistisch perspectief is
achterhaarld.
Vormt de erfenis van de Verlichting voor de ontwikkeling van de wetenschappelijke pedagogiek nog altijd
onmisbaar proviand of overbodige ballast? (= LEITMOTIF).
Hoofdstuk 1 – Wetenschapsfilosofie van de positieve
wetenschappen : tussen manifest en wetenschappelijk
wereldbeeld ( Jaap van Brakel)
In hoofdstuk 1 en hoofdstuk 2 gaan we algemeen een aantal zaken bekijken en dan gaan we in de
rest van de hoofdstukken hier specfiek op in.
Het gaat in deze eerste twee hoofdstukken over een lange serie van bedenkingen bij inzichten
over wat wetenschap is(Braeckel). Hij geeft duidelijk aan dat, als men spreekt over een
redenering, je dan steeds de vooronderstellingen hierbij moet kennen, omdat je anders de redenering
niet kan volgen. Het is pas daarna dat je een pro- of contra mening over een theorie kan vormen.
In de pedagogiek ( en andere sociale wetenschappen) speelt niet alleen het model van begrijpen een
rol, maar ook de modellen van de natuurwetenschappen en daarom gaan we in dit hoofdstuk 1 in op
deze exacte wetenschappen en in hoofdstuk 2 op de sociale wetenschappen. Maw in de sociale
wetenschappen komen niet alleen interpretatieve modellen aan bod, maar ook empirische
modellen. Een extreme visie, die door sommigen naar voren geschoven wordt, is dat de pedagogiek
en andere sociale wetenschappen volledig moeten berusten op de natuurwetenschappen.
Socrates heeft het al mooi geformuleerd: “Weten dat we het niet weten, is beter dan verkeerd
weten!”.

Stel : het stralingsgevaar van mobieltjes en hun apparaatjes om dit tegen te gaan. Om hier
een mening over te vormen, moet men kennis hebben over straling, over de afstand dat de
straling bereikt, over de schade die dit teweegbrengt.... Je moet deze concepten dus kennen,
alvorens je hier een oordeel over kunt vormen. We moeten het geheel omkaderen om de
werkelijkheid te begrijpen.

Stel : het gevaar van de hoogspanningskabels. Om hier een mening over te vormen, moeten
we weten welke schade dit zou teweegbrengen, hoe deze schade aangebracht wordt en de
oplossing hiervoor.

Stel : om ons te beschermen tegen een tsunami, moeten we het proces begrijpen en zo
kunnen we de schade beperken.

Stel : dyslexie. We moeten de stoornis eerst begrijpen alvorens we hun achterstand kunnen
beperken.

Stel : asbest is kankerverwekkend. Vroeger wist men dit niet, maar door de kennis daarover
zijn ook de meningen over asbest verandert.

Stel : de afdamming van Colorado zorgt voor droogtes en overstromingen in de gebieden
vanboven en beneden. Je wijzigt dus het subklimaat door kunstmatig in te grijpen. We
kunnen hier enkel een mening over vormen adhv kennis hierover.

Stel : Maagzweer wordt veroorzaakt door stress. Echter later heeft men ontdekt dat dit niet
psychomatisch is( omzetting van betekenis naar iets lichamelijks, zoals blozen), maar dat er
een ander verklaringsmodel is, immers dat het een bacterie is. Het is dus een combinatie van
stress( waardoor je minder weerstand hebt) en een bacterie. Er is dus een covariantie en !”u
 Om theorievorming te begrijpen moeten we concepten leren kennen !! Anders gezegd : we
hebben concepten en theorieën nodig om werkelijkheid te begrijpen. Welbepaalde
theorieën willen een betekenis geven, maar deze zijn steeds gebaseerd op concepten, die niet
kunnen getoetst worden aan de wereld. Maw het is een nominaal begrip, een ideëel begrip.
Racisme is ook een voorbeeld van een ideëel begrip, want we moeten het eerst begrijpen
alvorens we er een mening over kunnen vormen.
Nu stellen we ons nog een aantal vragen :
Wetenschap staat niet los van wetenschapsactiviteiten vb in de Romeinse tijd waren de
geneeskundigen niet dom, maar men had bepaalde kennis nog niet. Hoe bepaal je dan wat goede
wetenschap is? Dit is heel moeilijk. Stel accupuntctuur : Men moest wachten op de huidige
neurofysiologie, die aangaf dat als men bepaalde delen van het centrale zenuwstelsel onderbreekt,
men geen pijn meer voelde. Immers accupunctuur is hierop gebaseerd : pijn reduceren door het
zenuwuiteinde te onderbreken.Het is sindsdien dat men pas de statuut wetenschap heeft gekregen.
Wie maakt nu uit wat wetenschap is? De groep van wetenschappers doet dit. Je kan hierbij
natuurlijk van gedachten veranderen(vb accupunctuur). Kuhn geeft aan dat dat wat wetenschap
is een sociologische praxis is. Het gaat dus niet over objectieve methodiek, maar over een sociale
praxis.
Er zijn verschillende methodieken om uit te leggen wat ons
omgeeft(wetenschapsmethodieken)?

Woorden/concepten : waarvan je uitgaat dat men ze verstaat.

Argumenten : verwijzen naar dingen die je gelooft.
Deze twee samen vormen een REDENERING. Vb 6+7=13 ( je kent de concepten(6 en 7 en een +) +
je kent het argument(je hebt geleerd om te tellen).
Er zijn verschillende contexten om een redenering op te bouwen?

Stel : Mercuruis --> markt(zie boek) : een verklaring die vertrekt van waarnemeningen.
Argument : invloed van sterrenbeelden(dit is raar, maar ook wij hebben rare kronkels, vb
factoranalyse is iets raar, maar we gebruiken het wel).

Stel : in de middeleeuwen ging men op zoek naar een plant die leek op een oor om een
oorontsteking op te lossen.
 We zien het een redenering wordt opgebouwd in de context( historisch, cultureel...).
De verklaringsmodellen die er bestaan kunnen met elkaar botsen en dan moet er gekozen worden.
Incommensurabiliteit betekent dat twee zaken niet te vergelijken zijn, niet verzoenbaar zijn.
Als je een theorie niet begrijpt?
Je kan OFWEL kiezen voor een nieuwe theorie OFWEL de theorie uitbreiden om de afwijking erin te
incorporeren door contstructie, wijzigingenaan te brengen(Lakatosh).
Men voegt vaak subtheorieën toe aan een theorie. Wanneer spreken we dan over een
paradigmawisseling?
Neem nu vb de fysica. Er waren hierover heel wat theorieën over zwaartekracht. De eerste die een
paradigma hierover veroorzaakte was Newton : hij trachtte uit te leggen hoe snel een appel viel en
men baseert heel veel zaken nog steeds op zijn theorie, zoals hoe sterk moet een brug zijn voor
wagens. Echter hij kon niets zeggen over andere zaken zoals over het submoleculaire niveau. De
tweede die een paradigma veroorzaakte was dan ook Einstein met zijn relativiteitstheorie. Hij
hanteerde een ander begrip van snelheid en een ander begrip van de effecten hierbij. De snelheid
beperkt hij tot de lichtssnelijheid. Hierdoor verandert niet zomaar een theorie, maar ontstaat een
nieuwe theorie(= PARADIGMAWISSEL).
Hij laat in dit hoofdstuk zien dat het een misvatting is om te denken dat men in de
natuurwetenschappen voor begripsvorming meer vaste grond onder de voeten vindt dan
in de sociale wetenschappen. In zijn onderscheid tussen wetenschappelijk en manifest
wereldbeeld is de invloed van het Kantiaanse denken herkenbaar.
Inleiding
Verschil tussen wetenschappelijk en manifest wereldbeeld/levensvorm
Wetenschappelijk wereldbeeld : achtergrond voor praten over quarks, neuronen, genetische
manipulatie...
Manifest(=alledaags) wereldbeeld : achtergrond van de alledaagse menselijke praktijk. De
alledaagse levensvormen zijn dan de manifeste werelden van betekenishebbende situaties en
gedragingen waarin we leven en die de achtergrond vormen voor alle wetenschappelijke, filosofische,
interculturele en andere activiteiten. Het dient ook steeds intercultureel begrepen te worden :
manifeste levensvormen zijn gelijksoortig in de wijzen waarop ze verschillend zijn en ze
zijn verschillend in de wijzen waarop ze gelijksoortig zijn(zie einde hoofdstuk).
We gaan kijken wanneer men meer neigde naar het wetenschappelijk wereldbeeld en wanneer meer
naar het manifest wereldbeeld adhv een tabel. We zullen hier verschillende componenten uit
bespreken hieronder, maar eerst geven we de tabel weer. In het boek geeft men ook de namen van
de gondleggers weer.
-1750
-1750
1840-1870
1850-1910
1890-1910
1890-1920
1929
1934
1934(1959)
196219691970197219751980198319871990-
Ontwikkeling moderne natuurkunde
Empiristische kennistheorie
Voorlopers wetenschapsfilosofie
Ontwikkeling symbolische logica
Eerste wetenschapsfilosofen
Linguïstische wending: logisch atomisme
Logisch positivisme/empirisme
Ontwikkeling logische semantiek
Falsificatie ipv verificatie
Historische wending(postpostivisme)
Naturalistische wending
Onderzoekstradities/programma’s
Sociale wending
Natuurlijke-soorten-realisme
Constructief empirisme
Experimentele wending
Antropologische wending
Feministische wetenschapskritiek
Wetenschapsfilosofie bestaat ongeveer 100 jaar. Aanvankelijk was het een empirisch
geörienteerde theorie, waarbij symbolische logica en linguïstische wending(nadruk op talig karakter
van kennis) belangrijke invloeden waren.
Tot 1960 domineerde het logisch positivisme: wetenschappelijke filosofie gekenmerkt door sterke
nadruk op theoretische wetenschappen, exacte natuurwetenschap, logische structuur van
wetenschappelijke theorieën en unificatie van alle wetenschappen via één methode. Het viel dus
bijna samen met ‘filosofie van de natuurkunde’. Hier was de algemene eis dat wetenschappelijke
uitspraken strikt empirisch verifieerbaar moeten zijn(de waarheidswaarde door zintuigen vast te
stellen en toetsbaar).
In 1934 gaan we naar Popper die een kritisch rationalisme bewandelt waarbij hij falsificatie tov
verificatie plaatst. Zijn wetenschappelijke methode is die van trial and error. Hij stelt hypothesen
op en die moeten we pogen te falsificeren door uit de algemene hypothesen via deductie
existentiële uitspraken af te leiden, waarbij we een tegenvoorbeeld trachten te vinden(co-deductieve
methode).
In 1962 komt het Postpositivisme van Kuhn en Feyerabend op: kritiek op aantal
basisveronderstellingen van het logisch empirisme.
 Waarnemingsinvariantie: logisch empiristen hebben verschillende
waarnemingstermen en theoretische termen; directe theorievrije waarneming
betrokken op waarnemingsonafhankelijkheid van de werkelijkheid zou mogelijk zijn.
 Betekenisinvariantie: logisch empiristen = elke nieuwe theorie is een uitbreiding
van een oudere theorie. De overeenkomstige termen in de oude en nieuwe theorie
hebben dezelfde betekenis. Alleen dan is het volgens hen mogelijk om beide te
vergelijken en op rationele gronden de nieuwe te verkiezen boven de oude.
 Methodologische invariantie: logisch empiristen hebben 1 vaste methode om
storende invloeden buiten te sluiten. Die schrijft dan in elke situatie voor welke
hypothese aanvaard of verworpen moet worden.
We gaan volgend schema verduidelijken :
Rationaliteit van wetenschap staat voorop --> bedreigd door invarianties --> incommensurabiliteit( dit
plaatsen de postpositivisten tov de invarianties)
Voor de logisch empiristen en Popper was de rationaliteit van wetenschap een vanzelfsprekende
zaak. Dit wordt echter door de invarianties aan het wankelen gebracht.
Als men een theorie beschouwt als een holistisch geheel van samenhangende uitspraken + de
opvatting dat de betekenis van term vastlegt waarnaar die term verwijst dan hebben de termen
enkel betekenis binnen de theorie.
Postpositivisten stellen daarom incommensurabiliteit tegenover de drie invarianties van de logisch
empiristen : waarnemeningen, theoretische verklaringen en methoden van het onderzoeksparadigma
is verschillend als op een ander paradigma.
Incommensurabiliteit van wetenschappelijke theorieën zorgen voor relativisme en wegvallen van
wetenschappelijke rationaliteit en objectiviteit.
Kuhn vindt incommensurabiliteit niet de bedreiging van rationaliteit, maar is juist nodig om waarheid,
kennis en rationaliteit te verdedigen tegenover wat hij ziet als relativistische excessen.
Aangezien er binnen één cultuur al veel divergentie is, is het misschien beter om over divergentie
dan over incommensurabiliteit te praten. Dit is van toepassing op intertheoretische en
interculturele communicatie.
Na deze relativistische paradigma’s van Kuhn wil men de rationaliteit redden. Een
voorbeeld hiervan is Lakatos’ onderzoeksprogramma’s in 1970. Het gaat hierbij over een harde
kern van uitspraken die niet weerlegd kunnen worden zonder de essentie van het
onderzoeksprogramma aan te tasten + een beschermende laag die het beschermt tegen
empirische falsificaties dmv hulphypothesen die zonnodig, in het licht van falsificerende experimenten,
opgegeven kunnen worden zonder de harde kern aan te tasten.
 Kritiek van Feyerabend en Kuhn: elk degenerend onderzoeksprogramma kan nieuwe
aanzet krijgen en later weer progressief worden.
Historische wending van het postpositivisme (niet alles kan): geen antwoord op wat
wetenschappelijke rationaliteit is, om twee redenen :
 Voor elk rationeel ontwikkelingsmodel zowel verificaties als falsificaties gevonden
worden.
 Historische data kan zich in meerder theoretische en andere kaders schikken en dat
schikken hangt meer af van de scherpzinnigheid van de onderzoeker dan van de data
zelf.
 Niet alles kan, maar er zijn een onbepaald aantal plausibele verhalen over een historisch
geval. Boltzmann en Maxwell vb hebben een eigen visie op warmte. Ze proberen de
anomalie op te lossen. Regt geeft aan dat ze elk een normatief uitgangspunt hebben/ een
persoonlijk filosofische overtuiging.
Popper, Lakatos en Kuhn: rationalistische wetenschapsfilosofen achten het mogelijk om interne
beschrijving en verklaring te geven van de wetenschapspraktijk. De keuzen die gemaakt
worden tussen theorieën, de verantwoording van kennisaanspraken, de verwerking van gegevens...
verloopt volgens regels en methoden die de praktijk reguleert. Pas als van de rationele regels wordt
afgeweken is er plaats voor een externe(vb psychologische) verklaring voor gedrag van
wetenschappers.
Sterke Programma : symmetrische behandeling van alle kennisaanspraken(niet zoals hierboven).
Het gaat om oorzaken van geloofwaardigheid, ongeacht of de onderzoeker vindt dat ze waar of
geldig zijn, redelijk of onredelijk zijn; ongeacht of epistemologische, morele overwegingen dan ook
een belangrijke rol spelen voor de geloofwaardigheid.
Ook hier kan niet alles = onderzoek geregeerd door conventies en deze moeten voldoen aan sociale
geloofwaardigheid en aan praktische nuttigheid, maar om daaraan te voldoen is er geen behoefte aan
universele noties zoals waarheid of rationaliteit.
Sociale wending in 1972 (ook hier talloze historische gevalstudies): conflict tussen Boyle en
Hobbes over het bestaan van een vacuüm.
 Boyle: voor iedereen toegankelijke waarneming vervangen door empirisme uit
gaat het om wetenschap in handen van een hiërarchisch georganiseerde elite. De
data moest verkregen worden met instrumenten die dieper in de geheimen van de
natuur konden binnendringen dan gewoon alledaagse waarneming.
 Hobbes: verzette zich hiertegen op politieke gronden; hij had het over kennis van
alledaagse oorzakelijke verbanden.
 Boyle hanteert de methode van de huidige moderne wetenschappen. Het is een methode die
vooral bepaalde sociale interesses steunt en andere niet vb meer geld voor genetisch dan
voor sociaal onderzoek.
Naturalistische wending ( oiv de genaturaliseerde (en evolutionaire) epistemologie)
 Alles wat bestaat is onthologisch afhankelijk van en is gerealiseerd in het
natuurwetenschappelijk domein.
 Natuurwetenschappelijke feiten en waarheden zijn de ‘maat’ voor alle objectieve waarheden
en feiten.
 Elke verklaring is, althans in principe, gegrond in een natuurwetenschappelijke verklaring.
Zowel de totstandkoming van menselijke kennis als de vraag naar rationaliteit van de
kennis moet onderzocht worden in het licht van de ontstaansgeschiedenis van het waarnemings-
en kenvermogen van de menselijke soort en in het licht van empirisch onderzoek van de
geschiedenis van de wetenschap.
 De vraag is of kennis (empirisch) betrouwbaar is.
Feitelijk gebruikte wetenschappelijke methoden zijn betrouwbaar. Uit het succes van wetenschap
hebben we ook geleerd hebben hoe verder te leren, wat relevant is voor de voorzetting van het
onderwerp.
Sociale wending ( kennissociologie) verus naturalistische wending(wetenschapsfilosofie) :
verschil ligt in de keuze van de wetenschap:
Sociale wending
Kennissociologie
Opvatting van sociologie of culturele
antropologie.
Naturalistische wending
Wetenschapsfilosofie
Fundamentele natuurkunde(en mathematische
logica) + biologische evolutietheorie(voor
genaturaliseerde wetenschapsfilosofen).
Gelijkenis : zowel de naturalistische als sociale wending ontkennen de mogelijkheid van a – priori –
verantwoording van de (wetenschappelijke) kennis en vertegenwoordigen daarom een empirische
wending in de kennistheorie en wetenschapsfilosofie.
Stukje professor :
(Incommensurabiliteit : is macrovisie A wel zo anders dan B? Braeckel : beter relatief en niet
radicaal zien. De manieren van benaderen hebben toch vaak met elkaar te maken en zo
ontwikkelden zich verschillende posities of ook wel wendingen genoemd: historisch, sociale
en naturalistische. Zo begrijpen we dat in bepaalde wetenschappen vooruitgang wordt geboekt.

Historische wending : is het niet gewoon toeval dat er vooruitgang ontstaat( Historisme !!
). We ambiëren de waarheid, maar we kunnen nooit werkelijk zeggen dat we het bereikt
hebben. Echter langs de andere kant heeft ieder zijn waarheid. Dit zijn de posities
ABSOLUTISME versus RELATIVISME, die beiden in hun extreemheid niet gelden. Er moet een
tussenpositie gezocht worden hierin. Maw iets is contextueel, maar tegelijk mag je je
ook niet te veel binden aan deze context.

Sociale wending : Gespecialiseerde kennis is toegankelijk via meetinstrumenten of kennis
die iedereen kent. De sociale wetenschappen vertrekken echter van wat de mensen
weten terwijl de chemie heel veel specialisme vereist( onderscheid tussen leek en
specialist is groot). Je hebt dan ook wetenschappen die zich hiertussen bevinden.
Wetenschappelijke kennis wordt dan beschreven als opinies die bevraagd en gewongen zijn.

Naturalistische wending (pg 40) : verlangen om alle wetenschappelijke disciplines
terug te voeren tot empirisch waarneembare entiteiten. Vb geneeskunde is biochemie
: je voert het terug naar bouwstenen van zintuigelijk waarneembare werkelijkheid. Vb
wiskunde(axiomatisch systeem, geen wetenschap), vb wijsbegeerte(woorden).... Als je deze
redenering volgt, dan blijven enkel de harde wetenschappen over en de andere
disciplines moeten de harde wetenschappen volen. Dit is uiteraard één meningspositie en
anderen gaan dit tegensrpeken. Je kan in de filosofie niet hetzelfde hebben als in de fysica,
maar men kan een opinie hebben, discussies aangaan, argumenten geven. Maw anderen
geven aan dat wetenschap argumenten geven is. Een kritiek op de harde
wetenschappen is dat zij evenmin als de andere wetenschappen over zaken
spreekt die volledig waarneembaar zijn! )
Wetenschappelijk wereldbeeld ( met kanttekeningen)
Een aantal invullingen van wetenschap/basiscategorieën worden hierin weergegeven. Hij vraagt zich
telkens af of de wetenschap wel een harde wetenschap is. Hij stelt zich vragen bij de
basiscategorieën. Vooronderstellingen van de naturalisme stelt hij in vraag.
Sociale en historische wending heeft geleid tot nieuwe aandachtsvelden. De natuurlijke
wending heeft het traditionele wetenschappelijk wereldbeeld van het logisch empirisme versterkt
door elke vorm van kritiek te absorberen als ‘meer wetenschap’.
Geglobaliseerde westerse samenleving heeft een steeds meer dominant, naturalistisch,
wetenschappelijke wereldbeeld met diverse kenmerken :






Wetenschappelijke kennis verschilt van andere kennis (demarcatie)
1 standaard voor rationaliteit in termen waarvan wetenschappelijke hypothesen geëvalueerd
worden (epistemische deugden) vb factoranalyse wil men --> maar er is geen reden voor.
De wereld heeft 1 unieke fundamentele structuur: één causale structuur, 1 compleet stelsel
van strikte wetmatigheden (wetmatigheden, oorzaak, kans)
1 juiste classificatie van alles (natuurlijke soorten, essenties, culturele universalia)
Alles past in 1 wereld (naturalisme, reductie)
1 wetenschappelijke wereld, werkelijkheid, waarheid en daarbuiten is er NIETS.
Betrouwbaarheid van wetenschappelijke voorspelling, geholpen door technologie, geven van
de mens, uiteindelijk de beheersbaarheid over alles (voorspelling en beheersbaarheid)
Demarcatiecriterium: regel om vast te stellen of iets wel of niet wetenschappelijk is. Vb Popper:
alleen wat falsificeerbaar is, is wetenschappelijk. Hij erkent dat dit criterium zelf geen
wetenschappelijke uitspraak is. Falsificatie heeft altijd betrekking op theorie plus randvoorwaarden.
Het is dan geen dwingende falsificatie.Denk maar aan Newton met zijn theorie over de beweging van
Uranus. (vb bouwstenen ontbraken vroeger bij accupunctuur en daarom werd het niet als een
wetenschap beschouwt. Ze hadden immers geen harde bewijzen in de vorm van waarnemeningen.
Braeckel : Neen, want iemand heeft zich wel eens vergist. Dus dit klopt niet.
Wetenschappelijke kennis kan men falsifieren op grond van zintuigelijke waarneming. Vb de baan van
de planeten --> men ontdekt een afwijkende baan. Men zal deze trachten in te brengen in de theorie
met ad hoc redeneringen. Einstein echter maakte een heel nieuwe theorie die deze uitzondering
incorporeerde).
Epistemische deugden zijn eisen waarvan een goede wetenschapstheorie moet voldoen op grond
waarvan beoordeeld wordt of de ene theorie de voorkeur verdient boven de andere. Vervangen in het
meervoud het ene demarcatiecriterium voor wetenschappelijke rationaliteit.
Vb: traditionele epistemische deugden: voorspellende waarde, consistentie, vruchtbaar, precies,…en
één van de meest ongrijpbare deugden is dan de eenvoud(= sommigen hechter er grote waarde aan,
anderen beschouwen het als te subjectief, nog anderen vinden dat het onkritisch de metafysische
verondersteling accepteert dat de werkelijkheid homogeen en eenvoudig is, terwijl het juist
tekenschap geeft van de complexiteit en hetereogeniteit van de werkelijkheid).
Andere epistemische deugden zijn argumenten voor sociale deugden, bijvoorbeeld resultaat van
samenwerking van velen, opstaan voor kritiek,respect voor allerlei soorten bewijsmateriaal en
alternatieve hypothesen die men vindt bij feministische benaderingen en bij anderen.
Dit zou kunnen de pragmatische wending genoemd worden (kritiek op de met traditionele discussie
over epistemische deugden geassocieerde indicatie epistemologie.)
(vb vruchtbaarheid staat voor het instaat zijn tot het ontstaan van nieuwe theorieën. Deze wijzen op
voorkeur. We prefereren theorie die deze deugden bevat. Er spelen dus maw bepaalde waarden in de
wetenschap, maar die hebben weinig te maken met de praktijk. Immers wat is de gebruikerswaarde
van de identiteit van een mummy te weten? De theorie is dus eerder een soort van ideëele
wetenschap met een aantal ideeële voorwaarden, waaraan in de praktijk zeker niet altijd voldaan
wordt).
Discussie van de status van wetenschappelijke wetmatigheden is aanvankelijk geheel bepaald
door reflectie op fysische wetmatigheden. Er zijn geen wetmatigheid in biologie of chemie en
psychologie, dit zijn wetmatigheden ceteris paribus(=gelden alleen onder zeer bepaalde
voorwaarden, denk maar aan het kookpunt van water) (Kant).
Volgens criteria van de klassieke wetenschapsfilosofen zijn alleen een klein aantal fundamentele
fysische wetten strikte wetmatigheden (wetmatigheden = leggen causale structuur van de
werkelijkheid vast).
 Het wordt dus duidelijk, in de sociale wetenschappen zijn alle wetmatigheden ceteris paribus,
maar de hamvraag is of er dan in de natuurkunde wel strikte wetmatigheden bestaan?
Aangezien we de randvoorwaarden nooit volledig kunnen specificeren, zijn er strikt genomen alleen
potentieel oneindig complexe en onafmaakbare beschrijvingen van oneindig complexe
concrete situaties en is de toepassing van een strikte wet op een concrete situatie altijd ceteris
paribus.
Het zijn dus eerder normen, dan natuurwetten, immers er zijn altijd uitzonderingen en anomalieën
en hoe die te interpreteren leent zich niet voor algoritmisering(nauwkeurig gedefinieerde regels
opstellen).
Alle gebeurtenissen in de wereld zijn verbonden door een volledig en welbepaald causaal netwerk.
Determinisme is geen epistemische notie van voorspelling. Determinisme is van toepassing om een
voorspelling te doen omtrent concreet verschijnsel, als voldaan is aan 2 eisen.
 De begintoestand en de randvoorwaarden zijn bekend
 Afhankelijkheid van oorzaak en effect wiskundig aankunnen. Immers een
chaotische systeem heeft een deterministische beschrijving, alhoewel geen
voorspellingen over het toekomstig gedrag ervan mogelijk zijn.
Het is dus niet zo dat elke gebeurtenis 1 oorzaak heeft. De oorzaak van een bepaald effect, is in feite
een niet voldoende, doch onmisbaar deel van een niet noodzakelijk doch voldoende voorwaarde voor
het optreden van het effect.
 Niet alleen specifiseren wat aanwezig moet zijn, maar ook wat afwezig moet zijn. Het is
onmogelijk om een volledige lijst van voldoende voorwaarden voor het optreden van een
gebeurtenis te specifiseren, dit is het probleem van de volledige beschrijving (frame
problem).
Kans is een factor in het universum (Pierce).
Indien er ten minste 1 statische wetmatigheid is, is het ‘globaal’ determinisme uitgesloten.
Statische wetmatigheid kan elk deterministisch systeem infecteren, bv. machines. Maar zover
machines deterministische systemen zijn, zijn ze niet geïsoleerd van indeterministische processen die
in het deterministische proces kunnen infiltreren(zowel van binnen(metaalmoeheid) als van
buiten(zandstorm, roest)).
Als de oorzaken van gebeurtenissen probabilistisch zijn ipv deterministisch dan is de problematiek
van ceteris-paribuskarakter van een wetmatigheid en probleem van volledige beschrijving nog
pregnanter.
 Het beroep doen op een statische wetmatigheid vereist altijd beperkt geloof in kans. Men
zou pas van een probabilistische oorzaak kunnen spreken als in elke mogelijke context de
vermeende oorzaak de kans op het effect verhoogt. Hier kunnen we echter in de praktijk niet
aan voldoen( vb hartaanval wordt door 31 oorzaken beïnvloedt, dan zouden we 2^31
populaties moeten testen).
(Professor over determinisme versus indeterminisme : We wekken de indruk dat we iets verstaan als
we iets kunnen voorspellen. Als alles een oorzaak heeft, kan ik via oorzaken iets verklaren en dus
begrijpen. Vb zonne-errupties bepalen het klimaat. Het zou dan ook interessant zijn om te voorspellen
wat er met de zon gaat gebeuren. Deze verstoren immers ook radiogolven en dus de communicatie,
wat chaos zou teweegbrengen. Echter je kan het niet voorspellen, want we kennen de oorzaken niet.
Als we het willen begrijpen moeten we dus de voorspellende waarden van iets kennen. Vb het weer
daar weten we al veel over en toch slagen we er niet altijd in het weer te voorspellen. Vb crisis --> we
kunnen dit nog altijd niet voorspellen.
 We verstaan van deze zaken dus wel al iets adhv waarnemingen, maar gedetialleerd kennen
we het niet, en we kunnen het dus ook niet voorspellen(vb vulkaan).
Deze manier van denken zelf veronderstelt dat alles een bepaalde oorzaak heeft(determinisme). En
hoe weten we dat dit determinisme juist is? Hier hebben we geen evidentie voor, want we kunnen
niet alle oorzaken toetsen, omdat we ze niet allemaal kennen, of hier de mogelijkheid niet voor
hebben om deze te onderzoeken.
Daarom bekijken we ook eens de tegengestelde positie : indeterminisme. Misschien is niet alles
veroorzaakt en zijn er toevalsfactoren. Vb je kan wel retroactief iets vastleggen, maar je weet niet
waarom. Denk maar aan het gooien met de dobbelsteen. Je berekent de kans op een zes, en dit is
1/6, maar enkel als het aantal worpen oneindig is. Vb als een proton botst op een elektron kan je
regelmaat vastleggen, maar je kan niet de precieze hoek beschrijven in een specifiek geval.
Waar dus het determinisme een metafysische hypothese is(= je kan er geen empirische evidentie
voor vinden), oppert het indeterminisme iets anders. Door erover na te denken kan je dit niet
verkiezen boven indeterminisme(wel empirische evidentie vb een procent aantal voorspellen, maar
niet in een specifiek geval).
Voorbeeld de kans op een hartaanval wordt bepaald door ten minste 31 factoren, moet je checken bij
2^31 mensen( zoveel mensen zijn er niet). De juistheid van determinisme of indeterminisme is niet
empirisch vast te leggen, maar je kan wel argumenteren en dus filosoferen. Maw je hebt een
probabilistisch model(descriptief model, waarbij je orde tracht te scheppen in de chaos) vb kans dat je
6 gooit is 1/6 als oneindig. Probabilistisch is gebaseerd op het verleden en wordt dan ook niet op
grond hiervan verworpen( er is dus geen causaal model).
Een ander voorbeeldje is dat : Kunnen we op grond van waarnemingen gezichtsuitdrukking bepalen?
Neen, want dit is sociocultureel en historisch bepaald en niet universeel. Vb schizorenie : eerst moet
je het begrijpen alvorens je dit kan duiden. Dit betekent bij elke cultuur iets anders. Ook hysterie. Vb
adhd : hyperkenetische gedrag, maar in andere culturen is dit gewoon actief.
 Hoe wij concepten vullen ,doen wij in functie van een cultuur en dit kan dus intercultureel
verschillen)
Natuurlijke soorten is afgeleid van atomisme en essentialisme (Democritus en Aristoteles),
die verwijzen naar een onderliggende structuur of eigenschap die fundamenteler is dan waar wet het
in het alledaagse taalgebruik over hebben(natuurlijke soorten worden gedefinieerd door hun
microscopische essenties(vb essentie van water is H2O)(= essentialistisch realisme).
Een variant daarop is de causale referentietheorie, die zegt dat natuurlijke soorten bestaan
ongeacht onze concepties of theorieën daarover. Via causale ketens is men verbonden met echte
natuurlijke soorten in de wereld, ongeacht hoe die geconceptualiseerdworden. Daardoor worden
extreme vormen van incommensurabiliteit of relativisme geblokkeerd : opeenvolgende theorieën
hebben betrekking op dezelfde natuurlijke soorten. Natuurlijke soorten bestaan en hebben
essenties, waarnaar de wetenschap op zoek gaat.
En wat zijn nu de ware essenties? Bestaat water wel uit H2O? Er komen immers ook andere
moleculen en ionen voor. Aangezien water onder een andere druk en temperatuur andere hoeveelheid
deeltjes bevat, kunnen we dan wel nog spreken over dezelfde natuurlijke soort? Het antwoord dat
water in hoofdzaak uit H2O bestaat is niet voldoende als het om essenties gaat. Het enige
vaste punt dat we hebben, is dat water uit waterstof en zuurstofatomen bestaat. Dit is nog geen
water. Als er een invariante essentie is, moet die dus iets te maken hebben met de interactie tussen H
en O. Maar ook deze bestaan weer uit andere deeltjes.
 Quine, de vader van de naturalistische wending zegt, “mijn voorlopige ontologie bestaat uit
quarks en hun samenstellingen, ook verzamelingen daarvan, verzamelingen van zulke
verzamelingen, enzovoort.”
Eenzelfde soort essentialistisch of naturalistische soorten – realisme als in wetenschapsfilosofie
tegenover ‘relativistische’ en ‘irrationele’ tendensen in de historische en sociale wending vinden we
ook bij de genaturaliseerde rationalist tegenover culturele relativist.
Het gaat om menselijke perceptuele en cognitieve processen van input van de zintuigen
verwerken tot cultuuronafhankelijke waarnemingscategorieën. De basis van onze kennis en
begripsvorming ligt in de perceptuele ervaringen die de essentie vormen van universele prototypische
categorieën op het basisniveau van elke menselijke leefwereld.
Als we de Geest en hersenen tot de fysische wereld rekenen dan is er dus geen verschil tussen
belichaamd realisme en essentialistisch realisme. Het gaat om het ontdekken van de
onderliggende essenties die natuurlijke soorten definiëren.
Culturele universalia, bv. basiskleuren (11 of 6) en universeel geldige emotionele
gelaatsuitdrukkingen (5 of 6), dit is ‘intercultureel’. Wat hier gemeten wordt, is de vertrouwdheid
met de westerse levensvorm. We zien dat hoe verder we ons van het westen bevinden, hoe minder
makkelijk men de emoties kan begrijpen.
Intuïtie van microreductionisme is verbonden met essentialistisch realisme van de natuurlijke soorten
(atomisme van Democritus) : water is niets anders dan H2O.
 Veel discussies over de reductiemogelijkheden van het sociale tot het individuele, van het
psychologische of mentale tot neurofysiologische of van het ethische of esthetische tot het
(sociobiologische), men gaat ervan uit dat reductie binnen de natuurwetenschappen geen
probleem is. Dit is echter geen vanzelfsprekendheid. Vb temperatuur wordt sosm gereduceerd
tot de gemiddelde kinetische energie van moleculen. Maar in het algemeen is dit niet zo, dit is
alleen voor ideale gassen.
Naturalisme: alles moet in kader (1 gesloten onthologisch kader) passen, zowel de
natuurwetenschappen als andere. In plaats van reductie spreken we beter van supervenientie of
emergentie. Nemen we nu eens als voorbeeld schizofrenie . De naturalistische psychiaterie zal
schizofrenie als volgt bepalen : (1) genetische component en (2) neuropathologische component in de
hersenen. Toch wordt de referentie van ‘schizofreen’ bepaald door manifeste kenmerken en niet
door de hersen- of genetische kenmerken. Men stelt het verschil tussen normalen en schizofrenen
vast door diagnostische macrocriteria van het sociale en cognitieve gedrag van de mens en de criteria
veranderen ook vaak. Neurofysiologische of genetisch onderzoek niet de laatste arbiter is
als het gaat om classificaties van groepen.
Voorspelling en beheersbaarheid (aspect van het naturalistisch wetenschappelijk wereldbeeld in
verband met toepassing van kennis).
Bv. opslagplaats van radioactief afval: men zei dat het 24.000 jaar zou duren alvorens het plutonium
een inch buiten de opslagplaats zou komen, maar het was na minder dan tien jaar al twee mijl buiten
de opslagplaats. Er zijn een aantal situaties waar ‘kies het beste model’ niet vanzelfsprekend
verantwoord is :
 Als de verschijnselen of processen waar het om gaat, afhangen van vroegere gebeurtenissen
die zich niet laten generaliseren. Vb theorie over vulkanen( je hebt veel waarnemingen
van de etna, maar niet van heel vroeger toen we nog geen camera hadden vb). Als we het
niet waargenomen hebben, is het model niet altijd goed.





Als de combinatie van processen waar het om gaat uniek is en dus nooit gereproduceerd of
nagemaakt kan worden. Vb ontstaan heelal.
Als het systeem zo heterogeen is dat het geen betekenis meer heeft om gemiddelde
waarden aan de relevante parameters toe te kennen. Vb temperatuur, druk...
Als men weinig of niets weet over de empirische adequaatheid van de gebruikte modellen.
Als de voorspellingen die door het model gegenereerd worden geen realistische toetsing
toestaan.
Als er bij wetenschappers geen consensus is over de relevante parameters die in de
modellen moeten worden opgenomen. Vb bij de nieuwste spitstechnologie
 Ook hier geldt het probleem van de volledige beschrijving en ceteris – paribuskarakter(=
onder normale omstandigheden) van wetmatigheden.
Prioriteit manifeste alledaagse levensvorm(en)
Als men de vraag stelt, wie de prioriteit heeft als visie op de wereld, dan wint het manifest
wereldbeeld met een grote voorsprong : epistemologische en metafysische begrippen (bv. verklaring,
redelijk, waar,…) zijn alledaagse levensvormen of manifest wereldbeeld.

Aan de ene kant hebben ontwikkelingen in de theoretische natuurkunde ertoe geleid dat
noties als ruimte, rtijd, ... niet zo vanzelfsprekend meer zijn als de alledaagse intuïties
suggereerden.

Aan de andere kant kan die theoretische natuurkunde niet empirisch getoetst worden
zonder gebruik te maken van gewone alledaagse concepties van object, causaliteit...
Waar het wetenschappelijk wereldbeeld versnipperd en onvolledig is en er niet in slaagt alles in 1
wereld te passen, is het manifest wereldbeeld homogeen en compleet. Het is immers homogeen
mbt rationaliteit en moraliteit, zonder beide te willen naturaliseren via cognitieve en evolutionaire
psychologie. Het manifest wereldbeeld erkent intercultureel verschillen in opvattingen(bij wet
wereldbeeld zijn de verschillen slechts tijdelijk). De alledaagse levensvormen zijn inherent
pluriform.
 De manifest wereldbeeldopvatting is breder dan de wetenschappelijke wereldbeeldopvatting.
Dit betekent niet :
 Dat er geen belangrijke veranderingen kunnen zijn in manifest wereldbeeld oiv
wetenschappelijk wereldbeeld.
 Dat deze benadering stelt dat men in alle opzichten een strenge scheiding kan maken
tussen manifest en wetenschappelijk wereldbeeld.
 Wetenschappelijke en technologische constructies hebben geen autonomie.
 Manifest-wereldbeeldopvattingen zijn per definite beter dan wetenschappelijkwereldbeeld opvattingen.
Het benadrukt wel dat men niet zomaar kan zeggen dat het wetenschappelijk wereldbeeld
kan aanwijzen wat er fout is in het manifest wereldbeeld. Men kan zeggen dat het
wetenschappelijk wereldbeeld vollediger is dan het manifest, want manifester kan hier alleen maar
inhoud hebben relatief tov een idee vnwat met volledig wordt beodel in het manifeste wereldbeeld.
Het impliceert ook dat een aantal uitgangspunten van het unificerend wetenschappelijk
wereldbeeld herzien moeten worden.
Bv. rationaliteit is ingetoomde irrationaliteit en kan niet van moraliteit worden gescheiden.
Realisme- met -kleine -‘r’, pragmatische realisme = wat rationeel is om te geloven, is niet wat
rationeel gedwongen is om te geloven en wat rationeel is om te geloven omvat slecht alles waarvan
men niet gedwongen is om te geloven. Dit laat als echt toe wat niet door tegenargumenten
ondermijnd kan worden en naar toekomst toe waarde heet voor een groep mensen. Het streeft er niet
naar verschillende pluriforme werkelijkheden te willen reduceren tot één werkelijkheid.
Waarheid is nooit zuiver cognitief. Waarheid bestaat uit coherentie (samenhang van wat men
weet), correspondentie (verschil tussen ‘iets menen’ en ‘waar zijn’) en handelingsrelevantie en
engagement. Het geeft geen zin om naar de ware waarheidstheorie te zoeken, waarin criteria
gegeven worden hoe deze ingrediënten op de juiste wijze te wegen. Daarom spreekt men beter van
juistheid.
Juistheid: of iets juist is hangt af van alle denkbare epistemische en andere deugden, waarbij niet
iedereen dezelfde deugden naar voren schuift en dezelfde afwegingen zal maken.
Op metaniveau wordt de vraag gesteld naar de juistheid van de epistemische deugden en
methodologie. Hierbij moet men steeds terugvallen op intuïties uit alledaagse levensvorm of
erkenning van feit dat beoordelingen hoe deugden toe te passen niet kunnen gereduceerd worden tot
universeel bindende criteria waarover geen rationeel verschil van mening mogelijk is.
Wetenschap en andere kennis kan gezien worden als resultaat van een kritische dialoog
tussen groepen die alle deugden die ‘kloppen met ervaring’ en ‘passen met andere kennis’
accepteren, doch zich realiseren dat dat niet voldoende is om op ‘zuiver rationele wijze’ tot 1
‘objectief’ resultaat te komen. Het resultaat is de wederzijdse afstemming en contestatie.
Formulering, keuze en interpretatie van theoretische inzichten is mede bepaald door
achtergrondkennis (alleen door zoveel mogelijke achtergronden te betrekken zal men tot goed
resultaat komen). De objectieve kennisaanspraken van sommige groepen zullen steeds betwist
worden door andere groepen. Dit betekent niet het einde van de objectiviteit en rationaliteit,
maar alleen dat die steeds opnieuw geclaimd moet worden.
Waarheid bereiken = beroep doen op 1 beste manier van onderzoeken en precies 1 beste einde
van alle onderzoek, dat volledige beschrijving geeft van alles. Waarheid bereiken is mogelijk in iets al
Brave New World of soortgelijks!
Conclusie door de professor =
Braeckel zegt dat we een versnipperd wereldbeeld hebben omwille van de diverse theorieën,
instrumenten... die geen geheel vormen. Het wetenschappelijk wereldbeeld is dus steeds verbrokkeld,
terwijl het religieus wereldbeeld één groot geheel vormt. Denk aan mutatie( we weten niet hoe het
komt, we kunnen het niet verklaren, maar in de religie wel : tussenkomst van god).
Wetenschap = dus een ingetoomde irrationaliteit. Er zijn eiliandjes in het verbrokkelde
wereldbeeld die redelijkheid bevat, vb we weten waarom mazelen ontstaan.
Op pg 51 uiteindelijk praat men over het feit dat we in de waarheid niet moeten spreken over
consistentie/coherentie nastreven, maar wel ervoor zorgen dat het ethisch/juistheid bevat;
Waarheid is iets algemeen geldend en de juistheid kunnen we bepalen, maar de waarheid niet. Je
moet dus erkennen dat er diverse standpunten bestaan(pluriformiteit). Je moet in dialoog treden met
anderen om zo sterktes en zwaktes aan te geven.
 Juistheid impliceert dat tegenspraak mogelijk is.
Conclusie : Wetenschap is dus niet absoluut geldend, maar men moet dus steeds in vraag stellen en
dus vooruitgang rekening moet houden met de nieuwe theorieën.
Hoofdstuk 2 – Filosofie van de sociale
wetenschappen(Stefaan Cuypers)
Hij sluit aan bij een wetenschapsfilosofisch denken dat de ontwikkeling van de sociale wetenschappen
in een preparadigmatisch stadium situeert. In zijn aanpak spelen de Erklären-Verstehencontroverse en
het vraagstuk van de reductie een belangrijke rol.
2.1. Inleiding
2.1.1. Inleiding op de inleiding
Wetenschap heeft te maken met kennis die we ‘ware kennis’ noemen (= kennis waarvoor we
kunnen aangeven hoe we ertoe komen). Maar er zijn heel veel vormen van ware kennis en er zijn
heel veel dingen die we moeten weten om op eigen benen te kunnen staan, en niet al die dingen zijn
wetenschappelijke kennis.
>> Bijvoorbeeld :
‘Ik weet dat je dat niet zal doen, want ik ken je!’
Je doet beroep op je kennis, maar het is geen wetenschappelijke kennis.
>> Bijvoorbeeld :
‘Ik weet waar ik moet staan om op de bus te wachten dankzij de bordjes.’
Je doet beroep op je kennis, maar het is geen wetenschappelijke kennis.
 Conclusie : het is niet omdat de kennis “waar” is, dat ze “wetenschappelijk” is !
De opvatting of het al dan niet wetenschappelijke kennis is, is heel ingewikkeld. Maar het wordt
nog ingewikkelder doordat men de wetenschappen nog eens in verschillende deelgebieden gaat
opdelen, deze deelgebieden noemt men ‘wetenschappelijke deelgebieden’ of ‘academische
disciplines’.
De vraag is dan over welke wetenschappelijke kennis we beschikken. Daarvoor kan je een indeling
hanteren, waarop de visie in de loop der jaren veranderd is.
Het probleem bij deze indeling is dat de verschillende disciplines door elkaar lopen, want het
één houdt verband met het ander. Er is dus geen hard onderscheid tussen de verschillende
disciplines, waardoor een duidelijke indeling moeilijk is.
>> Bijvoorbeeld :
Een pedagoog doet onderzoek naar de relatie tussen armoede en schoolachterstand.
Het onderzoek situeert zich binnen de pedagogische wetenschappen, maar leunt dicht
aan bij de sociologische wetenschappen. De inzichten van sociologische en
pedagogische wetenschappen kunnen soms ook door de ander overgenomen en
gehanteerd worden.
De disciplines worden dus op een bepaalde manier opgedeeld. Deze opdeling is in zekere zin arbitrair,
maar er zijn natuurlijk nog andere indelingen mogelijk. Deze indelingen kunnen verschillen van land
tot land, van wetenschapper tot wetenschapper…
Hieronder zien we een aantal mogelijke
indelingen!!
Maar waarom is deze discussie nu relevant?
In de positieve wetenschappen gaat men een bepaalde manier gebruiken om onderzoek te doen en
om een bepaald fenomeen te verklaren. Je moet echter wel altijd contextualiseren.
Conclusie : Het is niet enkel moeilijk om kennis van wetenschappelijk kennis te scheiden, maar ook de
wetenschapsindeling zelf is arbitrair. Dit heeft dan weer effect op de diverse gehanteerde methoden en de
academische disciplines behorend tot deze wetenschap.
>> Bijvoorbeeld : uitleggen kan je 2 betekenissen geven
Verklaren
Als je het woord ‘verklaren’ gebruikt wijs je op het gebruik van bepaalde
wetmatigheden die het bestaan van iets duidelijker maken. Als je deze
principes snapt, dan kan je het gebruiken. VERKLAREN = ZOEKEN
WETMATIGHEDEN + TOEPASSEN WETMATIGHEDEN IN PRAKTIJK(cf
Hempel : deductief-nomologisch model).
Verstaan/verstehen
Als je het woord ‘verstaan’ gebruikt, dan heb je het over de begrijpende
methode. Als je iets over een bepaald fenomeen wil zeggen dat een persoon
ervaart, dan moet je vertrekken vanuit de betekenissen die die persoon aan
het fenomeen geeft. Uitleggen betekent hier dat je uitlegt hoe iemand iets
begrijpt. vb een man kan niet weten wat het is om zwanger te zijn. Maar zelf
als een man zwanger zou kunnen zijn, dan nog zouden ze dit elk anders
ervaren. Maw er is geen absoluut referentiepunt om ervaringen met elkaar te
vergelijken. Hier zullen we nog verder op ingaan.
2.1.2. Inleiding
De verzamelnaam van sociologie, politicologie, communicatiewetenschap, economie, psychologie,
pedagogiek en culturele antropologie is in enge zin gedrags- en maatschappijwetenschappen en in
brede zin sociale wetenschappen.

Materieel object van sociale wetenschappen : menselijk gedrag.

Formeel object van sociale wetenschappen : sociale aspect van de menselijke
gedragingen.
(studieobject van de pedagogiek : opvoedingspraxis).
De standaard-/naturalistische:
Mens- of geesteswetenschappen
Menswetenschappen in enge zin : gedrags- en maatschappijwet, waaronder
sociologie en psychologie(sociale wetenschappen) --> empirische-formeel
Cultuurwetenschappen, waaronder literatuur en kunstgeschiedenis. Object :
( gesteswissenschaften) <--> (Naturwissniet de sociale en psychisch natuur van menselijke gedrag, maar de culturele
Enschaften)
producten van de mens --> hermeneutisch(*)
 De gedrags- en maatschappijwetenschappen hebben dus hetzelfde karakter als de
natuur- wetenschappen.
(*)Herme(van hermes : de boodschapper van de goden)neutiek is de methode bij uitstek voor
de cultuurwetenschappen. Het is de leer die ons tracht uit te leggen wat de sacrale teksten
interpreteren. Immers moeten we alles letterlijk nemen? Neen, je moet interpreteren. En daar gaat
hermeneutiek net over : het interpreteren van teksten om zo de betekenis ervan te achterhalen.
Echter niet iedereen is het hiermee eens : er is een methodestrijd of methodepluralisme. Zo
geven velen aan dat belangrijke stromingen in de sociologie en de psychologie( vb symbolisch-
interactionisme
en psycho-analyse) moeten gekarakteriseerd worden als hermeneutische
wetenschappen en ook in de pedagogiek pleit men voor noodzaak van interpretatief onderzoek.
Conclusie :
Er heerst geen algemene, rationele consensus over de methode, studieobject ,theorievorming en
verklaringsmodellen, waardoor sociale wetenschappen preparadigmatisch zijn:
En welke positie men ook inneemt, men heeft een wetenschapsfilosofie nodig om de verschillende
opties
te kunnen “kiezen”:
 Pessimisten
: onrijpheid van sociale wetenschappen itt natuurwetenschappen.
Qua methode
: hermeneutische ,interpretatieve,
kwalitatieve
empirisch-formele, causaal  Optimisten
: multiparadigmatische
methodologie van
de socialetov
wetenschappen.
analytische, kwantitatieve.

Qua object : individuele handeling(menswetenschappen : waarom leidt stress tot agressie?)
tov de sociale structuur of sociale systeem( cultuurwetenschappen : waarom doen indianen
een regendans?).
aanvulling professor :
Als we het betekeniselement centraal zetten dan krijgen we volgende indeling:
Holistische methode
Hier is de betekenis het uitgangspunt, een
“Gestalt”.
Natuurwetenschappen
Je deelt de werkelijkheid op in onafhankelijke
factoren(= factoranalyse).
DE BETEKENIS VAN HET GEHEEL GAAT
VOORAF AAN DE BETEKENIS VAN DE
VERSCHILLENDE ONDERDELEN.
DE BETEKENIS VAN HET GEHEEL IS DE
BETEKENIS VAN DE VERSCHILLENDE
ONDERDELEN.
Dit gaat in tegen de positieve wetenschappen,
want men kan niet meer werken volgens het
model van een experiment (verschillende delen
hebben betekenis en vormen samen dé
betekenis).
De pedagogiek is een voorbeeld van een geesteswetenschap en een cultuurwetenschap, dus moeten
de methodes van die wetenschappen gebruikt worden. Het uitgangspunt moet het geheel zijn, en niet
de verschillende onderdelen. Denk maar aan een detectiveverhaal, waarbij je eerst het geheel ziet en
daarna de delen gebruikt(tegengesteld aan de positieve wetenschappen). De betekenis gaat vooraf
aan de betekenis van de onderdelen. Een ander voorbeeld zijn de dubbelfiguren(vb eerst zie je de
kelk en daarna de twee aangezichten).
Pedagogiek is een discipline die nood heeft aan allerlei inzichten die komen vanuit de
empirisch-formele wetenschappen.
Bijvoorbeeld :Als pedagoog moet je weten dat je het syndroom van Down niet kan genezen(want het
is genetisch) , je hebt inzichten nodig vanuit de geneeskunde om te weten dat het een afwijking is in
de genen en je daar als pedagoog dus niets aan kan veranderen.
 Je hebt dus de empirische inzichten nodig als kader, maar de methode van
opvoeden kan daar niet op gebaseerd worden.
2.2. De ‘Erklären-verstehen’-controverse
CONCLUSIE : het is nooit een of-of kwestie, maar een kwestie van combinaties van inzichten en
methoden uit de soorten wetenschappen. We kunnen ook spreken van een hybride structuur).
Twee vormen van wetenschappelijk verklaren en dit zijn ook 2 partijen in de sociale wetenschappen:

De harde lijn van het erklären : strikt empirisch-formeel verklaringsmodel(methode) -->
prototype : fysica --> causaal-nomologisch model --> de sociale wetenschappen trachten
wetenschappelijke wetmatigheden te formuleren. Dit is dus de standaardvisie. Vb Hempels
causaal-nomologisch model.

De zachte lijn van het verstehen : los(ser) hermeneutisch verklaringsmodel(methode) -->
prototype : hermeneutiek --> hermeneutisch-interpretatief model --> de sociale
wetenschappen trachten de betekenis van de fenomenen of cultuurproducten te duiden. Vb
Taylors hermeneutisch-interpretatief model.
2.2.1. Hempels causaal-nomologisch verklaringsmodel
Hempel(1905-1997) = logisch empirist, hij ontwierp het model in de eerste plaats voor de
natuurwetenschappen, maar bereidde dit uit naar de menswetenschappelijke verklaringen.
Waarom treedt fenomeen X op? --> Wetenschappelijke verklaring = deductief
argument(redenering of gevolgtrekking) dat beantwoordt aan het volgend D(eductief)N(omologisch) schema :
C1, C2, ..., CK
L1, L2, ..., Lr / E
Vb Is mijn brug sterk genoeg voor alle voertuigen?
Waarbij C1 tem Ck = antecendente condities, zoals zwaartekracht, dikte en breedte van de brug,
van de auto, temperatuur....
Waarbij L1 tem Lr = algemene wetmatigheden, zoals de uitzetting bij een bepaalde temperatuur...
Uit deze twee verzamelingen van zinnen volgt logisch, dus deductief, de zin die het fenomeen
beschrijft dat de brug bepaalde voertuigen kan dragen en andere niet. E is dus de beschrijving van
het te verklaren fenomeen(de conclusie van een logisch geldige redenering).
!!Conclusie : Een wetenschappelijke verklaring is een deductief argument waarin uit antecedente
condities en algemene wetten het te verklaren fenomeen logisch afgeleid wordt. De vraag : waarom
treedt fenomeen X op? Moet dus verstaan worden als de vraag : op basis van welke antecedente
condities en krachtens welke algemene wetematigheden treedt fenomeen X op?!!
Omdat het fenomeen X wordt verklaard door het onder algemene wetten te brengen, wordt het ook
wel het gedekt-zijn-door-een-wet model genoemd(covering-law model)!!
2.2.1.1. Deductie
Een verklaring bestaat uit twee constituenten :

Explanandum : E, datgene wat verklaard moet worden, het te verklaren fenomeen.

Explanans : unie van verzamelingen C en L, dagene wat verklaart, de verklarende factoren.
De relatie
hiertussen
noemt men logische deductie. Een noodzakelijke voorwaarde is natuurlijk dat
UITLEG
VAN
DE FORMULE
het
explanans
waar
is.
De logische
danAlle
ook fysische
de geldigeobjecten
modus-ponens-redeneervorm:
Deductie betekent “datgene
wat basisstructuur
behoort tot”.is Vb
zijn afhankelijk van de
zwaartekracht
--> bruggen zijn fysische objecten --> bruggen zijn afhankelijk van de zwaartekracht.
Fa
Dit
met de formule waarbij Fx-->GX de algemene wetmatigheid, de empirische
ᵾ X wordt
(Fx -->ook
Gx)aangeduid
/ Ga
generalisatie is (vb alle mensen zijn sterfelijk), Fa is dan een specifiek geval ( maarten is een mens) en
Ga is het resultaat( maarten is sterfelijk).
Dus we weten dat Fx --> Gx een generalisatie is. Echter fa of explanandum is een particuliere
gebeurtenis(E, event), maar kan ook een algemene wet(L) zijn. Naar analogie met de verklaring van E,
bestaat de verklaring van L erin ze onder een nog algemener wet (L*) te brengen: vb de verklaring van
Galileo’s wet voor de vrije vl van lichamen dicht bij oppervlak ondersteunen door Newtons wetten van
2.2.1.2.
Ex-post-factum
en ex-ante-factum voorspelling
de
beweging
en de wet van verklaring
de zwaartekracht
Hempel maakt in zijn model geen onderscheid tussen een D-N-analsye van de wetenschappelijke
verklaring en die van een voorspelling. Dit is echter alleen maar gebaseerd op een tijdsfactor in dit
model.

Verklaren gebeurt ex post factum : vanuit epistemische situatie nadat het feit zich heeft
voorgedaan. Indien het fenomeen reeds opgetreden is en er achteraf de verzameling zinnen
(C1, ... en L1...) dan spreekt men over een verklaring van het fenomeen.

Voorspellen gebeurt ex ante factum : vanuit epistemische situatie voordat het feit zich heeft
voorgedaan. Indien de verzameling zinnen gegeven is en fenomeen E afgeleid wordt voordat
fenomeen optreedt, dan spreekt men over voorspelling van het fenomeen.
 Een verklaring is pas toereikend als de explanans gediend zou kunnen hebben als
basis voor de voorspelling. Goed verklaren betekent dus de mogelijkheid
hebben om te voorspellen. Een ex-post-factum verklaring zonder voorspellende
kracht is in dit model geen goede verklaring.
Op basis van een verklaring uit het verleden(ex post fastum) ga ik iets zeggen over
de toekomst. Een wetmatigheid die je in het verleden vaststelde, zal ook in de
toekomst nog gelden.
Zoals we al eerder hebben gezien is er immers altijd falsificatie en geen verificatie(popperiaans
inzicht). Je gebruikt de wetmatigheden immers tot ze niet meer kloppen en dan adapteer je de
theorie. Vb vroeger zei men dat je BMI niet groter mocht zijn dan 25, maar daar is men van
teruggestapt.
2.2.1.3. Causale verklaringen
Alle causale verklaringen zijn deductief-nomologisch, maar niet alle deductief-nomologische
verklaringen zijn causaal. Vb de verklaring van L door zo onder L* te plaatsen, is niet causaal.
De stelling dat alle causale verklaringen deductief-nomologisch zijn, veronderstelt een analyse van
causaliteit : de klassieke empiristische analyse van Hume. Dit gebeurt itm van principes :
 Contiguïteit (i)
 Prioriteit (ii)
 Constante conjunctie (iii)
 Causaliteit is dan het volgende : gebeurtenis g veroorzaakt gebeurtenis h als en
slechts als (i) g en h grenzen aan elkaar in de ruimte, (ii) g komt voor h in de tijd en
(iii) g’s met h’s zijn verbonden door een constante conjunctie.
Hume vertrekt vanuit het voorbeeld van de biljartballen : we spreken van een causaal verband als bal
A in beweging wordt gebracht en bal B in beweging brengt. Er zijn 3 voorwaarden :
voorkomen in bepaalde fysische ruimte(continguïteit).
het ene gaat vooraf aan het andere(prioriteit).
als het ene het andere raakt komt het in beweging(nomologische generalisatie).
Deze nomologische generalisatie drukt een algemeen verband uit tussen types van oorzaken en
effecten. Dit wordt geïnterpreteerd als een natuurwetmatigheid met als logische vorm : ᵾ X (Gx -->
Hx).
Causaliteit verschijnt dus dan als een deductief-nomologisch, want de relatie tussen oorzaak g en
effect h kan beschouwd worden als een instantie van de relatie tussen de antecedente condities en
het explanandum. Vb de gebeurtenis van het in heet water steken van een thermometer, veroorzaakt
Die
causaliteit isvan
ietshet
datdalen
volgens
David
Humevan
plaats
in het
hoofd. Causaliteit
geen
eigenschap
de gebeurtenis
en dan
stijgen
het grijpt
kwik. De
antecedente
conditiesis in
combinatie
van
de
werkelijkheid,
maar
iets
dat
je
als
super-categorie
op
die
werkelijkheid
legt.
De
causaliteit
kan
met elkaar veroorzaken E , als er wetten bestaan die een algemeen noodzakelijk verband uitdrukken
je
niet soortgelijke
zien en nietcondities
waarnemen(hypothetisch),
je legt dat verband in je hoofd. Het is dus een
tussen
en soortgelijke gebeurtenissen.
structuur die je legt op de werkelijkheid om de werkelijkheid te verklaren.
Hempel zegt dat verklaren in de wetenschappen altijd van dit model is. Er is altijd sprake van
wetmatigheden, dat je die eerst op het spoort moet komen en dat je die dan pas kan toepassen. De
wetmatigheid hier wordt dus beschouwd als een causale wetmatigheid.
Voor Hempel is het zo dat de sociale wetenschappen, als ze ook wetenschappen willen zijn, ze ook
met wetmatigheden zullen moeten werken (=methodologisch monisme ipv methodologisch
dualisme waarbij naturwissenschaften en geisteswissenschaften onderscheiden worden).
 Dit impliceert dat alle mogelijke verklaringen in overeenstemming te brengen zijn met
zijn model.
Hij geeft wel toe dat vele verklaringen uit de gedrags- en maatschappijwetenschappen het
ideaaltypische D-N-model slechts gebrekkig benaderen :
 (i) epilliptisch of onvolledig geormuleerd zijn vb economische verklaringen.
 (ii) partieel of gedeeltelijk zijn vb psychologische verklaringen.
 (iii) verklaringsschtesen zijn vb sociologische verklaringen.
Geen enkele van deze is sui generis, heeft een atuonoom statuut onafhankelijk van de causaalnomologische verklaring.
 Oplossing : deductief-nomologisch model wordt afgezwakt tot inductief-statistisch
model, maar onderliggende visie blijft zich modelleren aan natuurwetenschappen:
zoeken van wetmatigheden.
2.2.1.4. Intentionele verklaringen
= een mogelijke verklaring van de sociale wetenschappen die afwijkt van het deductief-nomologisch
model waarbij als oplossing gewezen wordt naar een inductief-statistisch model. Het is een verklaring
van het menselijk gedrag in termen van intentionele toestanden(= motieven of beweegredenen) .
De voornaamste intentionele toestanden :
 Overtuigingen : cognitief.
 Verlangens : conatief.
Een intentionele verklaring legt een systematisch verband tussen overtuigingen, verlangens en
handelingen. Het volgend voorbeeld bespreken we uitgebreid :
Waarom steekt een bepaald persoon zijn paraplu op als het begint te regenen? Deze handeling wordt
intentioneel verklaard op basis van het verlangen van deze persoon om droog te blijven en zijn
overtuiging dat hij droog blijft indien hij zijn paraplu opsteekt. Maw , deze persoon steekt zijn paraplu
op omdat deze persoon het verlangen heeft om droog te blijven en de overtuiging heeft dat hij droog
blijft indien hij zijn paraplu opsteekt. Omdat de handeling van het opsteken van een parpalu
teleologisch of doelgericht is, kan de intentionele verklaring ervan volgens sommigen geen causale
verklaring zijn. Omdat deze handeling bovendien vrij is, kan de intentionele verklaring ervan ook geen
nomologische verklaring zijn. Toch is de intentionele verklaring volgens H in overeenstemming te
brengen met causaal-nomologisch model door het I(ntentioneel)-D-N-schema :
C1: deze persoon verlangt om droog te blijven(p).
C2: deze persoon heeft de overtuiging dat hij droog blijft(p) indien hij zijn paraplu opsteekt(q).
... , Ck.
L1: ᵾ/ ᵾ P ᵾ Q ([x verlangt dat P) ^(x heeft de overtuiging dat indien Q dan P)] --> ceteris paribus(x
bewerkstelligt Q).
L2, ....Lr.
E : deze persoon steekt zijn paraplu op.
Intentionele verklaringen kunnen voldoen aan het model, maar waar natuurwetmatigheden strikt zijn,
zijn intentionele dat niet. Immers deze wetmatigheid telt niet als de persoon(i) een sterker verlangen
heeft om de laatste bus te halen(p*). Om deze uitzonderingen uit te sluiten, worden intentionele
wetmatigheden voorzien van een ceteris-paribus-clausule : onder voorwaarde dat alle andere
dingen gelijk blijven. Maw L1 geldt niet in alle omstandigheden, maar alleen in gelijke
omstandigheden.
 Kritiek op intentionele ceteris paribus- wetmatigheden : deze wetten zijn ofwel
onwaar(als het niet geldt) ofwel leeg(zonder empirische inhoud). Een ceteris-paribus
intentionele wetmatigheid blijkt bij nader inzien dan geen empirische inhoud meer te
hebben waardoor ze ook niet meer falsifieerbaar lijkt te zijn. Het heeft dus geen
verklarende (of voorspellende kracht).
Op deze kritiek kunnen dan weer twee punten ter verdediging worden ingevoerd :


Ceteris paribus-clausules maken deel uit van de noodzakelijke idealisatie in de
wetenschappen in het algemeen. Vb Newtons Traagheidswet : “Een vrij deeltje beweegt
met constante snelheid”, maar strikt genomen zijn er geen vrije deeltjes, omdat ze allen
onderworpen zijn aan wisselwerkingen met de overige deeltjes. Net zoals de Traagheidswet
dus een theoretische idealisatie is omdat ze abstractie maakt van de wisselwerking met de
omgeving, zijn ceteris paribus intentionele wetten theoretische idealisaties omdat ze
abstractie maken van storende interferenties.
Alle wetenschappen maken gebruik van ceteris paribus-clausules bij de expliciete
formulering van hun wetmatigheden(behalve fysica). Vb de geologische wet : “Een
meanderende rivier erodeert zijn buitenste oever tenzij(a) de rivier afgedamd wordt, (b) er
een stenen oeverversteviging gebouwd wordt, (c) de regen stopt en de rivier opdroogt...
CONCLUSIE VAN HET PROBLEEM : Het model moet causale wetmatigheden hebben, maar hij
geeft aan dat in de sociale wetenschappen correcties moeten aangebracht worden. Je brengt dus
doelen in(teleologie) die niet in de natuurwetenschappen voorkomen.
2.2.2. Taylors hermeneutisch-interpretatief verklaringsmodel
In de sociale wetenschappen wil men focussen op het typisch menselijke, datgene wat de mens
onderscheidt van de rest(= METHODE).
Ons gedrag is dus DEELS afhankelijk van de chemie, fysiologie... en dan moet de sociale wetenschap
de betekenis nog achterhalen hiervan.
2.2.2.1. Hermeneutiek
Hermeneutiek = traditioneel verbonden met de interpretatie van klassieke literatuur en
tekstkritiek(filologie), alsook met bijbelinterpretatie en exegese(uiteenzetting).
Schleiermarcher(1768-1834) is de grondlegger van deze hermeneutiek, maar ook Dilthey(18331911) is hierbij belangrijk. Hij argumenteert dat dit hermeneutisch-interpretatief model niet alleen
van toepassing is op talige, maar ook op culturele producten in het algemeen. Hij denkt aan recht,
kunst, sociopolitiek, psychoanalyse.... Wij bespreken hier enkel de Canadese sociale wetenschapper
en filosoof Taylor(1931-...).
De hermeneutische interpretatie wil haar studieobject uitleggen, duidelijk maken, begrijpen en
verstaan : INTERPRETATIE POOGT DE BETKENIS TE ONTHULLEN!! Het gaat dus om verstaan
en niet om verklaren zoals in het vorige model. Het object van deze intellectuele activiteit is dus een
tekst of tekstanalogon: men tracht eerst de betekenis te verstaan.
Hermeneutisch verklaren = verklaren door de betekenis te verstaan met de volgende vier elementen:
o
Betekenis is altijd betekenis voor een subject(Bs).
o
Succesvolle interpretatie houdt een overgang in van onduidelijke, verwarde betekenis(B?)
naar heldere volledige manifeste betekenis(B!).
o
Interpretatie veronderstelt het onderscheid tussen betekenis(B) en betekenaar(b). De
betekenaar is het symbool dat betekent, de drager van de stubstraat van kennis : stoel is
talige betekenaar. Hoewel perfecte syonymie van betekenis(B=B’) onmogelijk is, kan
éénzelfde betekenis toch gedragen worden door verschillende betekenaars(b≠b’). Het proces
van betekenisonthulling(hermeneutisch-interpretatieve verklaring) beantwoordt aan het
H(ermeneutisch)-I(nterpretatief) schema :
Bs? / b --> Bs’!/b’
o
Het proces van betekenisontsluiering steunt op het centrale, algemene interpretatieprincipe
dat betekenaars alleen maar betekenis kunnen hebben in relatie tot de betekenissen van
andere betekenaars. De betekenaar stoel betekent stoel omdat stoel onder andere
ondrscheiden is van en contrasteert met de betekenaar tafed die tafel betekent. Een
betekenaar heeft slechts betekenis als het deel uitmaakt van een groter geheel van
betekenaars : betekenis veronderstelt een netwerk, veld ...(B^(B1, B2, B3, ..., Bn).
Hermeneutische interpretatie vaan uit van het semantisch(betekenis) holisme(geheel).
Dit semantisch holisme, leidt rechtstreeks tot de hermeneutische cirkel : interpretatie voltrekt zich
binnen een netwerk van betekenissen, waaruit men niet kan losbreken. Het kan beschreven worden in
termen van de ‘deel/geheel’-relatie, immers om de interpretatie van het geheel te begrijpen, moet
men eerst de interpretatie doorvoeren van de delen. Deze interpretatie van de delen is afhankelijk van
de interpretatie van andere delen en uiteindelijk van het geheel. Het geheel veronderstelt het dele en
omgekeerd. Ze impliceren elkaar wederzijds : een ciruclair relatie.
 De combinatie van hermeneutische cirkel en subjectieve eigenschap van betekenissen
leidt tot problemen van externe verificatie en objectieve justificatie.
1. Succesvolle hermeneutische interpretatie veronderstelt gemeenschappelijk verstaan van
intersubjectieve betekenissen: X verstaat de interpretatie niet --> men kan enkel beroep doen
op andere interpretaties en betekenissen ( meer van hetzelfde). De lacune in verstaan van X
kan niet opgevuld worden door te verwijzen naar externe harde feiten die onafhankelijk zijn
van hermeneutische interpreteate. EEN INTERPRETATIE KAN NIET GEVERIFIEERD WORDEN
AAN DE HAND VAN EXTERNE FEITEN.
(Als je iets niet snapt, kan je iemand je helpen maar wie zich buiten deze cirkel bevindt zal er
nooit in geraken). Je kan een subcultuur nooit begrijpen, als je er niet tot behoort. Om het te
begrijpen moet je dus deel zijn van het systeem.
2. Correcte hermeneutisch interpretatie lijkt een interpretatie te zijn die impliciete en latente
betekenissen omzet naar expliciete en manifeste. Indien er alternatieve interpetaties zijn dan
kan men op niets anders beroep doen dan de diepte/breedte van de interprraties zelf om één
interpretatie als superieur te selecteren. De keuze kan niet gemaakt worden op basis van
correspondentie met objectieve harde feiten. EEN HERMENEUTISCHE INTERPRETATIE KAN
NIET GERECHTVAARIDGHED WORDEN OP BASIS VAN OBJECTIEVE BEWIJSGRONDEN.
Er zijn verschillende interpretaties van een bepaalde situatie mogelijk. Het is niet omdat je iets
op een bepaalde manier interpreteert dat het ook zo is. Cf kritisch kijken of niet. Er is geen
objectieve inferent die bepaalt of een interpretatie de juiste is. Ofwel heb je niet genoeg
gegevens, ofwel zijn er verschillende mogelijkheden van interpretaties;
Een hermeneutische aanpak heeft dus twee kenmerken :


Subjectief : voor elk subject/persoon is er een bepaalde betekenis. Het is nooit mogelijk te
komen tot een eenduidige betekenis, er zijn steeds meerdere interpretaties mogelijk.
Internalistisch : andere betekenissen leggen steeds de betekenis uit(= hermeneutische
cirkel). Als je niet in de globale betekenis zit, kan je het nooit begrijpen.
Dit brengt dus een aantal problemen met zich mee :


Relativisme : elke betekenis is mogelijk.
 Dit kan niet ! Zowel objectivisme als relativisme zijn dus extremen die we niet mogen
hanteren. Hermeneutiek is een tussenpositie !! Stel nu vb dat je zegt : “Ik wil niet
naar het college gaan, omdat ik een boek wil lezen!” ( maar in werkelijkheid ben je te
lui). Dit is een rationalisatie(= een onjuiste verklaring).
Anti-realisme : betekenissen die nergens op slaan. Hierbij blijft de uitleg in de lucht hangen
en dan stelt die uitleg niets meer voor.
>> Bijvoorbeeld :
Bill Clinton werd schuldig bevonden aan een affaire met zijn
secretaresse(Monica), waardoor zij een betere job kreeg. Hij heeft die affaire
altijd ontkend, tot er op het kleed van zijn secretaresse spermasporen van
Clinton gevonden werden. Dit maakte alles natuurlijk nog erger, want doordat
hij het altijd ontkend had, heeft hij ook gelogen tegen het congres en dat is
verboden. Orale betrekkingen worden echter niet tot seks gerekend in de
protestantse beweging waartoe hij behoorde, en dus zei Clinton dat hij niet
gelogen had. Hij gaf dus een uitleg om zich eruit te praten, maar die uitleg
stelde in feite niet veel voor(= anti-realisme).
2.2.2.2. Taylors methodologisch dualisme
Visie : De manier waarop de sociale wetenschappen te werk gaan is volgens Taylor anders dan hoe
de natuurwetenschappen te werk gaan, dit noemen we methodologisch dualisme(tov een
methodologisch monisme van Hempel). Hij vindt dat niet alleen de cultuurwetenschappen, maar ook
de sociale wetenschappen hermeneutische wetenschappen zijn.
Uitgangspunt van Taylor : onze handeling heeft een betekenis/talig gestructureerd. Als wat we
doen geen betekenis heeft, zal het geen voorwerp zijn van de sociale wetenschappen. Maar doen wij
dan dingen die geen betekenis hebben?
Het antwoord daarop is ja : denk maar aan de reflex om je been op te heffen als men met een
hamertje op je knie klopt. Een ander voorbeeld is dat van klassieke conditionering( alvorens je al een
spuit krijgt, trek je je spieren samen).
De betekenis van de context kan wel verschillend zijn van context tot context. Een handeling heeft
dus een betekenis, maar kan verschillen naargelang de context waarin ze plaats vindt. Vb wanneer
een leerkracht opeens zijn hand zou opsteken in de klas, dan zou iedereen dat eigenaardig vinden,
maar wanneer een agent dit doet, weten we dat hij het verkeer aan het regelen is.
Enerzijds is het studieobject van de sociale wetenschappen sociaal gedrag en anderzijds is het
studieobject van de hermeneutiek de tekst.
 Hoe valt dit te rijmen? Er moet een analogie gemaakt worden tussen gedrag en
tekst. Gedrag is een tekstanalogon.
Volgens Taylor is het doordat we die betekenis hebben, dat we de betekenis van een handeling met
woorden kunnen uitdrukken. In de sociale wetenschappen gaat men proberen om de betekenis die in
een bepaalde handeling zit te expliciteren. Via woorden de betekenis van een handeling
uitdrukken, noemen we een analogon.
>> (h) handeling = lichamelijke beweging + intentie(overtuiging en verlangen)
De beschrijving van de doelstellingen en verlangens = beschrijving van de betekenis die de objecten
van verlangens hebben. Stel : het behalen van een diploma = beschrijving van het object van dat
verlangen als betekenisvol. Hieruit volgt onmiddellijk dat intentioneel gedrag gekarakteriseerd moet
worden als betekenisvol gedrag.
>> (h’) handeling (intentioneel gedrag) = betekenisvol gedrag
De sociale situatie moet daarbij ook een betkenisvolle situatie zijn, aangezien het geen neutrale
fysische ruimte is. In het licht van h/h’ bestaat er dus een analogie tussen relatie handelingbetekenis en relatie tekst-betekenis.
 De intentionele betekenis van een handeling is analoog aan de semantische betekenis
van een tekst. Daarom kan een handeling opgevat worden als een
tekstanologon.
Bij handelingen is er wel een soort asymmetrie. Immers bij een hermeneutische tekst wordt de
impliciete tekst vervangen door een manifeste tekst, die uitlegt. Echter bij een hermeneutische gedrag
wordt de handeling niet vervangen door een gelijksoortige handeling, maar door woorden.
>> (H-I*) Bs*?/h --> Bs!/b
Bij een hermeneutische tekstinterpretatie heeft men dus een homogene overgang van tekst naar
tekst, terwijl men bij de hermeneutische gedragsinterpretatie een heterogene overgang van
handeling naar tekst heeft. Het probleem met deze heterogeniteit van helementen is het volgende
( PROF : Mensen geven betekenis aan dingen in een bepaalde socioculturele context waarin ze
leven met andere mensen. Schaamte veronderstelt altijd een ander persoon, want je voelt je pas
beschaamd als je bekeken wordt door iemand anders. Dit is cruciaal om het “wezen” van de mens te
begrijpen)
2.2.2.3. Zelfinterpretatie
Hoe kan een hermeneutische gedrag dezelfde betekenis uitdrukken als dragers van betekenis zo
heterogeen zijn. Hoe kunnen woorden dezelfde betekenis uitdrukken als een gedrag?
Taylor zegt dat datgene wat geïnterpreteerd moet worden (de handeling) toch niet zo verschillend is
van datgene wat de tekst zegt. Handelingen zitten altijd al gevangen in het net van de interpretatie en
intentionele toestanden zijn altijd al beladen met betekenissen.
 Hoofdreden : de mens is een zelf-interpreterend dier. Taal maakt handelingen mede
tot wat ze in werkelijkheid zijn.
Mensen willen iemand zijn voor zichzelf en dat is noodzakelijkerwijs ook in een context waarin andere
mensen aanwezig zijn. Wat wij willen zijn kan niet los van een sociale context bepaald worden. Je
stelt jezelf een bepaald idee van hoe je wil zijn, maar dat staat niet los van andere personen. Het zijn
niet die andere personen die voor jou bepalen wat je wil zijn. Maw hoe wij zelf willen zijn is
afhankelijk van anderen rondom ons !
>> Bijvoorbeeld :
Kleuters moeten allerlei zaken aanleren in de kleuterschool. Om naar de school te
mogen gaan moet je zindelijk zijn, maar men mag al naar de kleuterklas als men 2,5
jaar is. Het is dus voor ouders een hele opgave om hen dan al zindelijk te krijgen. Er
wordt tegenwoordig gepusht om allerlei zaken sneller in orde te krijgen.Ouders liggen
daar nu van wakker, maar ten tijde van de Romeinen was dit helemaal geen issue.
De mens is een zelf- interpreterend dier, dat zijn eigen doelen stelt , en die doelen hangen af van de
plaats, de periode en de context waarin je leeft. Wat mensen belangrijk vinden is niet iets wat je los
van de cultuur of een bepaald individu kan bepalen.
Conclusie : een zelf-interpreterend dier stelt zichzelf doelen en deze verschillen
naargelang de plaats, tijd, cultuur... waarin men leeft.
Maw de heterogeniteit van de tekst tov de handeling verdwijnt, zodra men zich realiseert dat het
object zelf van interpretatie een interpretatie is, namelijk een zelfinterpretatie ingebed in de stroom
van betekenisvolle handelingen en intentionele toestanden(= interpretatie van interpretatie).
Maw bij de hermeneutische gedragsinterpretatie vindt een homogene overgang plaats van de ene
naar de andere interpretatie. Bij een hermeneutisch-interpretatieve verklaring wordt volgens Taylor
een impliciete latente betekenis verandert naar expliciete en manifeste betekenis.
Conclusie : indien a) menselijk gedrag in een sociale situatie opgevat kan worden als betekenisvol
gedrag in een betekenisvolle situatie en indien b) menselijk gedrag in zeker zin geconstitueerd wordt
door zelfinterpretatie, dan kan gedrag op een gerechtvaardigde manier een tekstanalogon zijn en dan
kan gedrag ook een adequaat studieobject voor het hermenetusich-interpretaief model van verklaring
zijn. Het hermeneutisch-interpretatief model van verklaring is bijgevolg wel degelijk mogelijk in de
sociale wetenschappen.
2.2.2.4. Ex-post-factum verklaring
De moeilijkheden in de sociale wetenschappen hebben te maken met het feit dat er nog veel meer
dan in de natuurwetenschappen ex post factum verklaringen(= verklaring NADAT de handeling
heeft plaatsgevonden) gegeven worden. In de sociale wetenschappen probeert men handelingen in
het verleden te snappen.
 Men kan niet dwingend voorspellen( wat natuurwetenschappen wel kunnen)!!
>> Bijvoorbeeld : De professor voorspelt dat jij het examen zal maken in juli en dat hij ze dan zal
evalueren. Maar stel dat je papa sterft net voor de examens, dan is er veel kans dat jij het examen
niet zal maken. Je situatie verandert dan immers dramatisch.
Conclusie : Je kan dus in grote lijnen iets voorspellen, maar de wetmatigheid is niet strikt. Immers
particuliere situaties kunnen afwijken( in de natuurwetenschappen zouden ze dan de hele
wetmatigheid moeten veranderen).
Er zijn 3 elementen die aangeven waarom een volledige predictie in de hermeneutische
sociale wetenschappen onmogelijk is :



Predicties vereisen een gesloten systeem. Echter het domein van sociaal gedrag is een
open systeem, omdat het niet afgeschermd kan worden tegen externe interferenties(v
onvoorziene fysische gebeurtenissen). Het gaat erom dat een bepaald persoon in een nieuwe
context een nieuwe betekenis geeft aan de handeling die afwijkt van de betekenis die je in
een andere context aan die handeling zou geven. Er is dus geen sprake van een gesloten
systeem, want je kan niet alle mogelijke betekenissen die mensen geven aan hun
handelingen expliciteren(in de natuurwetenschappen kan je alle betekenissen vastleggen).
Predicties vereisen exactheid en precisie, maar de hermeneutische interpretatie is
subjectief en daardoor onontkoombaar vaag. Bovendien leidt interpretatie dikwijls tot
alternatieve versies. Deze diverse interpretaties sluiten de mogelijkheid van nauwkeurige en
eenvormige predictie uit. De notie van betekenis is onvermijdelijk onderhevig aan fluctuaties.
Predicties vereisen dat alle toestanden van een systeem, zowel in het verleden als in de
toekomst, beschreven kunnen worden in termen van dezelfde concepten of dezelfde
variabelen. Het fysische systeem kan bijvoorbeeld op deze manier beschreven worden in
termen van de Newtoniaanse mechanica. Echter dit gaat niet in de sociale wetenschappen,
aangezien de mens een zelf-interpreterend wezen is. De zelfinterpretaties is dynamisch.
Menselijke gedrageingen door de tijd heen zijn geen gelijksoortige grootheden. Omdat de
concepten en variabelen om de toekomst te beschrijven nog niet voorhanden zijn in het
heden, is het bijgevolg onmogelijk om een adequate voorspelling te maken.
Stel : fysiek intiem zijn met kinderen (vb knuffelen) wordt nu anders bekeken dan vroeger
door de zaak Dutroux. Betekenissen zijn er dus niet voor altijd. De ene handeling is anders
in de ene periode dan in de andere. . . De betekenissen van handelingen kan dus verschillen
in wijzigingen geven wat kan leiden tot misinterpretaties. Je moet dus de context kennen,
alvorens te oordelen.
Stel : slaaf zijn wordt nu anders geïnterpreteerd dan vroeger.
CONCLUSIE : er is geen constantie van betekenis en daarom kunnen we niet op hetzelfde niveau
voorspellen dan in de natuurwetenschappen!!
2.3. Het reductionisme in de sociale wetenschappen
In de sociale wetenschappen staan qua object de voorstanders van het holisme tov diegenen die het
individualisme verdedigen.
Holisme
Durkheimiaanse visie op sociale feiten : sociale
structuur of sociale systeem is studieobject van
de sociale wetenschappen.
Individualisme
Weberiaanse visie op sociale feiten : individuele,
menselijke handeling is studieobject van de
sociale wetenschappen.
= de holistische objecten zijn de sociale feiten
die een extern bestaan hebben los van de
individuen, maar die tegelijk deze individuen toch
beperken en dwingen.
= de sociale systemen bestaan slechts als een
theoretische constructie. Sociale fenomenen
moeten verklaard worden in termen van
individuele handelingen en interactie tussen
individuen.
(MH) individu : f(systeem)
(MI) systeem = f(individuen + interactie)
Sociale feiten zijn bijvoorbeeld wetten, normen,
rollen, opinies.... Deze hebben een autonoom
bestaan onafhankelijk van de feiten betreffende
individuen.
Een sociaal geheel is niets meer en ook niets
anders dan de som van de individuelen delen.
Een sociaal fenomeen is dus geen holistisch
sociaal feit.
 Dit individualisme komt neer op
reductionisme, want de sociale
feiten worden herleid tot feiten
betreffende individuen.
Wij bekijken één reductionist, namelijk Elster.
Elster vertrekt niet vanuit een hollistische aanpak van de betekenis, maar hij vertrekt vanuit de
tegenstelling. Hij vertrekt dus niet zoals Durkheim(*) en Taylor vanuit de institutie, maar vanuit de
individu. (*)Durkheim zegt dat om te verstaan wat andere mensen doen je vooral moet kijken naar de
instituties die er in de samenleving zijn. De mens is een deel van het functioneren van zo’n instituut.
 Elster gaat hier echter tegenin, want hij zegt dat we naar de individuen en hun motieven op
zich moeten kijken.
Hij neemt een tussenpositie in in het erklären-verstehen-probleem. De sociale wetenschappen
trachten fenomenen niet zozeer te begrijpen door hermeneutiek zoals in de cultuurwetenschappen,
maar hij tracht ze te verklaren door mechanismen. Echter waar in de natuurwetenschappen men
causale en nomologische verklaringen geven, gaat het bij de sociale wetenschappen over intentionele
en rationele mechanismen.
 Tussen de causaal-nomologische verklaringsprincipes van de natuurwetenschappen en de
hermeneutisch-interpretatieve verklaringsprincipes van de cultuurwetenschappen staat
volgens Ester de verklaring dmv psychische mechanismen, disposities en neigingen in
de gedrags- en maatschappijwetenschappen.
Met betrekking tot het reductieprobleem in de sociale wetenschappen opteert Elster maw voor het
methodologisch individualisme en keert hij zich af van het methodologisch holisme. Omdat elster als
primair studieobject in de sociale wetenschappen het individuele, menselijke gedrag neemt, verdedigt
hij de theoretische reductie van de sociologie, politiciologie, communicatiewetenschap, economie en
culturele antropologie tot de psychologie.
 Indien de sociale wetenschappen kunnen gereduceerd worden tot psychologie(indien
sociale fenomenen kunnen verklaard worden in termen van individuele
handelingen) dan moet er in de eerste plaats een verklaringstheorie voor het individueel,
menselijk handelen ontwikkeld worden. We spreken hierbij over de rationele-keuzetheorie
van het handelen die de harde kern vormt van zijn individualisme enerzijds en over de
speltheorie anderzijds, die de interactie aantoont.
Conclusie : Deze twee theorieën bieden de mogelikheid om de sociale wetenschappen te unificeren
en leveren het fundament voor een algemene rationele theorie over mens en maatschappij.
Nu gaan we reductionisme volgens Elster uitleggen. Hieronder in het roze tonen wij de uitleg van
de professor hierbij, die iets makkelijker te begrijpen is!
Theoretische reductie? = herleiding van theorie op hoger niveau(T2) tot theorie op lager
niveau(T1). T2 is de te reduceren theorie en T1 is de reducerende theorie.
Sociale wetenschappen(sociale groepen) --> psychologie(meercellige levende wezens) -->
biologie(cellen) --> chemie(moleculen) --> fysica(atomen/elementair deeltje). Dit zou het ideaal van
de eenheid van wetenschappen realiseren.
 Elster : dit is niet realiseerbaar. Alleen de eerste stap is mogelijk, namelijk van de sociale
wetenschappen naar de psychologie.
Een theorie T is in het algemeen een verzameling wetmatigheden mbt zowel observeerbare als
onobserveerbare entiteiten. De theorie T verklaart op basis van theoretische wetmatigheden en
theoretische entitieten een systeem van empirische regematigheden of regulariteiten in een bepaald
veld van fenomenen.
Als je nu vb de sociologie neemt : de te reduceren sociologische theorie(T2) formuleert haar wetten
adhv sociologische vocabularium of categroeiën(S1,S2, ...Sn). De reducerende psychologische
theorie T1 formuleert haar wetten adhv psychologische vocabularium of psychologische
categroieën(P1, P2, ..., Pn). Dan kunnen T2 en T1 als volgt voorgesteld worden :
T2 : ᵾx(S1x-->S2x) en ᵾx(S3x-->S4x) ... ᵾx(Smx-->Snx)
T1 : ᵾx(P1x-->P2x) en ᵾx(P3x-->P4x) ... ᵾx(Pmx-->Pnx)
T2 is reduceerbaar tot T1 als alle wetmatigheden van T2 logisch afleidbaar/deduceerbaar zijn uit
wetmatigheden van T1. Maw T2 is reduceerbaar tot T1 als ᵾx(S1x-->S2x)... logisch kan worden
afgeleid of gereduceerd uit ᵾx(P1x-->P2x). Echter omdat het theoretisch vocabularium van
sociologie en psychologie(S≠P) moet deze logisch afleidbaarheid van T2 uit T1 steunen op
overbruggingswetmatigheden: (Br) ᵾx(Sx-->Px).
Op deze manier is de sociologie restloos te reduceren tot de psychologie en dan heeft de
sociologie bijgevolg geen autonoom statuut.
Psychologie heeft volgens Elster wel een autonoom statuut en daarom kan men het niet verder
reduceren tot de evolutionaire biologie. Hij vindt dat de sociobiologie het menselijk gedrag als te
stereotiep beschouwt en de talenten van mensen en zijn probleemoplossingscapaciteit verwaarloost.
Ook verzet hij zich tegen de analogie tussen maatschappij en biologisch organisme. Immers typisch
voor de evolutionaire biologie is het functionele verkaringsprincipe. Een bepaald lichamelijk
kenmerk(vb schil schildpad) wordt functioneel verklaard door zelfbehoud van besta aangepaste inf de
strijd. Maar aanwenden van functionele verklaringen leidt tot spceudoverklaringen. Vb bestaan van
regendans wordt dan ngewettigd verklaard vanuit zijn onbeduelde fnctie, behoud en versterking van
de sociale cohesie.
Elster stelt dat de sociale wetenschappen terug gaan op de psychologie. Die psychologie zou je nog
verder reductionistisch kunnen bekijken (zie handboek pagina 70) : van psychologie, naar biologie
en van biologie naar fysica. Elster doet dit echter niet, want hij stelt dat de psychologie een autonoom
gebied is. Hij stelt dus dat je adhv wetmatigheden uit de psychologie problemen kan oplossen in de
sociale wetenschappen.
Als je te veel gaat reduceren, dan krijg je wel een verklaring van onderliggende wetenschappen maar
die gaan niet meer verklaren waarnaar je op zoek bent. Die verklaringen zijn op het niveau van de
sociologie geen goeie verklaringen meer (pseudo-verklaringen).
 Voorbeeld : de schild van schildpadden is er niet doelbewust omdat hij zich zou kunnen
beschermen tegen vijanden(pseudo-verklaring), maar omwille van survival of the fittest van
Darwin.
 Voorbeeld : onderwijskunde gebruikt psychologie, maar dit levert soms ook
pseudoverklaringen op. Denk maar aan de neurowetenschappen die handig zijn om bepaalde
zaken in de psychologie te verklaren zijn, maar die niet verklaren waarom iemand een
bepaalde keuze maakt(pedagogie is immers geen toegepaste psychologie, of
toegepaste biologie).
Hoofdstuk 3 – Van fenomenologie naar hermeneutiek : met
een accent op de Utrechtse school
Tot nu toe hebben we dus in de drie vorige hoofdstukken de onderbouw gezien. Nu in de volgende
zes hoofdstukken komen er 6 discours/theoretische posities/richtingen van het pedagogisch
onderzoek op. Hierin worden telkens het programma van het onderzoek + de methode duidelijk
gemaakt. In het tweede deel komen dan een selectie van voorbeelden naar voren.
In het hoofdstuk dat volgt bespreken we de eerste theoretische positie: fenomenologie.
3.1. Inleiding
De fenomenologie is tijd-, cultuur- en mens(en wereldbeeld) gebonden en men is zich daarvan
bewust. Men heeft niet de pretentie de wetenschappelijke methode te hebben uitgevonden. Wij zullen
in dit hoofdstuk de Utrechtse school bespreken, Langevelde en hoe men van fenomenologie naar
hermeneutiek overgaat.
3.2. Fenomenologische filosofie
Kant, Plato...
= vroegere filosofen.
Er is een werkelijkheid achter de werkelijkheid.
Hij had het idee van de natuurlijke instelling
( het beeld dat er achter de werkelijkheid van de
verschijnselen een echte werkelijkheid verborgen
zou liggen).
Husserl
= de vader van de fenomenologie.
Er is geen werkelijkheid, achter de
werkelijkheid!”. In de filosofie en de wetenschap
moeten we het doen met werkelijkheid zoals in
de gewone ervaring.
 Kennistheoretisch gezien, is
fenomenologie een radicale reactie op
het standpunt van Kant.
Hij introduceert : “Zu den Sachen Selbst”, wat
betekent ‘terug naar de oorspronkelijke ervaring’.
Hij vindt dat het idee van een werkelijkheid
achter de werkelijkheid ontstaat door twijfel aan
de juistheid van de werkelijkheid zoals we die in
de gewone ervaring treffen. Alle betekenissen
ontspringen aan de aan de concrete menselijke
wereld.
Eerst had Husserl nog de ambitie om tot de objectieve wereld door te dringen. Toen zag hij de
fenomenologische reductie nog als een voorlopig opschorten van de vraag naar de relatie tussen
fenomen en de echte werkelijkheid daarachter. Later ging hij uit van een transcendentaal
idealisme, waarbij de wereld wordt geconstitueerd in het bewustzijn(radicale tegenstelling met
natuurlijke instelling).
Conclusie : fenomenologische analyse heeft dus geen betrekking op relatie tussen de verschijnselen
en de ware werkelijkheid, maar op de relatie tussen de fenomenen onderling. We moeten dus
ophouden met overal iets achter te zoeken.
Nederlandstalige wetenschappelijke fenomenologen staan op gespannen voet met
Husserl. Heidegger, Merleau-Pontry, Sartre en Levinas zijn wellicht belangrijker geweest voor
de pedagogiek.
Kennistheoretische problematiek
Triomftocht van de natuurwetenschappen die op de wetenschappelijke revolutie van de late
Middeleeuwen is gevolgd, was gebaseerd op een concentratie op kennistheoretische vragen, los van
onthologische vragen!


Vroeger: eerst aard van de werkelijkheid bepalen om vervolgens naar adequate manieren van
kennisverwerving te zoeken.
Dan werd er afgezien van speculaties over de aard van de kosmos en om regels op te stellen
die hoe dan ook wetenschappelijke methoden zouden moeten worden gesteld.
Primaat van de formele
logica en de methodische
twijfel, bij Descartes
leidend tot strikte scheiding
object en
subject.
Verbonden met ziel – lichaamscheiding
Consequentie Descartes methodische regels:
Ziel en lichaam stemmen in niets overeen.
Oplossing Aristoteles Alles wat ziel is, was het lichaam niet:
onstoffelijk – denken en stoffelijk niet-denken.
Ik - wereld eenheid
Fenomenologen spreken van ik en wereld (niet van object en subject).
Ik en wereld zijn op elkaar betrokken, het is onmogelijk ik en wereld te scheiden. De relatie ik –
wereld = eenheid in onderscheidenheid. Ik en de wereld vallen niet samen, de wereld zit niet in
mijn hoofd. Bewustzijn is altijd bewustzijn van iets, maar ik ervaar de dingen die ik zie of hoor niet
hier maar daar.
Intentionaliteit wordt intelligibiliteitsmoment van de fenomenologie. Dwz het idee van de zingeving ligt
aan de basis van de kenbaarheid van de wereld. Dit is een tweezijdige aangelegenheid
zingeving
zinsontlening
maar de wereld
ook aan mij op.
Ik geef betekenissen,
dringt haar betekenissen
Taal
Taal speelt een belangrijke rol in de relatie ik – wereld. Het geeft de dingen in de wereld een naam
en duid aan wat de dingen in de wereld voor mij betekenen. Echter soms hebben de dingen al een
naam voordat ik geboren werd. Intersubjectiviteit lijkt aan subjectiviteit vooraf te gaan.
Lichamelijkheid
De fundamentele verbinding tussen ik en wereld is echter niet taal, maar de menselijke lichamelijk heid. ‘Lichamelijkheid’
(Merleau –Ponty): weinig te maken met het ‘lichaam’ van Descartes (relatie met ziel onduidelijk),
het lichaam is object EN subject. Want je kan je hand bekijken en beschrijven(object), maar je kan er
ook iets mee nemen(subject).
– OBJECT PROBLEEM
OPGELOST!
Lichaam (Gerd Brand) = concrete a priori. (≠Kant: ruimte en tijd = abstracte begrippen)
Fenomenologen beweren dat mensen hun wereld proportioneren op een concrete manier, vanuit hun
lichamelijkheid. Vb. koppig en halsstarrig (lichamelijk verwijzende termen).
Dit is tegengesteld aan wat Kant beweerde : ruimte en tijd als abstracte
bewustzijnscategorieën.
Merleau-Ponty: de verhouding ik – wereld wordt duidelijk door fenomenologie vande waarneming in
termen van lichamelijkheid. We zien dingen en mensen maar voor een deel, we zien nooit voor- en
achterkant tegelijk. Dit vinden we niet raar. Immers onze eigen lichamelijkheid maakt de dingen af.
Visualiteit en visibiliteit : we zien de dingen die feitelijk niet zichtbaar zijn. Onze
lichamelijkheid geeft ons de mogelijkheid om als het ware om het hoekje te kijken.
Deze visualiteit gaat nog verder: we kunnen niet alleen het hoekje omkijken bij lichamelijkheid, maar
ook bij het innerlijke en bij herinneringen :
- Innerlijke : we kunnen het innerlijke niet rechtstreeks waarnemen, maar door
gelaatsuitdrukking en omstandigheid tegenover elkaar te plaatsen, kunnen we een
interpretatie maken op fenomenaal niveau. Vb die persoon is verdrietig, want anders kijkt hij
blijer.
- Herinneringen : het verleden is niet reëel present, maar je kan het je wel goed voor de
geest halen. Het is alsof je de jaren kunt overbruggen.
Fenomenologische antropologie
De relatie met de wereld is van een kennistheoretische relatie omgeslagen in een zijnsrelatie. Er
ontstaat dus een rehabilitatie van de ontologie.
Heidegger wil van de andere kant begonnen : existentie gaat aan essentie vooraf. De wereld kan
volgens hem alleen doorgronden worden als we ze vanuit het menselijk zijnsbesef benaderen.
Er ontstaat een nieuwe antropologie, die verschilt van die van de Grieken. De grieken vonden
immers dat tijd een niet – zijnde was en dat dus het menselijk bestaan een doorlopend heden was.
Nu beseft men dat dit niet klopte. Immers de mens is eenheid van verleden, heden en toekomst. (cfr.
Betekenissen angst, schuld en spijt: spijt is een gevoel dat ik nu heb, mbt het verleden en een belofte
voor de toekomst).
Waar Husserl over bewustzijn spreekt, spreekt Heidegger over existentie, en waar in Husserl zijn
transcendentaal idealisme de men de werkelijkheid constitueert, geeft Heidegger aan dat de relatie
met de wereld zowel affectief als cognitief is.
Uitleg professor 3.2.
Fenomenologie = manier van omgaan met de werkelijkheid, die de werkelijkheid zelf ter
sprake brengt. Het gaat dus over fenomenen(dingen die in de werkelijkheid zijn). Kenmerken :
Fenomenologisch onderzoek probeert de betekenis die wij aan de werkelijkheid geven tussen
haakjes te zetten en laat de werkelijkheid zelf spreken. Men wil de werkelijkheid ter sprake
brengen. Het gaat dus om de werkelijkheid, en niet over wat de mens van die werkelijkheid zou
kunnen maken. Men wil vb het echte zijn van het kind bestuderen en niet wat wij denken dat
het kind is(= AMBITIE).

De fenomenologie gaat ervan uit dat we allemaal talige wezens zijn en dus dingen vertellen.
Woorden hebben betekenissen, namelijk gedeelde betekenissen die het startpunt zijn. De
werkelijkheid is altijd door taal gemedieerd waar allerlei betekenissen aanwezig zijn. De
fenomenoloog brengt die betekenissen naar boven. Het gaat dus niet om één betekenis van
een fenomeen, maar om het samenbrengen van allerlei betekenissen van diverse
mensen(gedeelde betekenis) die dan de werkelijkheid ter sprake kan brengen.
Belangrijk om in gedachten te houden is dat de fenomenologie een eigen mensopvatting heeft. De
fenomenologie gaat er niet van uit dat de werkelijkheid objectief te beschrijven is, maar dat er een
gedeelde werkelijkheid is.
Een mens leeft altijd in het heden(tijdsdimensie). We leven echter nooit alleen in het heden.
Zaken uit het verleden (wie we waren) en uit de toekomst (wie we willen zijn) spelen een belangrijke
rol in het heden. De betekenis van het heden heeft ook te maken met het verleden, namelijk wie je
wil zijn in de ogen van de anderen betreft niet alleen het heden maar ook de toekomst.
>> bijvoorbeeld : iemand prikt je --> ik ga niet wenen, want men noemde mij
kleinzerig(VERLEDEN) + ik wil morgen niet de status krijgen dat ik kleinzerig ben(TOEKOMST).
3.3. Pedagogisch geïnspireerde fenomenologie van de Utrechtse school
Beginpunt van de Utrechtse school: na wereldoorlog II.
Rümke
= Fenomenoloog – psychiater en pionier al van voor de oorlog.
In Nederland (jaren 40): aanpak onmaatschappelijkheidsbestrijding via het onder toezichtstellen van
gezinnne(isolatie). Hier gaat Rümke tegenin. Hij pleit dus al heel vroeg voor integratie. Onaangepast
gedrag was volgens hem een uiting van normale levensstrijd. Hij zocht aansluiting bij Jaspers’
invoelbaarheid als criterium. Het ziek- of gezond zijn bekeek hij vanuit een christelijk-humanistische
antropologie, waarbij hij authenticiteit naar voren schoof.
Authentieke deviantie kon een uiting zijn van het gezonde. De zieke mist een evenwichtige
afwisseling van openheid en geslotenheid. Gezondheid betekent bij hem een geïntegreerde
persoonijkheid in een geïntegreerde samenleving.
Zijn theorie vertoonde dus anti-psychiatrische trekken,stond dichter bij het literaire dan het
geneeskundige denken en had als uitgangspunt de zieke mens.
Buytendijk
= Psycholoog
Zijn uitgangspunt was niet de zieke mens, maar de gezonde. Hij had het eerder over een
houding dan over een methode. Hij vond net als Rümke dat er gerichtheid moest zijn op integratie
en een afwijzing van uitsluiting van het Andere. Hij nam afstand van de burgerlijke moraal, maar
benadrukte persoonlijke autonomie, gewetensvrijheid en pseudo-natuurlijke verinnerlijkte
gemeenschapszin.
Echte vrijheid = erkenning van het morele noodzakelijk.
Kennis van de mens moest verzameld worden door hem in zijn dagelijkse verrichtingen te observeren
en lagere vormen moeten vanuit hogere vormen begrepen worden.
Centraal in het bestaan staat volgens hem het probleem van het vertrouwd zijn in de
wereld. Bij mens is dit geen natuurlijk gegeven (bij dier wel). Zich thuis voelen in de moderne wereld
zou volgens hem niet meer kunnen. Ook levert hij actuele kritiek op het najagen van een
onmogelijk leedvrij bestaan. Pijn heeft voor ons een negatieve betekenis. Wij missen
lijdensvreugde der heiligen.
Langeveld
In de jaren 50: rol in het onderzoek naar maatschappelijke verwildering der jeugd.
Hij vond dat de massajeugd leed aan verlies van individualiteit. Belangrijkste kenmerk massajeugd =
uithuizigheid. De woning begrensde de sociale individualiteit (zoals het lichaam de persoonlijke
individualiteit begrensde).
In zijn rapport geeft hij heel wat concrete praktische aanbevelingen : vb voor de bouw van
eensgezinswoningen en tegen etagewoningen.
Langeveld is de stichter van de Utrechtse school, en dus van de fenomenologische pedagogiek.
Zijn uitgangspunt is echter geen fenomenologisch uitgangspunt, maar eerder een Kantiaans
uitgangspunt. Hij stelt dat kinderen moeten opgevoed worden, en dat dit gebeurd door kinderen
inzicht te laten verwerven in wat goed en slecht is.
De opvoeder is verantwoordelijk voor het kind, want het kind weet nog niet wat goed en kwaad
is. De opvoeder gaat dus zaken beslissen voor het kind en gaat het kind met die beslissingen
confronteren zodat ze daar zelf inzicht in krijgen. Eenmaal ze dat inzicht verworven hebben en
zelf kunnen beslissen wat goed en kwaad is, dan is de opvoeding afgelopen.
Pompe
= Criminoloog.
Bij hem lijken integratiegedachte en het pedagogisch denken bij elkaar te komen. Hij is een
tegenstander van uitsluiting en een voorstander van insluiting tot goed leven.
Straf moest gezien worden als een gelegenheid tot het goed maken en het onderscheid
tussen normale en misdadige mens was relatief.
Uitgangspunt: appèl op het verantwoordelijkheidsgevoel blijft mogelijk en daarbij aansluitend
het idee van de betrekkelijke toerekeningsvatbaarheid (1948).De misdadige mens is een absolute
ander en dit verklaart de verminderde toerekeningsvatbaarheid( (=Verantwoordelijkheid is de basis
voor herstel, want de onverantwoordelijkheid op een specifiek gebied laat de verantwoordelijkheid in
andere opzichten onverlet).
Straf = mogelijkheid tot bevrijding uit schuld. Wraak als motief voor straf geen sprake.Straf paste
binnen opvoedkundige strategie en werd gezien als middel tot sociale gewetensvorming.
Dader = een zelfstandig wezen, als een eigen persoon, geplaatst in de orde van behoren.
Centraal staat dus de mogelijkheid tot het goed maken(vergelding)
Van den Berg
Hij heeft vele geschriften,maar de belangrijkste zijn de studies tot stand gekomen door toepassing
van de door hem ontwikkelde metabletische methode. (‘Metabletica’ (1956) Beginselen van een
historische psychologie). Hij was hier Ariès voor en beschreef de veranderende verhouding
tussen volwassenen en kinderen, het proces van infantilisering van de volwassene, en de
puberteit als tijd en cultuurverschijnsel.
Zijn uitgangspunt van de metabletische methode: bepaalde gebeurtenissen niet van meet af
aan, zoals gebruikelijk, chronologisch beschreven werden, als ontwikkelingen door de tijd heen, maar
juist diachronisch, vanuit volle samenhangen tussen gebeurtenissen van verschillende soort op het
zelfde moment. Vb ontwikkelingen van de menselijke psyche door deze met allerhande andere
ontwikkelingen in de cultuur te verbinden kunnen aantonen.
Omdat hij een homo univeralis en postmodernistisch cultuurpessimist avant la lettre is, is hij voor
velen een inspiratiebron en een blijvende uitdaging.
3.4. Fenomenologische pedagogiek
Fenomenologie is moeilijk af te grenzen omdat er zoveel verschillende vertegenwoordigers en
dus verschillende uitgangpsunten zijn( zie 3.3.).
In Nederland is Langeveld de belangrijkste en origineelste vertegenwoordiger van de
fenomenologische pedagogiek. Maar hij stond ook op schouders van voorgangers: hij stond in
verbinding met normatieve pedagogen van de eerste generatie en had een relatie met Duitse
geesteswetenschappelijke pedagogiek(zie hieronder).
- Eerst : Bij de ontwikkeling van de pedagogiek in Nederland speelde de verzuiling
belangrijke rol. De vooroorlogse pedagogen hadden hun pedagogieken relatief onafhankelijk
van de Duitse geesteswetenschappelijke pedagogiek ontwikkeld omdat ze te druk bezig waren
met het vormgeven van de eigen gereformeerde of katholieke pedagogiek(= isolationisme).
- Vervolgens : De Utrechtse school echter,was als een doorbraakbeweging die Nederlandse
samenleving boven de tegenstellingen tussen de zuilen uit probeerde te tillen en bij te dragen
aan de gemeenschap op meer humanistische grondslag. Pedagogiek werd vanaf dan
voortzetting van reeds ingezette ontwikkelingslijnen, personalisme (=Kohnstamm) en
gemeenschapsdenken van de Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen.
Er was het idee dat de sociale wetenshappen directe bijdrage leverden aan de (weder)opbouw van
de samenleving. Langeveld sprak dan ook over een doorbraakpedagogiek, die acceptabel moest
zijn voor zowel christelijk als humanistisch georiënteerde deel der natie.
Reconstructie van Langevelds pedagogiek op grond van fenomenologische uitgangspunten
Het werkelijkheidsbeeld van de fenomenologie = werkelijk is wat door mensen als
werkelijk ervaren wordt. Dit lijkt een circulaire definitie, maar is niet betekenisloos. Deze
gedefinieerde werkelijkheid heeft consequenties voor het menselijk handelen, maar is wel
tijd- en cultuurgebonden. Vb bestaat God? Deze vraag is niet bepalend voor de vraag of
religie betekenis heeft voor mensen. Dit wordt immers bepaald of de mensen geloven of niet.
Twee algemene kennistheoretische principes :
Subjectiviteit: persoonlijke betekenisverlening, ieder menselijk individu heeft zijn
eigen kijk op de werkelijkheid en deze kijk is verbonden met vooroordelen en
voorkeuren opgedaan in persoonlijke geschiedenis. Dit vormt wel een methodisch
probleem : de fenomenoloog zal uitgaan van eigen ervaring, maar gaat hem
iets zeggen over ‘de’ werkelijkheid. Daarom maakt men gebruik van
fenomenologische reductie of het afzien van persoonlijke vooroordelen. Dit is
echter een onmogelijke operatie, aangezien echt afzien van eigen zingeving de
werkelijkheid doet verdwijnen.
Intersubjectiviteit: geheel aan gemeenschappelijke betekenisverleningen.
Gedeelde betekenissen liggen vast in sociale rituelen, gewoonten en de
gemeenschappelijke betekenissen in een taal zijn ook tijd- en cultuurgebonden.
Eidetische reductie sluit aan bij kennistheoretische principe van intersubjectiviteit. Het is
dmv systematische variatie de betekenis van het te beschrijven fenomeen cricumscript
krijgen.
Dit kan door middel van:
** Concrete vergelijking
** Imaginaire manipulatie
Hiermee wordt duidelijk welk kenmerk wel tot een bepaald verschijnsel herkend moet
worden en welk kenmerk niet.
Eidetische reductie kan wel geen nieuwe kennis opleveren, maar het maakt het prereflexieve reflexief.
Het brengt onder woorden wat nog nooit onder woorden is gebracht.
(Fenomenologisch onderzoek vertrekt volgens Langeveld van de huis-, tuin- en keukenervaringen. Als
je iets wil weten over een bepaald onderwerp, dan moet je daar met mensen over praten. Iedereen
zal iets anders vertellen en je moet proberen zo veel mogelijk betekenissen uit verschillende contexten
aan bod laten komen (eidetische variatie/reductie). Daarna probeer je tot een aantal wezensinzichten
te komen van het begrip dat je hebt bestudeerd)
Wat is opvoeding?
Hij verstrekt van de alledaagse ervaring(huis-, tuin-, keukenervaring). Hierbij omschrijft hij
opvoeding als de omgang tussen volwassenen en kinderen, waarbij beiden invloed op
elkaar uitoefenen, maar waarbij enkel de invloed van volwassene op kind opvoeding
kan genoemd worden, met als doel de volwassenheid van het kind. Dmv de
eidetische reductie kunnen we controleren of opvoeden ook beperkt is tot omgang tussen
volwassenen en kinderen, en inderdaad kinderen kunnen kinderen niet opvoeden en
volwassenen volwassenen niet.
Naast eidetische reductie, komt ook immanente/fenomenologische reductie opzetten.
Deze maakt de procedure navolgbaar en controleerbaar. Adhv drie gebieden wordt er
systematisch afgezien van toevalsgegevens. De drie gebieden zijn subjectiviteit, theoretische
voorkennis en traditie.
Universele pretenties? Langs de ene kant geeft hij aan dat het cultuur- en tijdsgebonden is
de opvoeding, maar anderzijds beschouwt hij het als een normatief begrip en houdt het een
waardeoordeel in dat hij opdrukt aan andere culturen.
Wat zijn de grenzen van de fenomenologie aan een pedagogiek zoals die van Langevelde?
Langeveld sluit nauw aan bij de Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen (bv. Nohl): de
pedagogische relatie is een bijzondere beïnvloedingsrelatie en kan niet tot een andere bijzondere
beïnvloedingsrelatie worden herleid. Het heeft een eigen aard en is tweezijdig (de relatie is van
meet af aan op groeiende zedelijke zelfstandigheid van het kind gericht). Het kind is hulpeloos,
maar wil ook groot worden. Echter het idee van kind als animal educandum (=
opvoedbaar en op opvoeding aangewezen wezen) vraagt om normatieve onderbouwing.
Fenomenoloog: anlyseert verschijnsel in relatie tot andere verschijnselen. Bv. opvoedingsgezag =
beschreven als kenmerk van de opvoedingsrelatie, het is een technische voorwaarde voor opvoeden:
er is een principiële bereidheid tot verantwoorden, maar het is voor de opvoeder in praktische zin
ondoenlijk om alles wat hij van het kind vraagt voortdurend te motiveren.
Opvoedingsrelatie = vertrouwensrelatie. Het opvoedingsgezag is erop gericht zichzelf op te heffen, dit
past in de logica van het opvoedingsproces dat een einddoel kent. (ook Nohl: pedagogische relatie ten
bate van het kind).
Relatieve autonomie van de pedagogiek, immers pedagogiek is geen onderdeel van psychologie
of sociologie(net zoals opvoedingsrelatie geen onderdeel is van beïnvloedingsrelatie in het algemeen).
De pedagogiek schermt de opvoeding in zekere zin tegen invloeden van buiten af en laat
haar niet reduceren tot bv politiek instrument.
Pedagogiek is ook een praktische wetenschapsconcept = pedagogiek meer dan een
kennisleverancier en de pedagoog heeft dus morele verantwoordelijkheid tov de praktijk.
Praktische kracht van de pedagogiek: de tijd- en cultuurgebondenheid van
fenomenologische kennis.
Langeveld vind in dit verband ook dat individuele kennis superieur is. Zijn algemeen pedagogisch
credo: ‘Het gaat om dit kind, in deze situatie, op dit moment’.
Verantwoordelijkheid van de wetenschappelijke pedagoog(voor de wetenschap) lijkt op
de verantwoordelijkheid van de opvoeder( voor het kind ). Waar de opvoeder wil dat het kind
zelfstandig wordt, wil de pedagoog als hulpverlener dat de hulp overbodig wordt. Er is één groot
verschil: waar de verantwoordelijkheid van de opvoeder onvoorwaardelijk is, is dat bij de
hulpverlener niet.
De verantwoordelijkheid zoals die volgens Sartre werd geformuleerd : verantwoordelijkheid is alleen
op te vatten als verantwoordelijkheid voor het eigen handelen, maar dit veronderstelt vrijheid. Echter
pedagogische verantwoordelijkheid is gefundeerd in onvrijheid, en daarom heeft de
opvoeder niet de keuze om verantwoordelijkheid tov kind aan te gaan, maar is hij hiertoe verplicht.
Pedagogische verantwoordelijkheid is dus geen plaatsvervangend geweten.
Conclusie : Begrip ivm opvoeding is principieel anders dan in het algemeen. Verantwoordelijkheid is
in het algemeen verbonden met vrijheid, en opvoedingsverantwoordelijkheid met onvrijheid.
Langeveld’s formulering van opvoedingsdoel als ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ komt
overeen met autonomie-begrip van Kant.
Van Kant naar een nieuw perspectief (Utrechtse school)
Na de oorlog was er in de pedagogiek het geloof in de maakbaarheid van de samenleving en
‘constructief deelgenootschap’, de eis dat volwassen burger daar een actieve bijdrage aan levert.
Langeveld ontkent kantiaan te zijn door het menselijk zijn in oorsprong eerder affectief dan
cognitief te vinden en hij oppert dat de zede vooraf gaat aan de rede. Het gewone menselijke
handelen wordt immers niet vanuit verstandelijke oordelen geconstrueerd, de rationele
verantwoording is eerder een zaak achteraf( cf Merleau – Ponty: ‘Ik vorm mijn gedachten in mijn
spreken’, Heidegger: ‘Eigenlijk spreekt de taal, niet de mens.’).
ontwikkeling van de fenomenologie verder onderbouwd.
Het lijkt immers alsof er een verschuiving van subjectiviteit naar intersubjectiviteit
plaatsvindt.
Aanvankelijk: autonome mens als zingever is de oorsprong van betekenis, maar geleidelijk aan
worden de rollen omgedraaid (intersubjectiviteit gaat aan subjectiviteit vooraf).
Opvoeden = bemiddelen tussen subjectieve betekenissen van het kind en de
intersubjectieve betekenissen van de cultuur, maar er is nu een ander inzicht op de
verhouding tussen beiden.
De Utrechtse school(nieuw perspectief) die opkwam werd gebrek aan methodologische diepgang
verweten. Maar in vgl met humanistische psychologie is ze daar juist beter in. We geven een
belangrijke voorbeeld van de Utrechtse school aan :
Strasser, vertegenwoordiger van de lijn van Husserl, over universele pretenties van de
fenomenologie : het gaat niet over vormen van inductieve generalisatie. Fenomenologische
knnis wordt in de ervaring gewonnen, maar is a priori. Bij de fundamentele
hulpeloosheid van het kind gaat het niet zomaar om een empirisch gegeven, maar
omeen evidentie.
De ontkenning van de hulpeloosheid is een reële ongmogelijkheid.
Het resultaat van zijn analyse is dus dat de kennis geschoond is van tijd- en
cultuurgebondenheid. Hij had kritiek op fenomenologen die zcih niet strikt op a – prioritische
evendenties richten. ‘Fenomenologie en Empirische Menskunde’, waarin hij 4 dwaalwegen
van de fenomenologie van de Utrechtse school bekritiseren.
‘Gebrek aan waarheidsethos’: woorden aan de haal met fenomenoloog( te suggestief).
‘Suggestie als fenomenologische methode’: fenomenoloog gebruikt te dikke taal om de lezer
te overtuigen.
‘Literaire fenomenologie’: fenomenoloog plaatst esthetische boven theoretische waarheid
‘Fenomenologisch impressionisme’: de natuurlijke instelling regeert, resulterend in een naïeve
vorm van onbevangenheid;
Een reactie hiertegen (voor de tijd van Strasser) is er te vinden bij Lindschoten. Lindschoten liet
zien waarom fenomenologisch psycholoog veel belangstelling had voor literaire bronnen, maar ook
waarom er sterk onderscheid moest worden gemaakt tussen poëzie en wetenschap :
methodisch gefundeerde existentiële analyse (geen suggestie).
Hij liet ook zien dat het interpretatieve karakter van de analyse volstrekt bewust was.
Fenomenologische verklaring is een explicatie, in een hermeneutische cirkel.
De Boer: Utrechtse fenomenologen = goede, intuïtieve psychologen, maar slordige filosofen.
Fenomenologen lieten, volgens hem, empirisch onderzoek tijdsgebonden betekenisrelaties doorgaan
voor wezensanalyse van strenge wijsbegeerte.
Buytendijk in ‘De vrouw. Haar natuur, verschijning en bestaan. Een existentieel Pyschologische
controversieel standpunt = pleidooi coëducatie.
Kinderen moesten al op jonge leeftijd in zekere zin met elkaars lichamelijkheid vertrouwd raken, zodat
men irreële voorstellingen en verregaand seksueel gedrag kon voorkomen.
Wijze waarop hij vrouw beschreef is nu gemakkelijk als tijdsgebonden, culturele constructie te
reconstrueren.
Existentieel – fenomenologische studies van de Utrechtse school zijn ondanks deze kritieken
( en verdedigingen) de origineelste bijdrage van de Nederlandse fenomenologie. Hun
oorspronkelijke onhaalbare universele pretenties worden ontdaan, kan de actuele
waardering voor zoveel briljant observatievermogen niet uitblijven.
Strassers heeft geen reden meer tot verwijt, want de uiterst herkenbare tijdgebonden beschrijvingen
vinden dan plaats op grond van heldere min of meer expliciete, maar nooit gesloten antropologische
uitgangspunten.
3.5. Actuele situatie en toekomst
Wereldwijd is er veel belangstelling voor belevingsonderzoek, maar toch heeft zich in de pedagogiek
geen sterke fenomenologische school meer ontwikkeld. Dat geldt ook voor de psychologie waar het
meer op Husserl geörienteerde werk van Amadeo Giorgi veel navolgers kende. Men zou het inzicht
van Van den Berg uit de inleiding kunnen testen door na te gaan in hoeverre de
fenomenologische methode echt een tijdgebonden methode is. In hoeverre is de
fenomolenolgie als methode verbonden met een oriëntatie op een geïntegreerde sociale gemeenschap
die onder de druk van de postmoderne conditie wel bezwijdken moet? In hoeverre is de
fenomenologische methode verbonden met een oriëntatie op het kinderlijk bestaan dat niet meer
bestaat?
Is de fenomologische methode inderdaad verbonden met pedagogische waarden die voortdurend
worden bedreigd en nauwelijks meer woren herkend, maar is zij misschien juist daarom het
verdedigen waard? De fenomenologen van vandaag mengen zich volop in het postemodernismediscussie en zijn daarin niet meer exclusief als fenomenoloog hekenbaar.
Bollnow had het ooit over de hermeneutiek van de opvoedingswerkelijkheid, waarmee hij bedoelde
dat hij het in de analyse van opvoedingswarkelijkheid alitjd om interpretatie gaat. Die uitspraak
onderstreept het afscheid van de tijd- en cultuuroverschrijdende gronden die Husserl ooit zocht. Het
afscheid van fenomenologie en de zoektocht naar hermeneutiek is hier dus aanwezig. De
opvoedigswerkelijheid van vandaag laat zich niet zonder historische omwegen lezen. Een
fenomenologie zonder dat noodzakelijk historisch besef is inderdaad uit de tijd.
Het uitgangspunt van de fenomenologie is dat je het wezen van de opvoeding, het wezen van het
gezag… kan expliciteren. Ze aanvaarden wel dat het tijds- en cultuurgebonden is, maar toch stelt ze
dat men via onderzoek het echte wezen naar voor kunnen brengen(= PARADOXAAL).
Het is echter de vraag of die ambitie, het ware wezen expliciteren, nog wel kan nagestreefd worden.
Er zijn immers heel wat wijzigende verhoudingen in de opvoedingscontext, en dan is het dus
onmogelijk om het wezen nog naar boven te brengen.
Als opvoeding fundamenteel wijzigt, dan zal de ambitie van de fenomenologie hoogstwaarschijnlijk
niet waargemaakt kunnen worden( vroeger kerngezin, nu samengestelde gezinnen).
Hoofdstuk 4 – Kritische theorie en kritische pedagogiek
4.1. Inleiding
Kritische theorie
= inspiratiebron voor emancipatorische of kritische pedagogiek van de jaren 60’-70’.
= denktraditie verbonden met Frankfurter Schule(1923). Deze bestonden uit diverse disciplines, zoals
economie, psychologie, sociologie, literatuurwetenschap en filosofie. We denken hierbij aan Marcuse,
Habermas en Adorno. Deze ontwikkelden elk hun eigen denklijnen en wijzigden hun opvatting in de
loop van de tijd, als reactie op veranderende maatschappelijke omstandigheden.
4.2. Centrale motieven en onderzoeksoriëntatie van de kritische theorie

Sterke onvrede met de dingen zoals ze zijn, met gegeven maatschappelijke orde en met
de rol die de wetenschappen daarin spelen.

Afwijzing van elke mogelijke rechtvaardiging van honger, overheersing, vernedering en
onrecht en sterke ethische bekommernis om het individu.

Ervaring is de drijfveer. Het gaat om ervaring die niet geraakt wordt door de
ontmythologisering en onttovering, maar een ervaring van een denken dat de wereld ernstig
neemt en dus altijd uitmondt in een idee van een wereld die totaal verschillend is van
de reëel bestaande wereld. Ze verlangen naar het totaal andere, naar het absolute.
4.2.1. Op dit laatste gaan we nog wat dieper in(laatste motief)
Horkheimer noemt dit immers het religieuze motief van de hunkering, dat dat wat op deze
wereld gebeurt, niet het enige en laatste is. De kritische theorie wijst alle theologische sytemen
en religies af als onhoudbaar omwille van de radicale eindigheid van de mens die geen oneindigheid
kan kennen, maar men wijst toch op de band tussen kritische theorie en religie, een
negatieve theologie. Men is daarbij bewust van de erfschuld. Deze gezindheid poneert
gerechtigheid en goedheid van God niet als dogma, maar ziet het als niets meer dan een
hunkering. We moeten dus beseffen dat we eindige wezens zijn, maar mogen het begrip van
oneindigheid niet opgeven. Er zijn daarbij twee zaken belangrijk:
o
De Erfzonde : ons geluk en vreugde dienen we altijd te verbinden met droefheid en rouw.
o
Het beeldverbod : Oud Testament die ons verbiedt beeld van God te maken en voorstelling
van het goede te ontwerpen.
--> Kritische theorie als utopisch pessimisme.
Bijna altijd manifesteert dit verlangen naar een betere wereld zich op een negatieve
manier. Zeker na de WOII omdat het joodse verbod om een beeld van god te geven zich
weerspiegelt in de weigering van de belangrijkste denkers van de Frankfurter Schule om een positief
ideeaal te formuleren. Omdat een dergelijk ideaal gemakkelijk als rechtvaardiging van
geweld en onrecht gezien wordt(vb vechten voor God).
Deze negativiteit stelt ons westers denken aan de kaak. De uitdaging bestaat erin te streven naar
een betere wereld in afwezigheid van formuleerbare of voorspelbare zin van de
menselijke geschiedenis.
4.2.2. Studieobject = maatschappelijke realiteit (specifieke positie ertegenover)
Het geëngageerd zijn in de maatschappelijke realiteit vormt geen hinderpaal voor de
objectiviteit, maar is er juist de voorwaarde voor. Objectiviteit zien zij immers niet als een kwestie
van afstand, maar van nabijheid. Een ware theorie is immers een theorie waarbij men betrokken is.
Men kijkt dus naar de realiteit vanuit een plaats van de onderdrukte mens(=belanghebbende) met
een trauma veroorzaakt door verontwaardiging over de schendingen van de menselijke waardigheid
( waar de meeste wetenschappen dus juist belangeloosheid/waardevrijheid nastreven, doet
kritische theorie het omgekeerde).
 Horkheimer beweert zelf dat er geen waardevrije wetenschap is: keuze van thema’s van
de wetenschap, manier van formulering en methodieken hebben steeds politieke implicaties.
De kritische theorie relativeert dus het strikte onderscheid tussen subject en object en
benadrukt dat data steeds als een product is van een algemene maatschapppelijke praktijk. Immers
de feiten die de zintuigen ons toevoeren, zijn op een dubbele wijze maatschappelijk
voorgevormd:

Historische karakter van waargenomen object.

Historisch karakter van waarnemende orgaan.
Om dus vat te krijgen op de maatschappelijke praktijk moet men het netwerk van
afhankelijkheidsrelaties, machts- en overheersingsverhoudingen in kaart gebracht worden dat aan
bewegingsvrijheid en beslissingsbevoegdheid van het individu grenzen stelt en dat het individu volledig
integreert in het gegeven maatschapelijk proces zodat het zich geen alternatief meer kan of wil
voorstellen, laat staan nog verlangt naar werkelijk andere wereld.
Hierbij gaf men aan dat opvoeding, onderwijs en cultuur in het algemeen heel belangrijk is.
Specifiek zocht men naar de samenhang tussen economische leven, psychologisch ontwikkeling en
culturele ontwikkelingen.
4.3. De ontwikkeling van de kritische theorie
Peukert(1983) 3 fasen
4.3.1. Formulering van het onderzoeksprogramma en de belangrijkste empirische
studies.
Er was een enorme interdisciplinaire samenwerking(Zeitschrift für Socialforschung, Studien über
Autorität und Familie en The Authoritarian Personality).In de tweede studie gaat het over de
veranderende functie van het gezin in het socialisatieproces en in de derde over de alsmaar
meer autoritaire persoonlijkheid die ontwikkeld wordt. Deze twee studies hebben volgende
kenmerken :

Inhoudelijke synthese tussen (marx)maatschappijtheorie en (psychoanalyse) theorie van de
genese van het subject via een (sociaal-psychologisch) theorie va over socialiserende werking
van familiale interactie.

Interdisciplinair.

Uitdrukking van een eigen kritische wetenschapsopvatting die men wou positioneren tov
positivistich en geesteswetenschappelijke opvatting. Het belang van empirisch onderzoek
wordt hierin onderstreept, maar niet verabsoluteerd. Immers de ontwikkeling van theorie>
verzamelen van feiten + gebruik van empirische methoden = verrijking en ondersteuning van
theoretische hypothesen, maar geen middel ter verificatie.
Voorbeeld : Horkheimer : Hij zet de kritische theorie uit tegen tradtioneel denken(=
zuivere theorie, gescheiden van object en zonder eigen belang). Horheimer wil juist
streven naar eenheid van theorie en praktijk en een praktisch historische
karakter van de werkelijkheid.
 De kritische theorie is een moment van de praxis en de praxis is het
historisch proces van voortdurende transformatie van de werkelijkheid
door de mens, waarin de mens zijn wezenlijke roeping realiseert. De
theorie is dus deel van haar object en is zelf verstrikt in de historische praxis. De
kritische theorie staat niet in dienst van de feitelijkheid, maar in dienst van de
toekomst. Maw mensen kunnen het zijn veranderen. Men spreekt dus geen
hypothetisch, maar een existentieel oordeel uit : de mens kan de maatschappij
wijzigen. De voorwaarden daarvoor zijn in het heden aanwezig.
De werkelijkheid is dus de totaliteit van wat is en nog-niet-is, van feitelijke
vervreemding en mogelijke emancipatie.
Het idee van een rationeel georganiseerde samenleivng als immanent aan het menselijke
arbeidsproces, een proces waarin de mens zijn eigenheid als rationeel en werkelijkheidsvormend
wezen realiseert.
CONCLUSIE : De periode tracht aan te geven dat geen enkele wetenschap waardevrij is
en dat men juist dicht bij het onderzoek moet staan, om het “waar” te maken.
4.3.2. Periode van een radicale kritiek van de instrumentele rede en van de
publicatie van belangijke theoretische studies
Dit zijn werken vol kritiek tov de rationaliteit. Immers men zegt dat en rationeel
georganiseerde samenleving, die zich laat leiden door het aan de arbeid immanente geheim van
redelijke emancipatie, leidt tot barbarij. Het arbeidsproces, dat in feite een rationaliseringsproces is
waarin de mens zichzelf als maker van de werkelijkheid ziet, produceert samen met de humanisering
haar negatie.
 De rationaliteit produceert irrationaliteit en onmenselijkheid(tegengesteld: natuur). De rede
wordt een middel tot beheersing van de werkelijkheid en een instrument van macht. Daardoor
hebben we geen argument meer tegen moord en onrecht, want alles blijkt in dienst te staan
van zelfbehoud.
Adorno : vorming, als project van redelijkheid, is losgemaakt van elke connotatie met rechtvaardig
leven. Het is iets dat men kan bezitten, verwerven. Vorming wordt dus gereduceerd tot proces dat
enkel functiebekwaamheid voor mensen creëert. De droom die met deze vorming is
verbonden(vrijheid van dwang) wordt vervalst.
CONCLUSIE : deze theorie creëert radicale cultuurkritieken, waarmee men wil duidelijk
maken dat de maatschappij immuun is geworden voor kritiek, omdat de massamedia
mensen ongevoelig heeft gemaakt voor kwesties zoals onrecht.
De kritische theorie stapt dus af van het idee om met hun theorie een revolutie teweeg te
bengen, en men geeft aan dat men zichzelf een radicaal negatieve taak oplegt: men
verlangt naar het geheel andere, het verlangen naar het einde van onrecht. Alleen de
kwestsbaarheid en verlatenheid van de enkeling, zijn een appel voor solidariteit. Hun
uitspraak in deze periode wordt: een theoretisch pessimist zijn(onrecht en leed zal nooit
uit het leven gaan), maar een praktisch optimist(trachten daarnaar te verlangen en
zoveel mogelijk je steentje bij te dragen).
Belang van deze fase : (a) scherpstellen van de onmogelijkheid om positieve voorstelling van humane
wereld te ontwikkelen en (b) belang ligt in de suggestie van ethiek van de onaantastbaarheid van de
andere en van concept van geschiedenis gezien vanuit standputn van de zwakke. De toekomstige
vooruitgang biedt geen rechtvaardiging voor de geschiedenis (ontroostbaar).
4.3.3. Periode van herziening van fase 1 door herformulerng van transformatieve
praktijk
Habermas stelt dat de wetenschap een moment is van een maatschappijveranderende praktijk, en
differentieert deze praktijk in arbeid en interactie en daarbij aansluitend ook de rationaliteit in een
instrumenteel/strategische en communicatief-kritische rationaliteit. Dit onderscheid tussen
instrumenteel en communicatief tracht hij in een aantal fasen(herzieningen) te maken : zie volgende
pagina.
1ste fase =
theorie vd
kennisbelan
gen:
spec.gezicht
spunten
waarmee we
realiteit
begrijpen en
deze zijn
gebonden
aan
activiteiten
nodig om
onze
menselijke
levensvorm
te
reproducere
n...
Instrumenteel
Communicatief
... in eerste instantie is
dit arbeid(natuur wordt
beheerst ifv materiële
reproductie...
... en dan de talige
communicatie,
waarim men tot
gedeeld begrip
komt en zo de
symbolische
reproductie
garandeert...
= PRAKTISCHE
KENNISBELANG
= TECHNISCHE
KENNISBELANG
= basis van de
natuurwetenschappen en
deel van de sociale
wetenschappen
= basis van de
historischhermeneutische
wetenschappen
Systematiche
zelfreflectie
...machtsprocessen(d
ie reproducie verstoren,
knn wordendoorzien en
veranderd.
= EMANCIPATORISCHE
KENNISBELANG
= basis van de kritische
wetenschappen.
Vb psychoanalyse &
ideologiekritiek gericht
op de opheffing van
maatschappelijke
onderdrukking en
systematische
communicatiestoornisse
n --> dit zijn dus de
wetenschappen als
moment in het proces,
waarin maatschappij en
individu zichzelf in
vrijheid en consensus
vormgeeft en hun
belang in emancipatie
en bevrijding van
Kritiek
Hij blijft uitgaan
van het primaat
van het autonome
individuele
zingevende en
zelfbewuste
subject dat zich
bepaalde doelen
stelt en daarvoor
middelen
aanwendt. Op
deze manier kan
hij eigenlijk geen
werkelijk
onderscheid
maken tussen
arbeid en
interactie, maar
verschijnt die
interactie als
middel binnen
arbeid, opgevat
als realisatie vn
die zelfbewuste
autonome
stubjectiviteit.
macht realiseert.
Praktische relevantie
van deze wet :
Bewustmaken van
irrationele motieven en
oorzaken van
afhankelijkheid(via
dialoog).
2de fase
Hij ontwikkelt theorie van het communicatieve handelen, waarin de subjectiviteit begrepen
wordt uitgaande van een oorspronkelijke intersubjectiviteit die hij leefwereld noemt. Deze
reproduceert zichzelf via communicatief handelen, waarin deelnmers geldigheidsaanpsraken
stellen. Het is niet op beheersing gericht, maar op een gedeeld begrip en draagt een ideaal van
machtsvrije dialoog en gelijkwaardigheid in zich.
Hij geeft aan dat er een kolonisering van de leefwereld si door de media(economie) en
macht(politiek). Hierdoor wordt de leefwereld bedreigd, die aangewezn is op communicatief
handelen en dreigt de vorming van maatschappij en individu los te staan van communciatieve
consensus en rationeel ooverleg. Zo wordt men overgeleverd aan blinde irrationeel processen.
4.4. De kritische pedagogiek
Enerzijds ontdekte de studentenbeweging de geschriften van Marcuse en Fromm over (seksuele)
onderdrukking, vrijheid en repressieve tolerantie, evenals de studies van Horkheimer en Adorno
over de autoritaire persoonlijkheid. Deze teksten en studies speelden een belangrijke rol in de uit de
studentenbeweging ontstane antiautoritaire opvoedingsbeweging en bij de oprichting van
antiautoritaire kleuterscholen in dezelfde periode. Het protest van de studentenbeweging zelf
werd door Adorno en Habermas kritisch beoordeeld.
Anderzijds werd in de (Duitse) pedagogiek in dezelfde periode vooral de wetenschapstheoretische
positie van de kritische theorie geïntroduceerd via het vroege werk van Horkheimer en de
nieuwere studies van Habermas.
De kritische pedagogiek heeft met de vroege kritische theorie zowel het motief gemeen
van de onvrede met vervreemdende maatschappelijke toestanden en de rol van
opvoeding en onderwijs daarin, als de ambitie om de (opvoedings)praktijk en de
(opvoedings)theorie in de opheffing van die vervreemding een rol te laten spelen. Men zal
met de kritische theorie de vraag stellen naar de verwevenheid van maatschappelijke macht- en
opvoedingsprocessen, al besteedt men weinig aandacht aan de concrete inhoudelijke stusies van de
kritische theorie.
De kritische pedagogiek vat de kritiek van Horkheimer en Adorno op de burgerlijke samenleving
weer op en met name op de tegenspraak tussen de door die samenleving gepostuleerde ontplooiing
van de subjectiviteit en de maatschappelijke identiteitsdwang waaraan het individu wordt blootgesteld
zodra het werkelijk zijn/haar subjectiviteit tracht te verwezenlijken.
Freud en Marx hadden een bepaalde opvatting van het eigen soort- wezen van de mens en beiden
zagen de moderne maatschappij als vervreemding van dit wezen.
De burgers van die maatschappij waren vervreemd van hun eigen natuur en hadden een
verkeerde voorstelling van hun eigen maatschappelijke positie en situatie. Ze hadden een vals
bewustzijn dat mede in stand werd gehouden door een heersende ideologie die de werkelijke
maatschappelijke positie en het ware wezen van de mens maskeerde. Dat ware wezen ligt in zijn
vrijheid als vermogen de werkelijkheid t begrijpen en te veranderen en zijn geschiedenis zelf te
maken.In het bewerken van een vals bewustzijn en een ideologische miskenning van de
maatschappelijke realiteit hebben opvoeding en onderwijs een wezenlijk aandeel.
In feite vond men in die noties de mogelijkheid zich te onderscheiden van zowel een empirischanalytische als een geesteswetenschappelijke pedagogiek :

De geesteswetenschappelijke pedagogiek verweet men te werken met een onkritisch
begrip van wat opvoeding nu eigenlijk is. Alsook verweet men haar dat begrip stilzwijgend
als norm te hanteren zonder de maatschappelijke bepaaldheid ervan te
onderkennen.

Tegen de empirisch-analytische pedagogiek bracht men in dat ze een zuiver technischinstrumentele opvatting van opvoeding en vorming hanteerde en de pedagogiek tot een
technologie reduceerde, waaruit elke vraag naar het waartoe geëlimineerd was.
Mollenhauer:

Argumenteerde met de kritische theorie dat pedagogische theorie en pedagogische praktijk
historsisch en maatschappelijk bepaald zijn en als momenten van de historischmaatschappelijke totaliteit moeten worden opgevat.

De spanning tussen het facistische en het mogelijke is de ruimte waarin maatschappelijke
verandering uitvoerbaar wordt. Het is hier dat de pedagogiek als kritische theorie en kritische
praktijk haar basis vindt en opdracht heeft: in de opgroeiende generatie het potentieel
voor maatschappelijke verandering en emancipatie tot stand te brengen.

Model van de emancipatorische praktijk als zijnde zelfreflectie in dialoog. De rol van
de theorie ziet men daarbij in de eerste plaats in de bewustwording van de ‘vreemd’
irrationele motieven en afhankelijkheden die de rationaliteit en de vrijheidsmarge van de
individuen beperken en hen zo van hun wezen en hun roeping vervreemden.

De zelfreflectie in dialoog moest leiden tot emancipatie, dat wil zeggen tot de vorming van
zelfbewuste, autonome subjecten. De emancipatie werd bewerkt door het tot stand komen
van een rationeel weten waarvoor de dialoog het middel was.

Rationele autonomie beschouwde men als de inherente finaliteit van het menselijke
bestaan en het doel van opvoeding en vorming.

Opvoeding en vorming worden nu opgevat als een dialogische onderneming die, vanuit
een erkenning van ieders recht op zelfbepaling, gericht is op de ontwikkeling en verwerving
van communicatieve competentie als het vermogen deel te nemen aan het
(machtsvrije) gesprek over de doelen en normen van het maatschappelijke (en
pedagogische) handelen. Dit vermogen bezit iedereen van nature maar moet ontwikkeld
en gerealiseerd worden.
Taak van de opvoedingstheorie en opvoedingspraktijk = het helpen opheffen van die
maatschappelijke beperkingen door een bewustwording en het helpen ontwikkelen van een
communicatieve competentie door het kind in de interactie als gelijkwaardige te erkennen en zo
de kans te geven aan het gesprek (te leren)participeren. Dit heeft een geweldige impact gehad in de
pedagogiek, zowel theoretisch als praktisch.
Dit hing samen met allerlei maatschappelijke ontwikkelingen:
’60: door het aanwezige klimaat van democratisering en daaraan gebonden ongenoegen over de
organisatie van het onderwijs, ontstond een grote behoefte aan theoretische reflectie op de
maatschappelijke situatie en de mogelijkheden voor verandering.
Vraag naar een fundering van de emancipatie en naar concrete modellen voor hervorming en
democratisering van onderwijs en samenleving rees.In dit klimaat kon een kritische pedagogiek met
haar omschrijving van het opvoedingsdoel als communicatieve competentie en van de opvoeding als
een gesprek of dialoog mainstream worden en haar invloed laten gelden in alle grote
onderwijshervormingen van die tijd.
In feite kan men stellen dat de kritische theorie ook overbodig geworden is naarmate haar
positieve programma tot de kern werd verheven van nagenoeg, elke actuele pedagogische
theorie en praktijk, inbegrepen de officiële curricula en het officiële onderwijsbeleid.
De kritische pedagogiek werd tot doctrine. Ze werd een programma van didactische aanwijzingen
en voorgeschreven pedagogische handelingsmodellen dat tot in de details uitgewerkt werd. Ze ging
normaliserend en moraliserend te werk.
De kritische pedagogiek heeft duidelijk de inzichten van de kritische theorie uit de tweede periode niet
verwerkt. Volgens die inzichten is kritiek slechts mogelijk als een momentane reflexieve terugtrekking
uit het bedrijf van het ‘valse’ leven, maar in het bewustzijn dat men zelf blijft deel uitmaken van dat
bedrijf.Men is dus onontkoombaar verstrikt in datgene wat men kritiseerdt, zodat elke idee
van een ‘eigenlijke’ autonome subjectiviteit onhoudbaar is en men er geen positieve aanspraak op kan
maken een betere toekomst te kennen en de weg daartoe voor te bereiden.
Men reduceerde het pedagogisch handelen tot een instrumenteel of functioneel handelen dat
tot in de details uitgewerkt werd, gericht op het verwerkelijken van een voorafbepaald doel.
De negatieve pedagogiek:
Deze gaat uit van de ervaringen van mislukking van de expliciet geformuleerde maatschappelijke
belofte en beperkt haar kritiek tot de spanning tussen belofte en realisering. Het is een
immanente kritiek die probeert aan te geven onder welke voorwaarden de omzetting van deze
beloften mislukt en waarom dat mislukken blijkbaar niet meer echt als een probleem wordt ervaren.
Koudstudies:
Hier onderzoekt men de maatschappelijk bepaalde psychische mechanismen die mensen in staat
stellen in verhoudingen te leven en verhoudingen te reproduceren die in tegenspraak zijn met hun
‘vitale’ belangen.
Giroux:
Besteedt veel minder aandacht aan de wetenschapstheoretische positie dan de Duitse kritische
pedagogiek en legde vooral de nadruk op de concrete analyses van hoe met name het onderwijs
feitelijk vooral maatschappijreproducerend werkte, dat wil zeggen vervreemdend en onderdrukkend
was, want het stond in dienst van het kapitalistische systeem. Wat Giroux vooral interesseerde, was
hoe de school een ‘vals’ bewustzijn voortbracht en de heersende ideologie reproduceerde waardoor ze
het systeem immuniseerde tegen verandering.
Aronowitz, Apple en McLaren:
Houden sterk vast aan de these van de school als oord van maatschappelijke reproductie én mogelijke
maatschappelijke veranderingen.
Ondanks het feit dat deze Amerikaanse kritische pedagogiek zich nog nauwelijks op de kritische
theorie oriënteert, is ze in de context van deze bespreking interessant om twee redenen:

Enerzijds omdat ze radicaler, gedetailleerder en consequenter het programma van de
Duitse kritische pedagogiek tracht te realiseren dan deze dat zelf heeft gedaan

Anderzijds, en wellicht samenhangend met haar sterke politieke engagement, komt ook de
Amerikaanse kritische pedagogiek, net als de Duitse, uit bij een sterk instrumenteel en
functioneel begrip van pedagogisch handelen dat uiteindelijk elk kritisch moment
lijkt te moeten neutraliseren. Opvoeding en onderwijs kunnen voor deze pedagogiek
oorden van kritiek en verzet zijn in zoverre ze bijdragen tot het ontwikkelen van het
oorspronkelijke menselijke vermogen tot autonomie als het vermogen om oorsprong te zijn
van betekenis en auteur van de geschiedenis.
4.5. Een andere kritische pedagogiek?
Indien we de kritische theorie en haar kritische motief vandaag ernstig willen nemen, dan moeten we
het concept van (pedagogisch) handelen onderzoeken. Alsook zullen we andere theoretische
benaderingen moeten gebruiken. Of Habermas’ concept van communicatief handelen dat hij
uitdrukkelijk wil afzetten tegen een instrumenteel handelingsconcept hiervoor toereikend is, kan
betwijfeld worden.
Misschien miskent Habermas nog te veel het essentieel negatieve en messianistische karakter van de
dragende ervaring die volgens Adorno aan de basis ligt van de kritische theorie en die volgens
Masschelein ook verrekend moet worden in elk niet-instrumenteel handelingsconcept.
Daarmee is duidelijk dat de betekenis van de utopie in een kritische pedagogiek opnieuw overdacht
moet worden. Verwijst de notie utopie enkel naar een voorstelling van wat wenselijk is en
blijft ze dus gevangen in de orde van de representatie, of kan een utopie ook verschijnen
in de orde van het affect?
Een kritische pedagogiek lijkt vandaag de triomf van het realisme te moeten bestrijden en
daartoe blijft een van haar belangrijke taken te analyseren hoe vandaag in de maatschappij elke vorm
van utopisch verlangen en daarmee elke vorm van radicale kritiek op een zeer efficiënte wijze
geneutraliseerd lijken te worden en hoe opvoeding, vorming en onderwijs daarin een rol spelen.
Hoofdstuk 5 – Taalfilosofie : op weg naar een wijsgerige
pedagogiek als een filosofie van de praxis
0.1. Inleiding van de prof over betekenis
Theorieën focussen op bepaalde aspecten van de werkelijkheid, en omdat er diverse aspecten
bestaan, zijn er dus ook diverse theorieën :

Empirisch-analytische aspecten : het toetsen van een hypothese(de inductieve en
deductieve methodieken die we in hoofdstuk 1 zagen).

Utopische aspecten : hier wil men de werkelijkheid zodanig veranderen, zodat een ideaal
bereikt wordt. (andere theorieën trachten ook de werkelijkheid te veranderen, maar dan meer
om hierbij te kunnen anticiperen op een probleem zodat het zich niet meer voordoet. Een
voorbeeld hiervan hebben we gezien bij hoofdstuk 4, kritische theorie. Hun uitgangspunt is
namelijk de onrechtvaardigheid in de wereld. En hun doel is dus het streven naar een betere
wereld via bewustwording).

Belevingsaspecten : hiertoe behoort de geesteswetenschappelijke pedagogiek en de
fenomenologie in het algemeen. Hierbij presenteert men de werkelijkheid zoals die
beleeft/waargenomen wordt.
Dit alles leidt uiteraard tot grote verwarring. Ten eerste moeten die verschillende soorten van theorieën niet
bekeken worden als elkaars rivalen. We moeten niet zoeken wie nu gelijk heeft. Het gaat over aspecten van
de werkelijkheid die op een ‘bepaalde’ manier bekeken worden Ten tweede is het zo dat het ene aspect, het
andere niet uitsluit. Alle aspecten zijn belangrijk, maar de ene theorie legt zich gewoon meer toe op het
ene, dan op het andere aspect. Immers ook in de fenomenologie zitten utopische aspecten, en zo zijn er nog
vele voorbeelden.
 Het is dus een no-nonsensevraag om dit als een rivaalkwestie te zien.
Waarom is dit belangrijk? In dit hoofdstuk zullen we het hebben over taal. Taal speelt immers
bij alle theorieën een rol. Er zijn woorden en er zijn dingen in alle theorieën aanwezig en telkens
zijn die op een merkwaardige manier met elkaar verbonden.
De taalfilosofie zal aandacht hebben voor ‘taal’, maar ook voor andere concepten, zoals concepten uit
theorieën die we hierboven hebben opgesomd. Zo’n taalfilosoof weet immers dat je op het concept
‘stoel’ vb niet kan gaan zitten. Hij is dus ook geïnteresseerd in de stoel als werkelijkheid.
Vb. bij busramp: “woorden schieten tekort”.
Dan kan je vb. wel gewoon aanwezig zijn bij die persoon als troost. Maar woorden zijn
eigenlijk het enige wat we hebben. Daarom denken we bij communicatie steeds aan woorden.
Gebarentaal en handelingen zijn dan ook TALIG gestructureerd, bevatten betekenis. En om
betekenis te begrijpen, heeft men taal nodig.
Het is dus niet zo gek om eens specifiek naar taal te kijken, wat taal teweegbrengt en hoe die dan
verbonden zijn met ons handelen, ons proberen te begrijpen wat ons omringt e.d.
En wat zijn nu de problemen die we bij taal ontdekken?

Waarvoor dient taal?
Communiceren, gedichten schrijven, kennis doorgeven...

Zijn mensen de enige wezens die zoiets hebben als taal?
-
Orka’s lijken ook te communiceren, en hebben zelfs lokale dialecten.
-
Niet alleen zoogdieren zoals orka’s maar allerlei soorten, zelfs insecten hebben manieren
om met elkaar te communiceren. Zij kunnen ingewikkelde dingen aan elkaar overbrengen.
-
En dan hebben we het nog niet over de hogere primaten. Zij ontwikkelen zelfs
instrumenten(vb om noten te kraken) die ze aan hun kinderen overbrengen.
 Maar toch hebben wij de indruk dat wij de enige zijn die taal gebruiken.

Wanneer spreken we van een taal?
-
Er zijn culturen die alleen gesproken taal hebben en geen geschreven taal. Is een
geschreven taal dan een onderontwikkelde vorm van taal? Of is een taal zonder
gesproken taal, dan helemaal geen taal meer?
-
Er zijn ook talen die in vergelijking met een andere taal bepaalde begrippen niet hebben.
vb. in de taal van de eskimo’s is er een grote variëteit om ‘sneeuw’ te benoemen. En bij
Fransen is er een grote variëteit om over wijn te praten. Wil dit dan zeggen dat die Franse
woorden niet bestaan bij de eskimo’s en omgekeerd.
-
En hoe weet je dat een ander je woorden begrijpt zoals je ze bedoelt. Neem nu
bijvoorbeeld een examen. De prof kan een vraag stellen, maar jij kan die vraag anders
interpreteren dan een collega. Betekenis is immers heel moeilijk vast te leggen.
-
Hoe kom je de betekenis van een woord te weten? Je leert dat “een stoel” een stoel is,
en dan weet je dat er een punt-op-punt-relatie is tussen een woord en een ding.
Onze woorden laten zich echter niet in dat soort systeem dwingen.
Vb. in designmuseum van meubelen zullen we dingen zien die ‘stoel’ noemen, maar die
wij nooit als stoelen zouden benoemen.
Taal functioneert in een dialoog, en is dus in zekere zin plastisch (kan geplooid
worden naar de omstandigheden: hij gedroeg zich als een ongelikte beer).
-
Hoe komt het dat we zo’n figuurlijk taalgebruik toch verstaan? Wel, we zijn er nooit zeker
van dat de ander dit wel zo verstaat. Hetzelfde probleem ontstaat als je het op het
subject toepast. We slagen erin ons denken mee te delen/te vertalen in woorden, zodanig
dat we iets over de werkelijkheid kunnen zeggen(de spreken-denken-werkelijkheidrelatie).
Er is niet alleen het probleem dat we elkaar niet verstaan, het is ook moeilijk uit te leggen
waarom we elkaar eigenlijk wel verstaan. Aangezien dat er veel betekenissen kunnen
gelinkt worden aan een bepaald woord.

Is taal ambigue : hebben woorden één of meerdere betekenissen?

Die man is extravert/introvert
Extraverte mensen worden gekenmerkt doordat zij zich in een nieuwe situatie snel kunnen
aanpassen en geen schrik hebben om met anderen te spreken. Introverte mensen zijn
schuchtere mensen die liever op zichzelf zijn.
 Dat veronderstelt dat we zouden kunnen bepalen wat extravert/introvert is.
Taal is een structuur die beroep doet op een algemene structuur, zodanig dat we dus
algemeen kunnen zeggen wat extravert zijn betekent.
Stel : Als ik zeg ‘dat is een stoel’, dan geeft dit aan dat we weten wat een stoel allemaal kan
betekenen en dat dit tot die verzameling hoort.
Stel : donker, dan weet men dat het gaat over een situatie, waarin je niet veel ziet. Een
situatie omgekeerd aan licht.
 Zonder het algemene van woorden, kunnen we niet communiceren.
Nu is het best mogelijk dat mensen extravert of introvert zijn naargelang van de particulariteit
van de situatie waarin ze zich bevinden.
Stel : u mag uit het feit dat de prof al dertig jaar les geeft aan grote groepen, niet afleiden dat
hij extravert is. U mag uit het feit dat mensen die graag naar recepties gaan en van de ene
naar de andere persoon lopen, niet besluiten dat ze extravert zijn. Omgekeerd hetzelfde. Je
kan zeggen: “Ik herken de ander persoon niet in wat hij/zij nu doet”.
De woorden extravert/introvert roepen iets algemeens op, dat moeten we hebben of we
kunnen niet communiceren. Maar indien dit gebruikt wordt in een particuliere
context, kunnen die woorden andere betekenis hebben.
Stel: neem nu terug het voorbeeldje van donker. We wisten, algemeen gezien, dat donker
betekende dat wen niet goed konden zien en dat dit het omgekeerde van licht was, maar stel
nu dat iemand donker gebruikt in de volgende zinsnede:” Ik ga nu door een donkere periode
in mijn leven!”. Dan wordt het duidelijk dat het hier niet gaat over de algemene donker, maar
over een depressieve, moeilijke periode in haar/zijn leven.
We kunnen dus zonder algemeenheid niet communiceren(immers er mag geen willekeur bestaan van
betekenis toekennen aan woorden), maar we moeten wel rekening houden met de
context/particulariteit(zodat we niet te veralgemenend zijn). Het probleem van een te algemene kijk op de
taal, zorgt immers voor een probleem van inconsistentie(communicatie wordt onmogelijk) + denken wordt
onmogelijk(interne inconsistentie).

De betekenis van een woord in een woordenboek
-
Deze geeft aan een woord meestal meerdere betekenissen. Daardoor kan je nog niet
eenduidig uitmaken wat het woord betekent.
-
Woorden in een woordenboek worden gedefinieerd met woorden.
Vb. Je zoekt de betekenis van één Chinees woord op, dan krijg je een uitleg in andere
Chinese woorden. Dus dat helpt niet. Met een Nederlands woordenboek is dit hetzelfde.
Je moet ergens komen op een punt dat er woorden komen die je wel verstaat. Dus dit is
geen oplossing.
3.
De betekenis verschilt naargelang de context
Vb. bof: naam voor een ziekte. Maar als je kijkt naar het gebruik van ‘boffen’,
dan
heeft dit een compleet andere betekenis. Boffen wil zeggen dat hij geluk
heeft. Maar eigenlijk zou je van iemand kunnen zeggen die de ‘bof’ heeft, zeggen dat
hij ‘boft’. Je zou ook kunnen zeggen dat hij een ‘bofstatuut’ heeft ( hij heeft bof, of hij
is een onderzoeker naar bof).
-
Je moet de context kennen vooraleer je de betekenis van een woord kunt achterhalen. Je
moet vertrouwt zijn met die context of je moet als iemand een woord gebruikt, in staat
zijn om dat te situeren in de juist context. Anders kan je het niet verstaan.
-
Echter de betekenis wordt vaak niet zo eenvoudig geëxpliciteerd. Denk maar aan figuurlijk
taalgebruik, sarcasme, ironie,… Vaak blijft de context onduidelijk.
Vb. je wil racisme op een school bestuderen. Op een bepaalde school zou er veel
meer racisme zijn dan anders. Je gaat naar die school voor een onderzoek. wat ga je
dan precies observeren? En om te weten wat je zou kunnen observeren, zal je
natuurlijk eerst enig begrip moeten hebben van wat je verstaat onder racisme. Dat is
niet zo simpel. Er zijn nogal wat invullingen die aan dat begrip gegeven worden.
Vb. tot voor 50 jaar, spraken we over ‘negers’. In de meest normale betekenis
van het woord. in dezelfde betekenis hadden we ‘wijf’ voor vrouw. dit had geen
negatieve connotatie. Dat is gewijzigd en we zijn beginnen spreken over blanken en
zwarten. Nu spreken we over Afro-Amerikanen. En telkens was het zo dat men de
vorige term beschouwde als racistische taal, die dus gewijzigd moest worden.
Woorden veranderen van betekenis. Je kunt niet zomaar zeggen wat ‘racisme’ is, het verschilt
naargelang van groepen, periode/tijd, cultuur.
Je moet eerst weten wat racisme is, voor je het kunt zien. Als je weet wat het is, waarom moet je dan
nog kijken? Zonder initieel begrip van racisme kan je niets zien, want je weet niet naar waar je moet
kijken.
Vb. de prof stuurt ons op pad om een staal ‘blablabla’. Als je niet weet wat dat is, zal je nooit weten wat
je moet zoeken. Je moet eerst een begrip hebben vooraleer je iets kan zien. Dit geldt op een analoge
manier ook voor handelingen, gebaren,…
-
Hieronder worden nog een aantal voorbeelden gegeven van deze contextgebondenheid van
betekenissen van woorden
Vb Iemand zegt: “ik speel bij Real Madrid”. Wil dit zeggen dat hij daar nu speelt, of dat
hij net een contract getekend heeft. Wil dit zeggen dat hij meetraint en ook meespeelt in
de competitie, of alleen meetraint? Vanuit de context zal duidelijk moeten worden wat er
precies bedoeld wordt.
Vb “Ik heb veel werk”, dan kan dit betekenen dat je veel moet lezen of studeren. Als een
landbouwer dit zegt, dan heeft ‘werk’ wellicht een andere betekenis. Het lijkt niet
mogelijk om precies af te bakenen wat ‘werk’ eenduidig en uitsluitend in een bepaalde
context betekent.
Vb. als je met de auto ergens naartoe rijdt, die zal wellicht niet zeggen dat hij gewerkt
heeft. Wanneer een buschauffeur over dezelfde activiteit praat, zal hij dit wel ‘werk’
noemen. Iemand die om half acht begint met werken, maar eerst nog anderhalf uur
moet rijden naar een bepaalde locatie vb. om ramen te steken, dan zal hij zeggen dat hij
al anderhalf uur aan het werk is. Als je gewoon anderhalf uur naar je werk rijdt, dan zal
je nog niet aan het ‘werken’ zijn.
Er zijn dus allerlei redenen die de betekenis van de taal moeilijk maken. Betekenis kan heel moeilijk
gedefinieerd worden. Hetzelfde woord kan op iets anders slaan in verschillende contexten e.d.
De betekenis van woorden is in zekere zin algemeen, in zekere zin particulier. Beide systemen
hebben elkaar nodig. Ze kunnen niet enkel algemeen of particulier zijn. die meerduidigheid van
woorden, handelingen, daden moeten we dus ergens een plaats geven in een theorie die iets zegt
over taal en over betekenis in het algemeen.
Woorden lijken een betekenis te hebben, buiten de context waarin ze gebruikt worden. Dit is de
performatieve kracht.
Vb. veronderstel dat er een teken is die zegt dat je niet mag roken. Dit is geen beschrijving
van de werkelijkheid, want als je rookt blijft dat teken daar ook hangen. Taal kan dus ook
voorschrijvend zijn, in plaats van beschrijvend.
Vb. in treinen “We komen nu aan in Gent-Sint-Pieters” terwijl het nog vijf kilometer is. Toch
ga je ervan uit dat die informatie juist is. Dus het is niet omdat er woorden gebruikt worden,
dat die woorden ook juist gebruikt zijn. woorden hebben een betekenis en we gaan ervan uit
dat dit iets over de werkelijkheid zegt, maar toch is dit niet altijd zo, omdat ze soms een
andere functie hebben, vb. voorschrijvende functie.
0.2. Inleiding van de prof over taalfilosofie
Men maakt een onderscheid tussen de continentale wijsbegeerte en de continentale
wijsgerige pedagogiek en de Angelsaksische wijsbegeerte en de Angelsaksische
wijsbegerige pedagogiek. Wijsgerige posities zijn los van continent wordt gezegd, maar we
mogen niet over het hoofd zien dat mensen verschillende talen spreken en dat tot voor twintig jaar er
geen e-mail was en tot voor tien jaar er geen web gebruikt werd.
Er was daarom wel communicatie: er las wel eens iemand in Duitsland een Engels boek en iemand in
Engeland een Duits boek. Maar tot op zekere hoogte waren er afzonderlijke culturele tradities.
Die cultuurgebieden hebben tot op grote hoogte een zelfstandige evolutie gekend.

Een continentale traditie wordt gekenmerkt door een sterke preoccupatie met ethische en
metafysische tradities en in zekere zin methodologische problemen. Het wordt gekenmerkt
door rationalisme en idealisme.

Een angelsaksische traditie (vooral in de 17de-18de eeuw) heeft een meer empirische
achtergrond.
Grosso modo kunnen we zo een zekere lijn trekken. Dit geldt ook voor de ontwikkelingen in de 19 de20ste eeuw in de USA. Het accent van de wereld voor de wijsbegeerte ligt nu daar. De twee soorten
van cultuurgebieden hadden dus eigenlijk heel weinig contact met elkaar.
5.1 Inleiding
Begin 2Oste eeuw deed zich in de Angelsaksische wereld een revolutie in de wijsbegeerte voor:
men gaat immers van een meaning is reference opvatting, naar een meaning as use
opvatting. Hoe ontstond dit?
-
Vanuit een kritiek op de traditionele speculatieve en normatieve benadering ontwikkelde zich
een filosofie die zich richtte op de taal. Vooral op grond van de daarbij gebruikte methoden
ging men gaandeweg van ‘analytische wijsbegeerte’ spreken. Het ging daarbij niet om
een deeldiscipline van de wijsbegeerte in de zin van een filosofie van taal, maar om een
filosofie op basis van de taal. Men ontwikkelde een denkwijze die aandacht heeft voor de
details in het taalgebruik.
-
Filosoferen is niet langer een overschouwen van het geheel maar het zoeken naar
oplossingen voor problemen die het gevolg zijn van een verkeerd begrip van de
wijze waarop taal feitelijk gebruikt wordt of zou moeten gebruikt worden.
-
Naast de bijzondere interesse voor taal is er ook heel wat interesse voor logica. Het zal
bij een van de toonaangevende auteurs leiden tot de taak een logical geography van het
gebruiken van onze concepten op te stellen.
-
Waar in de beginperiode de wijsgerige aandacht zich richtte op wetenschappelijke, wiskundige
en theoretische concepten, zullen later ook terreinen zoals religie, wetgeving, sociologie en
opvoeding en onderwijs tot onderwerp van wijsgerig onderzoek worden gekozen. Zo
ontwikkelde zich ook een analytical philosophy of education.
-
Russel ging er nog steeds van uit dat er een unieke, ideale wijze is waarin taaluitingen
dienen te worden gesteld, zodat de logische vorm ervan correspondeert met de unieke
inrichting van de werkelijkheid.
-
De meaning is reference-opvatting wordt na WOII verlaten. Ook nam men afstand
van het toenmalige programma om hetzij één logische ideale taal, hetzij een veelheid van
artificiële talen te construeren die elk een eigen logische syntax hebben.
-
De aandacht werd nu gericht op de wijze waarop de taal feitelijk gebruikt wordt.
Het uitgangspunt dat een filosofische probleem te maken heeft met een bepaalde wijze van
taalgebruik en ook daarbinnen zijn oplossing moet en kan vinden, blijft men aanhangen.
-
Het geschikte middel om tot een oplossing te komen wordt nu gezocht in de wijze waarop de
taal feitelijk gebruikt wordt, en zo ziet de meaning as use-opvatting het daglicht, die haar
inspiratie vooral ontleent aan het werk van Wittgenstein.
In dit hoofdstuk worden de ontwikkelingen van de Angelsaksische wijsgerige pedagogiek
weergegeven. Belangrijke namen: Ryles, Wittgenstein, Peters en Scheffler.
Men zocht naar een fundering waartoe noodzakelijke en voldoende voorwaarden voor het
gebruik van een bepaald concept een onontbeerlijk element vormden. Schefflers analyse
van ‘teaching’ en Peters analyse van ‘education’ werden de paradigmatische voorbeelden.In verband
met het curriculum is voor de figuur van Hirst invloedrijk geweest.
Uitleg van de professor van de inleiding :
De meest invloedrijkste persoon in de 20ste eeuw op het continent was Heidegger. Het heeft tot 1960
geduurd voor dit vertaald werd in het Engels. Je kan denken dat Engelse denkers dit dan in het Duits
gelezen hebben, maar dit is geen waar. Nu is er wel communicatie, maar het is een hele tijd anders
geweest.
Wat de Angelsaksische pool betreft, zien we nu een heel speciaal soort van wijsgerig denken. dat
wijsgerig denken zal allerlei gevolgen hebben voor theorieën in de sociale wetenschappen.
 Taal wordt voorwerp van reflectie. En bijna uitsluitend de taal. Dit heeft te maken
naar een streven om een soort van ideale taal te ontwikkelen. Een ideale taal
waarin er geen verwarring meer zou zijn over betekenis. Dit zou natuurlijk een
enorme vooruitgang zijn. Niet alleen voor de dagelijkse communicatie, maar ook voor
de wetenschap. Als we erin zouden slagen een taal te ontwikkelen waarin de
betekenis van woorden eenduidig is, dan zouden we in de wetenschap veel preciezer
met elkaar kunnen communiceren.
We zien begin van de twintigste eeuw een preoccupatie in de wetenschap over taal. We hebben een
‘precieze’ taal nodig. Dat project van de ideale taal wordt aangevangen door o.a. Russell en
zal tot voltooiing gebracht worden door Wittgenstein.
Houden continentale filosofen zich dan niet bezig met taal? Jazeker! Heidegger zal zich ook mentaal
bezig houden en zal daardoor aanleiding geven tot andere ontwikkelingen binnen de wijsbegeerte en
de pedagogievorming. Hij gaat terug op Nietschze, wat zal leiden tot structuralisme en
poststructuralisme en later tot postmodernisme. Daar komen we op terug na dit hoofdstuk.
In de Angelsaksische richting krijgen we eerst een periode waarin we opzoek gaan naar de precieze
taal en daarna om allerlei kritieken, omdat dit project niet lukt, zal in de latere ontwikkelingen een
radicale omslag komen. ‘The ordinary language filosophy’. Een taal die zich inspireert op het gewone.
Op de wijze waarop de taal gebezigd wordt, wat ze feitelijk doet. Dat zijn twee grote omslagpunten.
Wat is verder belangrijk? Door de ontwikkelingen zullen zich bepaalde theorieën ontwikkelen in de
pedagogiek. De wijsgerig pedagogische ontwikkelingen kunnen niet begrepen worden zonder de
historie van de wijsbegeerte te kennen.
5.2 De antecedenten in de Wijsbegeerte: Wittgenstein en Ryle
Begin 2Oste eeuw: Tractatus Logico-Philosophicus (Wittgenstein)
Eerst een korte inleiding hierbij van de professor over het project van de ideale taal :
Dat project is een soort van aanduiden van de criteria waaraan taal moet voldoen opdat ze op
een betekenisvolle manier iets zou kunnen zeggen. Men wil een onderscheid maken tussen vormen
van taal die leiden tot eenduidige betekenissen (wat we willen), en andere vormen van
taal(meervoudige betekenissen). Bij meerduidige betekenissen van woorden, weet je niet welke
betekenis er bedoeld wordt, dus dan hebben die woorden geen betekenis.
Er zijn nogal aardig wat gebieden aan te geven waar woorden geen betekenis hebben, of dus
eigenlijk meerduidige betekenissen hebben(ethische, esthetische(wat mooi is voor de ene is niet
mooi voor de andere), filosofische, ...).
In het gewone taalgebruik zal er niet veel discussie zijn, vb. over het feit dat dit een stoel is. Dat
referentiële taalgebruik wordt veel moeilijker als je wil verwijzen naar dingen die je niet
kunt zien. Vb. Valentijn, de dreiging van de derde wereldoorlog, schrik om te falen voor een
examen,… Zitten ook in de werkelijkheid, maar kan je niet zien. Hoe verwijs je daarnaar en dit op een
eenduidige manier? Dit kan zomaar niet.
Antwoord van de voorstanders van de ideale taal: laten we nu de taal beperken tot wat de taal
kan zeggen wanneer ze eenduidig de betekenis van woorden verstaat. Over de rest kunnen
we beter zwijgen (referentiële, esthetische, ethische,…). Want we weten toch nooit wat iemand die
iets zegt over die gebieden precies bedoelt. “What we cannot speak about, we must pass in silence.”
Wat schiet er dan over? Referentiële uitdrukkingen waarvan we zintuiglijke indrukkingen hebben. We
kunnen spreken over dat het licht brandt, dat er een stoel staat,… Dat kunnen we eenduidig vertellen.
Taal stelt ons in staat om referentiële uitdrukkingen te doen. Om te komen tot een
veralgemeningen; vb. alle leerlingen zitten op een stoel. Daarvoor gebruiken we iets uit de logica.
Vb. de propositie: Jan zit op een stoel, Pieter zit op een stoel,… leidt tot de stelling ‘alle studenten
zitten op een stoel’(= inductiviteit).
De taal moet beperkt worden tot die uitdrukkingen die zinvol kunnen zijn en zinvol kan een
uitdrukking alleen maar zijn als ze verwijst naar een ding uit de werkelijkheid. Al het overige is
geen onzin, maar is zinloos. Dus: het ethische is geen onzin, maar zinloos: uitspraken die ethisch
hebben geen betekenis, doordat ze meerduidige betekenissen heeft. Dit is verstoken van een precieze
betekenis. En dus probeert hij een ontwikkeling van een taalpositie te maken.
5.2.1. Wittgenstein
Daarna gaan we over op de theorie van Wittgenstein vanuit het boek. Wittgenstein heeft een
theorie, opgebouwd uit zeven stellingen :

Gedachte dat de wereld opgebouwd is uit van elkaar onafhankelijke feiten
Een feit = een bestaan van connecties en een connectie is een verbinding van voorwerpen.

Huldigt de zogenaamde picture theory of language
Wij maken beelden van de feiten en de relatie tussen feit en beeld is er één van
gelijkvormigheid. Het blootleggen van de vorm leidt tot de logische structuur
Willen we spreken over waarde en zingeving dan moet dit buiten de wereld worden gezocht.

Voor de Tractatus is filosofie een activiteit: analyse van de taal.
Doel = verheldering van de verwarringen bieden en een therapie voor de schijnproblemen die
uit een verkeerd begrip van de taal voortkomen.

Elke volledige uitdrukking die we onderzoeken zal een logical picture blijken te zijn.

De mogelijkheid is de ‘zin’ (sense) van de uitdrukking (proposition) en de referenten waarnaar
verwezen wordt, zijn de betekenissen (meanings) van de tekens (signs).

Elk object moet een teken hebben, maar alleen objecten mogen een teken hebben.

In stelling 7 stelt men dat waarover niet kan worden gesproken, gezwegen moet worden.
Uitleg van de professor :
Hij heeft een manier van denken over taal, waarbij de taal niet gelijk is aan de werkelijkheid, maar de
werkelijkheid wel ter sprake brengt. “stoel” is niet gelijk aan stoel, maar “stoel” brengt stoel wel ter
sprake.
Als je nu de uitspraak doet : “Stoel staat naast de tafel”, dan zal elk van de 3 proposities(stoel,
naast, tafel) de werkelijkheid ervan ter sprake stellen. Het is hier mogelijk de betekenis weer te
geven, zegt Wittgenstein.
Dit is de picture theory, waarbij de taal een beeld is van de werkelijkheid, een resultaat
van het sjabloon, die niets toevoegt en niets weglaat. Dit is een logische overeenkomst,
want woorden zijn niet gelijk aan concepten.
Hij geeft ook aan dat alles wat uitgesproken wordt, helder kan uitgestippeld worden.
Men kreeg uiteraard ook kritiek op hun visie. En deze problemen/kritieken lichten we hieronder toe
ivm het calculusmodel van de taal, maar ook willen we aangeven dat er een algemene kritiek
is, namelijk dat belangrijke disciplines(religie, ethica...) verdwijnen uit zijn theorie.
Echter deze zullen nooit verdwijnen als bestaansdimensies.
Er zijn twee vooronderstellingen van het calcusmodel van de taal uit de Tractatus van
Wittgenstein:
1. De vooronderstelling dat er een set van regels bestaat voor het gebruik van een
uitdrukking die niet verkeerd geïnterpreteerd kan worden en die niet uitgebreid kan worden
zonder te leiden tot overtolligheid of inconsistentie
 Hiertegen reageert men. Immers een woord legt men uit aan de hand van andere
woorden, en deze woorden moeten ook weer geïnterpreteerd worden. Regels zijn
niet eenduidig te interpreteren, omdat de woorden van de regel niet
eenduidig te interpreteren zijn. Vb ik vertel iets aan iemand en die heeft een
bepaalde gelaatsuitdrukking. Men kan deze uitdrukking op diverse manieren
interpreteren. Er is naast referentieel taalgebruik, immers ook metaforisch
taalgebruik.
Dit kunnen we zien als redundantie: regels moeten beperkt zijn, omdat er op
deze manier minder mis kan begrepen worden.
2. Vooronderstelling dat een regel onafhankelijk van onze praktijk bepaalt of een
uitdrukking correct gebruikt is of niet.
 Hiertegen reageert men. Het is immers door de sociale praxis dat er een halt
geroepen wordt in de oneindige woorden die andere woorden verklaren,
zonder een juiste interpretatie te kunnen krijgen. Er zijn twee zaken die
betekenis creëeren: parafrase en overeenkomende handelingen(zie verder).
Meaning-as-use position : niet alles is mogelijk, want er moet aan twee
criteria(zie hierboven) voldaan worden.
In plaats van regels te denken als abstracte entiteiten, betekenissen van bepaalde soorten van
zinnen die voorschrijvende typen van uitdrukkingen bevatten als must, shall not, ziet Wittgenstein
regels nu als symbolen of als instrumenten met een particulier gebruiksbereik.
Aan het calculusmodel ontbrak een intern verband tussen taal en handeling. Het is het taalspel
idee dat hiervoor in de plaats zal komen. Hiertoe behoren woorden en uitdrukkingen. De
woordenschat ervan is gegeven en het gebruik door de speech act moves van het taalspel
geïnspireerd. Er kunnen ook gebaren, patronen, tekeningen toe behoren. Het taalspel vindt plaats in
een bepaalde context.
Door de aandacht op de verscheidenheid van linguÏstische symbolen te richten, wordt tevens de
normale context van het gebruik benadrukt, het normale doel en de normale rechtvaardiging voor de
verschillende bewegingen in het game. Soms is training noodzakelijk om aan een taalspel te
kunnen deelnemen, in elk geval is een leerproces verondersteld.
Nadruk ligt vooral op gebruik, doel, rol en functie van taal. Zo ontwikkelde Wittgenstein de
analogie tussen woorden en instrumenten.
De betekenis van een woord is tot op zekere hoogte vergelijkbaar met de kracht of de mogelijkheden
van een schaakstuk dat slechts betekenis heeft in de context als een zet in een spel. Zo heeft een
woord slechts betekenis in de context van een zin, een zin in een taal.
De betekenis van een uitspraak zials een woord of een zin wordt duidelijk gemaakt aan de
hand van twee criteria die intern aan elkaar gerelateerd zijn:

Parafrase

Aangepast gedrag
die erop duiden dat men de uitdrukking begrijpt.
Er is sprake van een constant evoluerende stroom van taal waarin betekeins telkens
opnieuw, maar nooit los van het verleden, tot stand komt. Dit lijkt de echte betekenis van
meaning as use.
Voor begrip van anderen en van mijzelf is consistentie voorondersteld. Die consistentie wordt in stand
gehouden door de gemeenschap van degenen die dezelfde taal spreken.
De taalspelen worden gedragen door de form of life. Deze omvat de meest fundamentele proposities
op ethisch, epistemologisch, metafysisch en religieus vlak.
Voor veel analytische filosofen is naast Wittgensteins oeuvre dat van Ryle van belang, in het
bijzonder diens Concept of Mind.
Alvorens we overgaan op Ryle, bekijken we eerst even wat de prof te zeggen had over dit
deeltje :
Wittgenstein is op vele vlakken een verdediger van een tussenpositie( een positie die ligt tussen
twee extremen). (1)Maar wat zijn deze twee extremen?
 Het is mogelijk om de noodzakelijke en voldoende voorwaarden voor het
gebruik van een bepaald concept aan te geven
o
Een voldoende voorwaarde = voorwaarde die indien men ze zal vervullen altijd
in een effect resulteert...(
) ... maar
doet geen uitspraak over andere dingen die ook voldoende zouden kunnen
zijn. Brandende sigaret is een voldoende voorwaarde dat een schuur in brand zou
schieten maar er zijn nog andere voorwaarden mogelijk bijvoorbeeld bliksem.Er zijn
een aantal andere randcondities die men moet vervullen. Vb: riet moet in contact
komen met een massa die zeer warm is.
o
De noodzakelijke voorwaarde = dat het riet begint te branden als het in contact komt
met iets dat zeer warm is. Wil dit dan zeggen dat het riet altijd zal branden als
het warm is? Neen! Maar er moet wel aan voldaan worden OPDAT het riet
in brand zou schieten. Je mag geen water over het riet gieten want dan zou het
niet branden.
 Full blown relativsme , relativisme waarbij men aanvaard dat het nooit mogelijk is
de betekenis van een concept aan te geven. Consequentie hiervan is dat we met elkaar
nergens meer over kunnen spreken. Als iedereen een eigen betekenis heeft van een concept
kan men niet meer van met elkaar communiceren.
(2)Wanneer verstaan we een bepaald woord of handeling?
We verstaan een woord of handeling wanneer we door parafrase kunnen aangeven wat iets
betekent (door het gebruik van andere woorden) en we overeenkomstig handelen ( kan iets
fysieks zijn, kan ook betekenen overeenkomstig spreken). Dit was hiervoor ook al aangegeven. Soms
zijn woorden echter ook daden.
Vb: als de voorzitter van het hof van assisen tegen de beschuldigde zegt dat de feiten bewezen zijn
en hij die persoon een gevangenisstraf geeft, dan zijn die woorden een daad.
Vb : Als je bij de burgerlijke stand moet antwoorden op de vraag ‘neemt gij deze vrouw tot u wettige
echtgenote’ en je zegt ‘ja’, dan is dit een daad. Het uitspreken van een woord is hier een handeling,
omdat hier allerlei consequenties aan verbonden zijn.
 Dit noemt men taaldaden.
(3) Vertel wat meer over taaldaden.
Je kan alleen maar “ja” zeggen en al het andere is “neen”. Het uitspreken van een woord is een
handeling omdat er allerlei consequenties aan verbonden zijn, dat noemt men taaldaden.
Vb: als je iemand zal beledigen gebruik je een woord in een bepaalde betekenis maar dat heeft allerlei
gevolgen dat zich niet op het talige vlak situeren. Woorden kunnen handelingen zijn.
(4) Waarom lukt de ideale taal nu niet?
De noodzakelijke en voldoende voorwaarde dat een stoel steeds een plat vlak heeft en vier poten,
zorgt ervoor dat je een stoel, een stoel noemt. Echter er zijn ook andere zaken die aan deze
voorwaarden voldoen, maar daarom kan je er nog niet op zitten( vb 4 komkommers en blaadje sla).
 Deze noodzakelijke en voldoende voorwaarde zorgt dus nog steeds niet voor het
100% verstaan van elkaar.
Waarom lukt het project van de ideale taal dus niet? Omdat er steeds nieuwe condities kunnen
bedacht worden, waardoor de beschrijving nooit helemaal klopt, of steeds verkeerd kan zijn.
Een ideale taal, een systeem waardoor we met elkaar konden spreken door definities, werkt dus
niet(verwerping van het eerste extreem( zie onder vraag 1, extreem 1: noodzakelijk en
voldoende vw) en steeds andere definities gebruiken, werkt ook niet(zie onder vraag 1, extreem
2 : relativisme).
 Wittgenstein noemde de tussenpositie hierbij het taalspel. Hierin krijgen
woorden en handelingen, voor diegene die geïniteerd zijn, betekenis, met
behoud van plasticiteit, waardoor we een plek kunnen vinden voor
neolgismen, metaforisch taalgebruik....( alles behalve het referentiële).
(5) Wat is nu het probleem ivm ander taalgebruik dan het referentiële?
Wat het referentiële taalgebruik betreft is er niet zo een groot probleem, immers edereen verstaat wat
een stoel is. En toch kan je ook hier al elkaar verkeerd begrijpen.
 Wittgenstein vervangt de meaning as reference (betekenis door verwijzing)door
een meaning as use ( betekenis door gebruik van het begrip).
Nu zien we hier onder een aantal bedenkingen :

We spreken over concepten niet over woorden.
Vb : the boy, de jongen,… verwijzen naar elkaar, maar staan allemaal in een andere taal. Met
het woord zouden we alleen spreken over het woord jongen in het Nederlands. Met
concepten bedoelen we jongen in het algemeen.
Concepten bestaan alleen in een taal, want zonder taal kunnen we er niet over spreken.
Bepaalde woorden die in taal A aanwezig zijn, kunnen in taal B niet bestaan.
Vb. in het Fins gebruikt men geen bezittelijke voornaamwoorden zoals ‘zijn, haar, ons, mijn’.
In het Fins kan je niet zeggen: ‘Dit is mijn boek’. In zekere zin zijn woorden dus nog meer
gebonden tot de taal waarin ze gesproken worden.
Maar niet alleen de taal, ook de geschiedenis bepaalt de betekenis van woorden.
Vb wijf(neutraal) --> wijf(pejoratief).

Zelf in referentieel taalgebruik kan men niet onomstotelijk de betekenis van een
worod vastleggen.
Vb. Een ostentatieve definitie maakt gebruik van aanduiden of wijzen. Vb. wat is dat? Een
stoel. Door te wijzen en door het ter sprake te brengen leren we de betekenis van een woord
en ook onderscheid tussen woorden. We gebruiken daar ‘wijzen’ voor. Als je maar precies
genoeg en lang genoeg wijst, dan is het niet mogelijk om iets anders te verstaan dan datgene
wat jij bedoelt. Toch als je vb. naar het brandblusapparaat wijst, kan je het nog op
een tekening op dat brandblusapparaat hebben. je kan elkaar dus wel verkeerd
bestaan.

Zoals al aangegeven, zal al het taalgebruik, dat niet referentieel is, zowiezo geen
vaste betekenis hebben.
Vb. Ik ben geboren uit zonnegloren en een zucht van de ziendende zee. Dan heeft dit niets
met water te maken. Dit is metaforisch taalgebruik. En toch versta je waar die mens het
misschien over heeft. Misschien, want kunst heeft veel lagen van interpretaties. Hoe is
het nu mogelijk dat het gebruik van het woord ‘zee’ in dit gedicht verwant is aan het gebruik
van ‘zee’ als ‘de zee als water’. Zee zonder idee van water wordt verbonden met zee als idee
van water. Hoe kan dit?
Daarom heeft Wittgenstein the reference opvatting gewijzigd naar de meaning of use en hanteert
hij het begrip : familiegelijkenissen.
(6) Wat bedoelt Wittgenstein met familiegelijkenissen?
De zoon trekt qua gezicht op papa en de papa op de grootvader en de grootvader op de
overgrootvader. Maar de zoon trekt langs geen kanten op de overgrootvader. Toch behoren ze tot
dezelfde familie. Wel, zo is het ook bij ons voorbeeldje van de zee.
Bepaalde elementen van het gebruik A zijn verbonden met het gebruik Z, maar daar liggen
allerlei andere gebruiken tussen. Er kunnen dus gelijkenissen ontstaan tussen context A en Z( ze
komen van dezelfde familie), maar toch zijn ze verschillend(diverse individuen). Sommige elementen
van context A komen immers overeen met Z, maar andere elementen verschillen radicaal. Echter
wanneer we context A kennen, kunnen we wel een latere context Z, beter begrijpen. Elke situatie is
dus niet, maar nooit totaal nieuw, aangezien er steeds dingen terug komen uit de vorige contexten.
 Woorden gebruiken dus steeds een enorme brede betekenisrange, en
slechts een deeltje daarvan kan toegepast worden op de context.
Vb. Taal doet altijd beroep op een grotere algemeenheid dan eigenlijk verondersteld kan worden. Als
je zegt dat het niet rechtvaardig is dat mensen zeven jaar in België leven en daarna uitgewezen
worden, dan doe je beroep op het begrip ‘rechtvaardigheid’. Nu heeft rechtvaardigheid wel vele
betekenissen, en niet allen passen in deze context. Rechtvaardigheid kan namelijk betekenen dat alle
Belgen gelijk behandeld moeten worden, maar in deze context is dit irrelevant, is dit niet de
betekenis.
(7) Wat hebben deze ‘familiegelijkenissen’ nu tot gevolg?
Inleiding
Als we nog in extreme positie 1 (noodzakelijke en voldoende conditie) zitten maar ook niet in extreme
positie 2 (relativisme), dan zitten we in woelige wateren, omdat de betekenis ons constant ontglipt.
Vb. Veronderstel dat iemand zegt: abortus is fout. Wat is abortus? Zwangerschapsonderbreking. In de
Belgische wet is abortus tot veertien weken mogelijk. Dat wil niet zeggen dat het principe dat je
mensen niet mag doden geschonden is. We blijven nog altijd de wet hebben dat de fysieke integriteit
van de mens absoluut is. Wat betekent dit juridisch? Als abortus voor veertien weken gebeurt, dan zal
de uitvoerder of de opdrachtgever niet vervolgd worden. Men zegt niet dat het mag, want je
overtreedt een wet, die van de fysieke integriteit van een persoon, maar als je het doet wordt je niet
vervolgd.
Gevolgen
1. Eerste technisch begrip: anti-essentialistisch streven (Wittgenstein)
De ene vindt abortus fout, de andere vindt het oké. De veronderstelling bij een dergelijke uitspraak is
dat in alle gevallen, abortus ongeveer hetzelfde betekent. Er zijn uiteraard gemeenschappelijkheden,
maar zijn er niet ook contextuele verschillen? Laten we dit even onder de loep nemen via een
uitgebruik voorbeeld :

Ik pleeg abortus, want ik heb niet genoeg kamers in huis.

Een 18-jarige heeft net gebroken met haar vriend en ze is zwanger, ze pleegt abortus.

Een 13-jarige is zwanger. Ouders en het kind zelf zien deze geboorte niet zitten. Ze pleegt
abortus.

Een 11-jarige is verkracht op weg naar huis. Het kind pleegt abortus.

Een 23-jarige is zwanger. Ze komt echter te weten dat het kind een ernstige afwijking heeft
en heel zijn /haar leven afhankelijk zal zijn. Ze pleegt abortus.
In elk geval spreken we hier over abortus, maar we merken op dat hierbij heel wat verschillen kunnen
optreden. Er is hier dus iets hetzelfde(familiegelijkenissen), maar elke situatie verschilt
nog van elkaar(broer is niet helemaal gelijk als zus, of mama, of papa).
 Wittgenstein’s eerste gevolg van familiegelijkenissen, is dus het anti-essentialisme.
Echter een betekenis van een handeling/woord wordt pas duidelijk in de
gebruikscontext.
Zo heeft het bijvoorbeeld geen zin om onderzoek naar racisme te doen, maar wel naar racisme in het
derde leerjaar van meester jan bij jongeren van tien jaar. Want het kan goed zijn dat wat je vaststelt
in Antwerpen verschilt van wat je in Brussel vaststelt.
 We moeten dus af van de algemene begrippen. Er is niet veel homogeen tussen
bepaalde zaken; maar we moeten ook opletten dat we niet alleen alles aan de context
toeschrijven, want dan neigen we naar het relativisme.
2. Tweede technisch element: language game-taalspel (Wittgenstein)
Alle menselijke activiteiten en woorden zijn deel van taalspelen. Niet alleen scrabble is dus
een taalspel, maar ook justitie of wetenschap.
Het paradigmatisch voorbeeld van Wittgenstein is het schaakspel :
Vb 1 Hij laat zien dat regels van het schaakspel eigenlijk arbitrair zijn. Waarom mag je immers met de
loper schuin over de vakjes, en met de toren verticaal? Het had toch ook anders kunnen zijn?
Vb 2 Een stoel had ‘neushoorn’ kunnen noemen.
Vb 3 Voetbal: winnen is drie punten, gelijkspel is één punt en verliezen is nul punten. Dat is nog maar
net zo. Vroeger was dit anders.
Vb 4 Dee hoogste politie-officier van Londen heeft gezegd dat er iets moet gebeuren met de antidrugwetgeving omdat men alle marihuanagebruikers niet meer kon vervolgen. Dit gaf aanleiding tot
wijzigingen in de drugwetgeving.
 Wittgenstein’s tweede gevolg van familiegelijkenissen, is dus het taalspel. Al onze
handelingen en woorden maken deel uit van een taalspel, waarin de regels
arbitrair zijn en dus kunnen veranderd worden, door onze eigen
wil(doelbewust), of omdat het zich opdringt. Ook tradities of rituelen
kunnen dus wijzigen.
Wittgenstein gaf dus aan dat
regels arbitrair zijn, maar daarmee wil hij nog niet zeggen dat je geen regels moet volgen. Je moet
dus bestaande regels volgen, anders neig je naar het relativisme
( extreme
positie 2, vraag 1).
Binnen een bepaalde cultuur zijn er x aantal language games. Die zijn allemaal met elkaar
verbonden op een bepaalde manier, via familiegelijkenissen. Zo hebben voetbal en basketbal iets met
elkaar te maken, maar ook voetbal en justitie hebben iets met elkaar te maken.
Vb Witsel die een sterke overtreding deed. Toen is er gedreigd om hem te vervolgen voor de
correctionele rechtbank. Dit heeft men niet gedaan. Want, als men daar aan begint, zou er geen einde
aan komen. Sla je de ander voetballer dood, dan zal je het wel voor de rechtbank brengen. Dat hoort
volgens ons immers niet tot voetbal.
Onze cultuur kent dus, zoals al eerder vermeld, veel taalspelen. Er komen er steeds nieuwe bij en
anderen gaan weg.
Vb Door de mobiele telefonie konden we naar elkaar berichtjes sturen. Omdat het aantal karakters
beperkt was, hebben we afkortingen ontwikkeld. Dit taalspel is verbonden door de gebeurtenis van de
ontwikkeling van de mobiele telefonie.
3. Derde technisch element: the form of life (Wittgenstein)
The form of life is datgene waar we ons handelen op baseren.
Zijn er verschillende forms of life? Ja, mensen en dieren bijvoorbeeld hebben een andere form of life.
Vb Als je een zebra ziet, kijk je naar de strepen en vinden we dat mooi. Als een leeuw een zebra ziet,
dan gaat hij die aanvallen. Leeuwen zijn in andere dingen geïnteresseerd dan mensen .
Vb In de woestijn is water een probleem, maar zand niet. In Noord-Afrika zijn er geen grenzen tussen
de verschillende landen die allemaal een stuk van de Sahara hebben. daar zit geen grens of
grenscontrole. Dat maakt ook niet uit. bij ons zijn die grenzen nogal strikt.
 Wittgenstein’s derde gevolg van familiegelijkenissen, is dus de form of life. Wij
brengen ter sprake wat ons aanbelangt; en dit verschilt van soort tot soort,
van religie tot religie... Wij baseren ons handelen op deze form of life.
Vb wij gaan op een stoel gaan zitten, met de overtuiging dat deze niet zal weglopen. Je baseert je
handelen dus op het feit dat een stoel dient om te zitten, en dat deze niet zomaar wegloopt.
Is er één form of life bij mensen of zijn er meerdere?
Het uitgangspunt voor Wittgenstein : als ik de andere niet versta, als we het hebben over dingen
die tegenover elkaar staan, dan hebben we een andere form of life. Dat is vb. hoe het zit tussen mens
en dier. Maar dit kan ook tussen mensen zijn( zie voorbeelden hieronder) :
Vb Als een Indiër zegt: koeien zijn heilig, ook als ik geen eten heb eet ik die koe niet op. Begrijpen
wij dat? Wij begrijpen zijn woorden. Maar wij verstaan dit niet, omdat we niet overeenkomstig zullen
handelen. Zo kunnen we reïncarnatie begrijpen wat het betekent, maar we gaan niet overeenkomstig
handelen. Verstaan zou betekenen dat wij in ons leven daar op een bepaalde manier mee omgaan.
Dit is niet het geval.
Vb Als bepaalde stammen zeggen: in de bomen hangen de geesten van de voorgangers, dus we
mogen bomen niet omhakken. Wij verstaan die woorden, maar verstaan hen niet, want wij gaan niet
overeenkomstig handelen. We gaan bomen wel omhakken.
Conclusie : mensen die niet die fundamentele basisproposities met elkaar delen, behoren
tot een andere form of life. Zo zijn de wereld van de gelovigen en de wereld van de
ongelovigen dus andere forms of life. Maar we mogen hier niet vergeten, dat dit niet
essentialistisch is. Wij delen ook bepaalde dingen met hen : wij eten allen, wij slapen
allen...
Er zijn hier nog een aantal bedenkingen bij :

Wanneer men niet tot dezelfde form of life behoort, dan zijn hun uitgangpsunten radicaal
verschillend en dan kan men niet tot een consensus komen. Ivm opvoeding is dit heel
belangrijk, aangezien de ene opvoeders andere waarden naar voren schuiven, die radicaal
verschillend zijn van andere waarden.

Het is niet omdat ik graag Coldplay hoor, en jij Madonna, dat wij daarom andere forms of life
hebben. het gaat over datgene waar ik mijn handelen op baseer. Dat zou leiden tot
relativisme en tot onmogelijkheid van communicatie. We worden hierin geïnitieerd, waartoe
we kunnen bekeerd worden enz, maar we kunnen nooit tot twee forms of life
tegelijkertijd horen.

We behoren tot een form of life, en het is maar wanneer we geconfronteerd worden met
andere forms of life dat we gaan realiseren wat de vooronderstellingen zijn van onze eigen
form of life.

De forms of life kunnen niet tegelijkertijd bevraagd en geleefd worden. Veranderen die
forms of lifes dan? Ja, die veranderen heel traag. Zo zijn we stilletjes aan rechten beginnen
geven aan vrouwen en pas later ook aan dieren.

Je wordt in een form of life geïnitieerd door een vorige generatie, via taalspel. Dit
is vergelijkbaar met een hermeneutische cirkel.
(8) Wat is het verschil tussen taakwerkwoorden en
resultaatwerkwoorden(intermezzo)?

Taakwerkwoorden = lopen : een race lopen

Resultaatwerkwoorden = winnen: een race winnen
Wie een marathon wint doet twee dingen, zegt men : lopen en winnen. Maar dat is niet juist. Winnen
is immers een resultaat van dat lopen beschrijven.
 De taal zet u hier op het verkeerde been. Als je een race wint, heb je geen twee
dingen gedaan. Het is een schijnbeschrijving. Inzicht in het gebruik van de
taal, leidt tot het inzicht dat bepaalde vragen nonsens zijn. zo kun je
problemen vermijden.
Vb. misschien heb je ooit een oefening in synthese moeten maken. Je hoort een verhaal die je moet
samenvatten. Omdat wij ook een werkwoord hebben ‘synthetiseren’, lijkt dit of we twee
denkactiviteiten doen. Namelijk ten eerste de tekst verstaan en ten tweede synthetiseren. Dat is
natuurlijk geen waar. Iemand die niet doorheeft waarover het gaat, zal dit nooit kunnen. Om
volzinnen te verstaan, moet je soms op zoek gaan naar de nevenschikking en onderschikking in de
zin.
Wat is de moraal van het verhaal hierbij?
Door aandacht te hebben voor de wijze waarop de taal werkt, verdwijnen bepaalde problemen die zich
normaal opdringen, omdat het schijnproblemen zijn. Je denkt dat je ze moet oplossen, terwijl je ze eigenlijk niet
kunt oplossen;
5.2.2. Ryle
Naast Wittgenstein, is ook Ryle een belangrijke pionier geweest in de taalfilosofie. Hij formuleerde
volgende zaken ;

Aanpak gaat uit van de overtuiging dat het mogelijk is te onderzoeken what it really
means to say so and so.

De taal is er om te zeggen hoe de dingen in werkelijkheid zijn en de grammaticale
vorm ervan is de reden dat er sprake kan zijn van systematically misleading
expressions.

Ook bij Ryle is het uitgangspunt language-in-use. Toch heeft zijn onderneming een
realistische inslag.

Onderscheid tussen language en speech.
o
Language = een reservoir van woorden, constructies, intonaties, clichézinnen,..
o
Speech = aanduiding van het geheel van de activiteiten om bepaalde zaken te
zeggen.

Filosofen houden zich bezig met de logische grammatica.

Het ontrafelen van betekenisvelden zal leiden tot een logische geografie van de kennis die
we bezitten van het gebruik van concepten.

Concept of mind bevat vele voorbeelden van een dergelijke filosofische activiteit, vooral in
de context van de discussie van het dualisme. Taal suggereert ons, omdat we iemands
gedrag kunnen beschrijven als zorgvuldig of bekwaam, dat gedrag vooraf gegeaan
zou moeten worden door een overdenken van de relevante proposities in deze
context.

Door een beroep te doen op what we find natural to say kunnen we het onderscheid tussen
knowing how en knowing that invoeren.

Een bepaald taalgebruik heeft geleid tot het postuleren van bepaalde activiteiten, cognitieve
acten,... die allerlei schijnproblemen hebben geschapen die nu door de filosofie ontrafeld
moeten worden.
 De aanpak van Wittgenstein en Ryle heeft als inspiratiebron gefungeerd voor
de analyse van wijsgerige vooronderstellingen op allerlei gebied,
waaronder de wijsgerige pedagogiek.
Daarom vragen we ons ook af, wat nu het belang is voor de pedagogiek?
In het Nederlands kunnen we zeggen: de leerling leert. We kunnen ook zeggen: de leerkracht leert
iets aan. Maar, in het Engels kun je dit niet met hetzelfde woord zeggen. Als je in het Engels zegt, de
leerling leert: ‘The pupil learns’. Zeg je je leerkracht leert ‘the teacher learns’ betekent dit dat hij zelf
iets leert. Je moet zeggen ‘the teacher teaches’.
In het Engels maakt men dus onderscheid tussen leren en onderwijzen. Leren dat doet de
leerling. Als leerkracht kan je er niet voor zorgen dat leerlingen leren, dat moeten zij zelf doen. Als
leerkracht kan je alleen je best doen. Onderwijzen daarentegen is iets proberen uitleggen. Dat
kan je doen als leerkracht. Hij leert niet.
Wat leer je hieruit? Dat bepaalde vraagstellingen uiteraard verdwijnen naar nonsensvragen. Er is hier ook een extra element. Kan ik jullie iets leren wat ik zelf niet versta? Dat is
mogelijk. Het kan zijn dat ik een voorbeeld geef wat ik in verband breng met iets, waardoor je iets
leert waar de leerkracht nog niet aan gedacht had. Je kan dus iets leren wat je zelf niet
verstaat.
kan je dat ook in het Engels? Neen. De leerkracht kan niets uitleggen wat hij zelf niet
verstaat. To teach is dus een resultaatwerkwoord, terwijl leren een taakwerkwoord. Als ‘to
teach’ een resultaatwerkwoord is, dan betekent dit dat wie dit doet, dit moet beheersen. Hij moet
reeds door een leerproces geweest zijn. dit suggereert een resultaat. Leren suggereert niet dat wij
een bepaald resultaat zullen bereiken.
 Aandacht hebben voor die onderscheidingen, leidt tot betere inzichten in de
materie(zoals bij Wittgenstein en Ryle impliciet aangegeven wordt).
5.3 De ontwikkeling binnen de wijsgerige pedagogiek: Peters,
Schefler en Hirst
Ook in de wijsgerig pedagogische posities hebben we verschillende fasen. Eerst bespreken we
Hardie en O’Connor en daarna nemen we Peters, Scheffler en Hirst onder handen.
Vanuit een positivistische invalshoek is de eerste belangrijke publicatie binnen deze stroming Hardies
truth and Fallacy in educational theory. Dat de pedagogische theorievorming wordt
gekenmerkt door een groot aantal tegenstrijdige doctrines, acht Hardie onbevredigend.
Hardie:

Wou een soortgelijke ontwikkeling binnen het denken over opvoeding en onderwijs op gang
brengen(zoals Wittgenstein en Ryle).

Hij hanteerde een second order philosophy = vanuit een filosofie kan men geen praktische
richtlijnen afleiden.

Hij hanteerde een strikt onderscheid tussen feiten- en waardeuitspraken en had veel
aandacht voor definities.

Gelooft in de mogelijkheid om vooruitgang in de filosofie te boeken door het gebruik van
meer stringente(dwingende) vormen van bewijsvoering

Schenkt veel aandacht aan het bepalen van het karakter van de argumenten en
betekenissen die in de pedagogische discussie een belangrijke rol spelen.

Gaat eerder wetenschappelijk dan filosofisch te werk.
O’Connor :

An introduction to the philosophy of education is zijn boek.

Hij brengt het pedagogische denken in een stroomversnelling door de integratie met de
verworvenheden van de analytische filosofie bewust na te streven.

Basisdoelstelling: verheldering van proposities om ze de superioriteit van een bepaalde
klasse van uitspraken aan te geven en andere als zinloos te kunnen beschouwen.

Hij geeft aan dat bij de ontwikkeling van een theorie, metafysische(bovennatuurlijke)
uitspraken verlaten dienen te worden.

Filosofie is voor hem niet een geheel van kennis in de gewone betekenis van het woord, maar
een activiteit van kritiek of van verheldering.

Logisch-positivistische inslag.
Omdat vooral twee figuren (Peters en Sheffler) een centrale rol hebben gespeeld presenteren we
eerst hun als het ware paradigmatische analyse van education, respectievelijk van teaching.
1. Paradigmatische analyse van education met Peters
Met education worden geen specifieke activiteiten aangeduid, veeleer gaat het om algemene eisen
waaraan opvoedingsinhouden en processen moeten beantwoorden.
In education wordt iets waardevols nagestreefd. Het zou een logische contradictie zijn te beweren
dat iemand opgevoed is, maar dat hij op geen enkele wijze in positieve zin veranderd was. Precies
hierdoor is dit concept, zo meent Peters, een speciaal geval van wat Ryle een resultaat-woord (zie
hierboven) noemt.
In dit concept kan men een aantal formele elementen onderkennen:

Het moet om meer dan vaardigheden gaan, namelijk om kennis en begrip.

Het moet ook altijd om meer dan louter kennis gaan.

De kennis mag niet inert zijn.

Men moet begaan zijn met de waarheid die deze kennis verschaft en moet een allround
type voor ogen worden gehouden, het gaat om de hele mens.

Processen die de zelfbewuste activiteit van de lerende en het vrijwillig hiermee bezig zijn
uitsluiten, zijn in de pedagogische context onaanvaardbaar.
Zicht op deze betreffende kenmerken verkrijgen we door te kijken naar de conceptuele connecties
tussen enerzijds education en anderzijds verschillende andere woorden waarmee dit woord in
combinatie gebruikt wordt. In de nederlandstalige context zijn dat: opleiding, training, vorming,
onderwijs, indoctrinatie...0.
 Dit leidt voor Peters tot het zogenoemde initiatiemodel , dat het model van het
vormgeven aan en het laten groeien geacht wordt te overstijgen.
Initiatiemodel
Zie hieronder bij Sheffler en
hierboven bij Peters
Model van vormgeven
Kneden van het kind
Model van laten groeien
Kindgerichte beweging
2. Paradigmatische analyse van teaching met Sheffler

Wenst niet uit te gaan van een gestipuleerde betekenis( net zoals Peters), maar van de
manieren waarop het concept typisch gebruikt wordt en waar het typisch naar refereert.

Bij resultaat-gebruik(alweer verwijzing naar Ryle)verwijst onderwijzen naar meer dan
louter de activiteit van de leerkracht. Het concept slaat hier op het effectief leren van de
leerling.

Hij plaatst onderwijzen onder de intentiecategorie : Het gaat om een een inspanning, om
een poging om tot leerrsultaten te komen. Deze poging heeft natuurlijk beperkingen,
want is het oordeel van de leerling gefundeerd? Mag men vragen stellen?

Om de beperkingen uit te werken verwijst hij naar diverse definities : stipulatieve,
descriptieve en programmatische en geeft onderscheidingscriteria hiertussen aan.

Resultaat = het curriculum, een programmatische definitie dus.

Onderwijzen wijst op een initiatie in een open rationele discussie. Dit veronderstelt dat het
kind vertrouwd gemaakt wordt met iedere sector van de beschaving.

Doel = vrij en kritisch geëngageerd zijn, de leerlingen moeten dus het recht krijgen om
vragen te stellen aan de leerkracht, zodat men zelf een oordeel kan vormen.
We hebben nu de paradigmatische analyses van beide begrippen(education en teaching) bekeken.
Toch willen wij nog wijzen op twee personen die nog een stapje verdergaan. We zullen alweer Peters
hierbij vermelden, en zullen dit stukje eindigen met Hirst, die hierop verder ingaat.
A. Peters
Hij zal de analyse van een begrip niet genoeg vinden, want voor hem staat de rechtvaardiging
van de kenmerken van education centraal. Aangezien een instrumentele rechtvaardiging
noodzakelijk tekortschiet gaat hij opzoek naar een transcendentaal argument.
Het begaan zijn met de waarheid en de deugden die ermee verbonden kunnen worden, maken de
activiteit van rechtvaardiging zelf echt intelligibel.
Als men activiteit X wil rechtvaardigen, dan moet men X en Y kunnen onderscheiden adhv
criteria. Een keuze tussen X en Y veronderstelt dat men moet aantonen dat X relevante kenmerken
heeft die we bij Y niet terugvinden. De procedures hiervoor zijn voorwerp van rationele
discussie.
Vragen naar redenen om iets te geloven of te doen, is immers precies vragen naar datgene dat in de
forms of knowledge and awareness gevonden kan worden. Het onbevraagde leven is niet de
moeite waard om geleefd te worden.
Professor :
Stanley Peters hanteert een model van investigations : het gaat over hoe taal in de context van
het pedagogische werkt.
Vb. brainwashing en indoctrinatie.
Dit willen we niet in het onderwijs. Dus wat gebeurt in bepaalde sekten, als vb. van indoctrinatie, is
niet ok.
Als we geen indoctrinatie willen, omdat we beroep willen doen op het kritisch perspectief van de
persoon, moeten we dus onderscheid maken tussen wat we educatie(X) noemen en wat we
brainwashing en conditionering(Y) noemen.
Zo zijn er studies die bestuderen of de getuigen van Jehova en de nazi’s eigenlijk
conditioneren of educatie geven. De terminologische onderscheidingen zijn dus
belangrijk. Daar hangen grote gevolgen aan vast : gevolgen die op de duidingsvakken een
rol spelen.
Vb. het creationisme: veel aanhangers (orthodoxe joden en orthodoxe moslims en ook protestanten).
Zij weigeren dat er over Darwin gesproken wordt. Kan dit? Is dit dan nog wel onderwijs als we zeggen
dat de wereld gecreëerd is door god? Is dat terecht? Er zijn daar allerlei rechtszaken over, wat moet
het curriculum inhouden.
B. Hirst
Vooral hij zal de foms of knowledge in het geheel van liberal education gestalte geven. Deze vorm
van education is gebaseerd op de kenmerken van de kennis zelf, die de geest bevrijdt van
vergissing, illusie en foutief handelen, zodat deze naar eigen aard kunnen functioneren
Symbolen geven op een publieke wijze gestalte en laten de uitwendige wereld en de eigen
bewustzijnsinhouden begrijpen door middel van conceptuele schema’s. Deze laatste worden
geleerd via verwerven van symbolen die gebruikt moeten worden volgens gemeenschappelijk
geaccepteerde criteria. Deze uit ervaring verkregen symbolen kunnen dan worden gebruikt om
de daaropvolgende ervaring te ondervragen, zodat de bevestigingen toetsbaar worden als waar of
vals.
Een form of knowledge word gekarakteriseerd als een onderscheiden manier waarop onze
ervaring gestructureerd wordt rond aanvaarde publieke symbolen.
Binnen de verschillende forms of knowledge gaat het om verschillende technieken en vaardigheden
die de ervaring exploreren en de eigen uitdrukkingen toetsen. Zo onderscheidt hij wiskunde, fysische
wetenschappen, menswetenschappen, geschiedenis, religie, literatuur, schone kunsten en filosofie
( 7 vormen)
Professor :
Paul Hirst heeft allerlei zaken over curriculuminhouden ontwikkeld.
Het uitgangspunt is dat we in education (opvoedend onderwijs) leerlingen inleiden in bepaalde
vormen. Je stelt je vragen over wat je doet. Je vindt niet alles even leuk of de moeite waard. We
stellen ons vragen: ‘Wat ga ik studeren, welke film ga ik kijken?’ Om op deze vragen te antwoorden
moeten we ingeleid worden in bepaalde gebieden van de kennis. vb. De wiskunde. En zo zijn er nog
andere gebieden: de fysica, de esthetica,…
Zonder deze inleiding kunnen we ons geen vragen stellen als: wat is de moeite waard in
ons leven. Het morele redeneren helpt ons om aan te duiden wat de antwoorden in het verleden
geweest zijn, zodanig dat wij ons kunnen inspireren op het verleden voor vragen van nu: vb. over
euthanasie.
Waarom is er nu een transcendentale rechtvaardiging? Omdat het beantwoorden van de vraag,
veronderstelt dat je ingeleid bent in die verschillende elementen. Het is de
mogelijksheidsvoorwaarde om de vraag te kunnen stellen: wat moet ik doen, wat moet ik
kiezen e.d.
Als dat de zeven gebieden zijn en we kunnen ze van elkaar onderscheiden, wat moet er dan in het
secundair onderwijs onderwezen worden? Wel, die zeven gebieden. Dit is waarom we geen ganse
dagen monopoly spelen op school, maar wel geschiedenis, aardrijkskunde e.d. leren.
5.4 Het resultaat en de kritische bevraging
De analytische wijsbegeerte van opvoeding en onderwijs kan dus gekarakteriseerd worden als
die positie waarin men bij de analyse van een pedagogisch concept uitgaat van de verschillende
betekenissen van de betreffende term in het alledaagse gebruik en van het onderscheid van verwante
termen.
Vaak wordt de referentie gemaakt naar what we would say, what we could call, what would
count as. Enerzijds poogt men aan te geven wat een bepaalde term suggereert,
anderzijds wat we gewoonlijk niet zouden zeggen, what sounds odd to say.
Het object van onderzoek is niet het (Engelse) woord, maar het concept zelf waarvan dit woord
geacht wordt de uitdrukking te zijn. Woorden verschillen immers over landen heen, maar concepten
blijven hetzelfde. Door te spreken over ‘het concept’ poogde men ook de betekenis te onderscheiden
van de eerder subjectieve associaties die een woord voor een bepaald individu kan hebben.
 (1)In sommige gevallen leidde dit tot poging voldoende en noodzakelijke vw op te
stellen.(2) Lukte dit niet dan expliciteerde men die criteria waaraan in de central
cases was voldaan om een onderscheid te maken met perifere betekenissen.
Ordinary language, door Austin beschouwd als die plaats waar de subtiele onderscheidingen die in
het alledaagse leven gemaakt worden en bewaard gebleven zijn, is voor deze filosofie de bron bij
uitstek.
Veel aandacht is er ook naar de rechtvaardiging van een bepaalde onderwijsinhoud en een
bepaalde methode. Hier is wijsgerige pedagogiek in de eerste plaats verheldering van de
concepten die specifiek zijn voor de context van opvoeding en onderwijs, en daarnaast de
rechtvaardiging van de inhoud die in de opvoeding doorgegeven wordt en van de
opvoedingsprocessen die er worden aangewend. Een belangrijke vraag is of dit allemaal wel zo
neutraal is als beweerd wordt? Het antwoord op deze vraag is: geenszins!
 Men kan interne van zogenoemde externe kritiek onderscheiden.
Interne kritiek
In de eerste plaats zijn er vragen bij de zogenoemde niet-instrumentele rechtvaardiging van
opvoeding. Wat hoe kan men zonder een opvatting over het goede leven, aangeven wat
waardevol is?Waarom kunnen spelen niet als voldoende waardevol beschouwd worden en is het
verdedigde concept niet bij uitnemendheid (te) academisch, of breder gesteld, (te) cognitief.
In de tweede plaats zijn er ook vragen bij het statuut van de forms of knowledge: zijn ze
voldoende van elkaar afgebakend en zijn er niet meer. Meer fundamenteel: is het onderscheid dat
Hirst maakt tussen gedachten, uitdrukkingen enerzijds en datgene waarop deze toegepast worden
anderzijds, wel houdbaar.
Externe kritiek
Vanuit Marxistische hoek wordt Peters onder het vuur genomen : hij wordt verweten belangen van
machthebbers te dienen en er worden vragen gesteld bij zijn aanname dat samenlevingen die
autonomie niet als norm hebben, moreel minder ontwikkeld zijn. De geboden rechtvaardiging is dus
allerminst neutraal.
Conclusies :
1) Zo werd duidelijk dat niet Wittgenstein maar Ryle het feitelijk model leverde voor de
conceptuele analyse
2) En verder, dat er impliciet een model functioneerde waarbij het zoeken naar noodzakelijke en
voldoende voorwaarden, vanuit de interesse voor rechtvaardiging, het Leitmotiv was.
3) Er is geen neutrale conceptuele analyse, maar deze brengt steeds inhouden aan.
5.5 Een stap verder: Wittgenstein als inspiratiebron voor
opvoeding en onderwijs
Hier volgt een uitwerking van de Wittgensteiniaanse positie van opvoeding, in verband gebracht met
andere theoretische posities. In die uitwerking wordt niet meer verwezen naar de grote tenoren
omdat zij vooral op onderwijs waren gebaseerd, terwijl het nu eerder over opvoeden gaat.
5.5.1. Opvoeding gebaseerd op ideeën Wittgenstein
Vanuit een Wittgensteiniaans perspectief kan opvoeding slechts gedragen worden door het
engagement van de opvoeder. Men zou het kunnen omschrijven als een dynamische initiatie in
vanzelfsprekendheden. De cruciale proposities van de form of life maken door de opname hierin
de setting uit waarin al het andere gedacht moet worden. Ze betreffen daarom ook het meest
eigenlijk pedagogische: het menszijn wordt door de ouders voorgeleefd en hierin wordt de
educandus betrokken.
PAS OP : Toch betekent dit niet dat het omschrijven van opvoeding als een dynamische initiatie in
vanzelfsprekendheden hetzelfde is als stellen dat het hebben van bepaalde fundamentele
overtuigingen louter aan ons gebeurt, zoals meer algemeen in het structuralisme aangenomen wordt.
Het staan voor bepaalde waarden is immers een proces waarin sprake is van activiteit(zelf waarden
vormen) en passiviteit(waarden overnemen). Het individu is geplaatst in een zinhorizon die
historisch en socio-economisch gesitueerd is. De form of life wordt hem aangereikt, maar hij
kan er ja of neen tegen zeggen. Ook hier is sprake van activiteit én passiviteit. De dynamische
duiding stelt ons in staat om twee aan elkaar tegengestelde posities te overschrijden: het subject als
absolute oorsprong van zin en betekenis en het subject als volkomen gedetermineerd door de
samenleving.
 Het aanreiken en aanwezig stellen van de zinhorizon, waardoor het
opvoedingshandelen gekenmerkt wordt, maakt immers tegelijk als opgenomen
verantwoordelijkheid het intentionele aspect van het opvoedingsproces uit.
De opvoeder biedt een waarheid aan, waarvoor hij verantwoordelijkheid draagt en
verantwoordelijkheid wil nemen, en dit schraagt/vormt het beeld van menszijn dat hij de
opvoedeling aanreikt en waartoe hij oproept tot participatie. Ze geven waarden door aan hun
kinderen, of men dit nu wil of niet. Omdat ze een band hebben met de kinderen, laat het hen niet
koud wat en hoe zij zullen worden, en daarom houdt dit systeem zichzelf in stand.
 Verschil met vroeger : het engagement van de opvoeder neemt nu de plaats
in van wat vroeger het maatschappelijk dragende was.
5.5.2. Onderwijs gebaseerd op ideeën Wittgenstein
Onderwijs kan niet anders dan opvoeding zijn, waardevrijheid is immers in de concrete praktijk van de
schoolklas en in het curriculum een illusie.
Het onderwijs zal de jongeren niet alleen inleiden in een samenlevingsstructuur, maar hen ook
en misschien wel vooral moeten toerusten met die vragen die telkens weer moeten worden gesteld.
Als de school op deze wijze verantwoordelijkheid voor een opvoedingsproject draagt, voor de
inhoud die doorgegeven wordt, dan zal zij ook over deze kwestie moeten nadenken. Men mag
dus niet ontkennen dat men de samenleving mee vorm geeft, maar men mag ook niet beweren dat
men zomaar de samenleving kan veranderen.
 Onderwijs dient ter sprake te brengen wat de moeite waard is om te behouden in
plaats van zich zonder meer in het verlengde van de beroepsmarkt op te
stellen(tussenpositie). Men moet de jongeren leren dat er niet één antwoord
mogelijk is, maar dat het nu zo eenmaal is in de samenleving.
Het is evident dat om de valkuilen van een instrumentele rechtvaardiging te ontwijken, het onderwijs
een ander criterium nodig heeft dan ‘een voorbereiding op een job in de samenleving die reeds op
voorhand heeft uitgemaakt wat (economisch) belangrijk is’, een ander criterium om de inhouden en
de wijzen van omgaan met elkaar die het aanbiedt, te beoordelen.
5.5.3. Een aantal belangrijke pioniers in een visie op onderwijs
5.5.3.1. Oakeshott

Wees erop dat wat door de jaren heen verloren is gegaan precies de idee betreft van wat een
school, een college, een universiteit dient te zijn. Liberal learning werd vervangen door
behaviour modification ( alles werd voorgeschreven in het onderwijs).

Doel van het onderwijs = participeren aan een conversatie die gevoerd wordt vanuit een
bekendheid met literatuur, met filosofische, artistieke en wetenschappelijke uitingen van de
Europese beschaving. Deze vormen samen geen doctrine, maar een conversational
encounter. Een dialoog waarin we leren de verschillende voices te herkennen en de
intellectuele en morele gewoonten verwerven, aangepast aan deze conversationele relatie
In deze on-going discussion of man-kind wordt de educandus geïnitieerd

Leren is niet beperkt tot datgene wat een extrinsiek nut heeft, maar is ook op zichzelf een
engagement.
5.5.3.2. Rorty

Pleit voor een ontmoeting in het onderwijs met de grote denkers, die de problemen van
hun tijd opsloten door het creëren van nieuwe talen, nieuwe disciplines en nieuwe
samenlevingen

Een algemene studie is in wezen erotisch en zou meer te maken moeten hebben met
verleiding dan met instructie

Koesteren en doorgeven aan de volgende generaties wat voor ons de moeite waard is, wat
op ons indruk heeft gemaakt. Deze gedachte vinden we ook bij Wittgenstein terug. Hij
argumenteert dat de mogelijkheid om bewust een richting te kiezen in overeenstemming met
een bepaald inzicht niet gebaseerd is op onze capaciteit om die idee duidelijk te zien en er
dan voor te kiezen
5.5.3.3. De Dijn

Ontwikkelde een soortgelijke gedachte als Rorty in de context van de ethiek

Gaat in tegen de wat hij de enge opvatting over ethiek noemt en waarin een algemeen
ideaal van zelfbeschikking en tolerantie vigeert, dat objectief verantwoordbaar lijkt én een
soort primaire verantwoording van dit antwoord ook tegenover anderen uit.

De ethische houding is de verwerkelijking van die aanvaarding in zo’n situatie: de effectieve
eerbiediging van het transcendente en waardevolle over de grens heen tot waar het in zijn
glans of waarde verschijnt.

Een ethische houding is slechts mogelijk in confrontatie met het oordeel van een
concrete ethische gemeenschap
5.5.3.4. Frankfurt

Zijn boek heet : “The importance of what we care about”. We moeten begrijpen wat voor
ons belangrijk is omdat we geïnteresseerd zijn in wat we met onszelf willen doen
Zo komen we terecht in een cluster van vragen die te maken hebben met ‘waar we om
geven’.

De notie ‘waar we om geven’ valt ten dele samen met datgene wat een persoon leidt in wat
hij doet met zijn leven, in zijn handelingen. Het veronderstelt zowel een handelend
individu als zelfbewustzijn.

Het gaat niet om een beslissing, maar om iets waarin men zich vindt. Er zijn
omstandigheden waarin een persoon zich realiseert dat de wijze waarop hij geeft
om wat hij geeft van dien aard is dat hij niet kan afzien van bepaalde handelingen.
Dit noemt hij volitional necessity, een notie die desondanks niet tot de categorie van de
passiviteit behoort. Anders dan een verslaafde, geeft de persoon niet toe aan de dwang,
omdat hij er niet tegen in wil gaan en verder aan dit niet-willen niets doet.

Hij geeft om de concrete handeling op zich en hij geeft om het feit dat hij erom geeft. De
reden waarom hij die dwang niet als extern ervaart, betreft het feit dat het niet alleen met
zijn verlangens samenvalt, maar dat hij er zich mee identificeert

Het gebonden zijn aan bepaalde waarden stelt ons dus in staat, te weten dat men iemand is
en zich als eenheid te ervaren.
De idee van volitional necessity, ‘wat ik niet anders kan dan willen’, kan verbonden worden met
Oakeshotts conversation of mankind in de context van opvoeding en onderwijs.
Opvoeding en onderwijs kunnen worden opgevat als een initiatie in wat waardevol is voor ons.
Deze historisering en decentrering van engagement, maakt de rechtvaardiging van
opvoeding en onderwijs a risky business.
Het is in logische zin niet mogelijk naar iets nieuws te zoeken zonder een initiatie in de bestaande
kaders. De school moet het project van het menszijn levend houden door het ter sprake te
brengen, door een plaats te zijn voor de conversation of mankind. Het engagement van de
leerkracht is het engagement voor zo’n opvoedingsproject. Het leven in de school moet dus gebaseerd
zijn op echtheid. Het is belangrijk dat het onderwijs bespreekbaar maakt en ter sprake
brengt wat er in de samenleving misgaat. Het is belangrijk dat de leerkracht niet in eerste
instatnie een deskundige, niet in eerste instantie een vakbekwame professional is, maar een
opvoeder die begaan is met de leerlingen die aan hem zijn toevertrouwd. En dit niet om in
hun plaats te antwoorden, maar om erop te wijzen dat niet alle antwoorden dezelfde zijn, dat niet alle
antwoorden goed zijn, om de zinvraag levendig te houden.
5.6 Epiloog: Wittgenstein en het postmoderne gedachtegoed
Niet alleen Wittgenstein maar ook Nietzsche vat het ‘zelf’ op als iets dat onbepaald
is.Naast Wittgenstein zal dus ook Nietzsche een anti-essentialistisch streven hebben.

Zelf = iets dat zich als voorlopig en zelfs als contingent manifesteert.

Het zelf is een gevolg van een bepaalde constitutie, het grootbrengen, het socioeconomische klimaat, het onderwijs dat men genoten heeft, het plezier dat men beleefd
heeft, de pijn die men heeft verdragen, de vreugde, het verdriet.

Steeds is er een bepaalde geschiedenis, cultuur, fysiologie en psychologie in het geding

De grondenloosheid bij Wittgenstein is vergelijkbaar met het nihilisme bij Nietzsche
Hun beider houding ten aanzien van foundations, uitgedrukt in termen als perspectivisme en
forms of life, komt verrassend overeen.

Taal is niet in staat de complexiteit en vloeiendheid van het leven te vatten, zelfs niet als dit
deel uitmaakt van het taalspel

Een wijsgerig probleem is voor Nietzsche iets dat geen fictie is, geen language idling. Het is
iets persoonlijks, iets waar de wijsgerige traditie ons mee opgezadeld heeft.
Voor Wittgenstein in een wijsgerig probleem een probleem dat de vorm heeft: I don’t kwow
my way about.

Nietzsche spreekt over een verwijlen in de wereld die mijn wereld is.
Wittgenstein spreekt over a new way of looking at things. Jijzelf moet immers de traditie
overwinnen, om weer in contact te komen met jezelf, om met anderen een opnieuw een
gemeenschap te vormen.

Het Nietzscheaans subject kan gezien worden als datgene wat het goede voor zichzelf wil
verhelderen op een wijze die de persoonlijke engagementen kan vatten door vormen van
verhalend redeneren heen.

In het vinden van een rijkere en meer dwingende articulatie van de affectief-conatieve
antwoorden articuleert men zijn persoonlijke visie. Als expressieve act kan de articulatie
ervan opgevat worden als de openbaring van een particuliere evaluatieve kleur die de wereld
voor iemand heeft. Het is een intersubjectief praktisch redeneren.

Nietzsche legt een verbinding met wat iemand instinctief drijft, waarin iemand zich uiteindelijk
kan vinden, en hoe dit bewust gethematiseerd en aanvaard wordt. Hierbij gaat hij de
onvermijdelijkheid van het innerlijke conflict niet uit de weg, een problematiek
overigens die bij Wittgenstein onbesproken blijft.
Opvoeding en onderwijs zijn erop gericht door toewijding het beste in iemand naar voren te laten
komen. Opvoeding en onderwijs bepalen niet hoe iemand moet zijn, maar reikt de elementen aan van
een wordingsproces.
Hij waardeert gehoorzaamheid, grondige studie en strenge discipline in zoverre het basisonderwijs
aangaat, maar verwerpt uiteindelijk de hegemonie van de educatief-culturele instituties ten voordele
van de individuele zelfoverwinning, waarvoor opvoeding en onderwijs slechts middelen zijn
Initiatie is het begin, het komt er voor hem op aan to go on. Het gaat niet om ‘er niet met het
hoofd bij zijn’, of om aanstellerig gedrag, maar om een uitzonderlijke vorm van zelf-realisatie
waarbij men niet bewust is van zichzelf omwille van de overgave aan wat sterker is dan zichzelf.
Tekort aan bewustzijn, vergeten van zichzelf creëert een eigen soort van bevrijding.
Les 10
Examen : 13 uur
2 vragen met 6 onderdelen. De onderdelen worden beoordeeld met een plus of een min, per vraag
leidt dit tot een punt. De vraag wordt in zijn geheel beoordeeld, niet onderdeel per onderdeel.
Examen duurt 2 uur.
Vragenuurtje:
Vraag 1: onderscheid transcendent en transcendentaal p 18
Transcendent : overstijgt de zintuigen
Transcendentaal: mogelijkheidsvoorwaarden van iets.
Bv: Het feit dat we god niet kunnen zien is voor de gelovige een aanduiding dat we het over god
hebben, voor gelovigen is dit een transcendente werkelijkheid. We kunnen het niet waarnemen met
onze zintuigen, het overstijgt onze zintuigen.
Nog een voorbeeld: het ziel is een transcendente werkelijkheid.
Transcendentaal: Kant: wat zijn de mogelijkheidsvoorwaarden van het denken? De
mogelijkheidsvoorwaarden van iets.
Bv: als de wetenschap, gaat over synthetische oordelen a priori, dan onderstelt dat dat iets kan
samengevoegd worden anders kunnen we niet spreken over synthetisch. Als ik zeg : de lamp brandt,
dan zeg ik iets over de lamp, nl dat ze brandt. De lamp kan ook niet branden… je voegt dus iets toe
aan de lamp, nl dat ze brand. De voorwaarde van zo’n synthetisch oordeel is dat ik synthetische
waarnemingen heb. De werkelijkheid veroorzaakt in ons zintuigelijke waarnemingen.
Al wat werkelijkheid kunnen we alleen maar kennen via de verwerking door ons, door allerlei dingen
in functie van tijd en ruimte; dit zijn de a priori vormen van denken.
Verschil tussen de twee
Transcendent is iets wat echt bestaat, de mogelijkheidsvoorwaarden bestaan alleen maar in mijn
denken. Iemand die zegt : god bestaan, al kan ik hem niet zien. Je hebt dus geen zintuigelijke
ervaringen.
De transcendente categorie zegt iets over het echt bestaan van bepaalde dingen alhoewel je geen
waarnemingsevidentie hebt dat deze dingen bestaan.
Vraag 2: p 44
Ofwel dit de werkelijkheid deterministisch in mekaar zit moet ik al die oorzaken moeten aanduiden. Er
zijn daarvoor 2 mogelijkheiden : kijken naar empirie, of één of ander metafysisch systeem
Zelfde voor indeterministische positie: alles is toevallig, je kan niet voorspellen wat er zal komen:
contingentie.
Ofwel is het een kwestie van denken, ofwel is het iets dat ik empirisch kan vaststellen.
Het probleem is dat alhoewel men in de empirie vasstelt dat er contingentie is, dat men blijft denken
dat men via een determistisch systeem van oorzaken het probleem kan oplossen.
…….
In het denken is er een probleem met de deterministische positie. Van Brakel vraagt of er dan in de
empirie geen probleem is.
Is er geloof in het indeterminisme en determinisme. Geloof betekent, gaan mensen ervanuit, ondanks
ik het niet kan aanduiden.
Vraag 3: de lijnen die geschetst worden in de vraag zijn lijnen die er niet alleen zijn voor wetenschap
en toepassing van inzichten. Bv de lijn tussen modernisme en postmodernisme is een lijn die niet
enkel in hd 7 aan bod komt maar doorheen het hele boek.
De theorieën in het boek zijn manieren van indelen. Veel van de elementen die in de lijnen van het
boek een rol spelen dat zijn allemaal zaken die door elkaar in de theorieën lopen.
Vraag 4: link tussen deel 2 en deel 1?
Deel 2 zijn voorbeelden om te laten zien dat de theoretische posities van deel 1 gebruikt worden in de
hedendaagse discussies. Deel 2 zijn voorbeelden, om de relevantie van de theoretische inzichten te
zien.
Vraag 5: inleiding bij hoofstuk 2
Ordeningen dienen een bepaald doel, er zijn veel ordeningen mogelijk. Je kunt mensen onderverdelen
in blanken-zwarten, mannen-vrouwen. De onderdelen hier in hd 2 dient gewoon om te kunnen zeggen
dat ordeningen op verschillende manieren kan.
Wat is nadenken over het milieu? Tot welke wetenschap behoord dat? Kan tot de fysica behoren Maar
dat hoeft niet, dat gehoord evengoed tot de sociale wetenschappen.
Die onderverdelen zijn arbitrair. Er komen nieuwe subdisciplines en er verdwijnen oude
Vraag 6: Sociale wending van kennis sociologie?
7.45min
Bv: toepassing sociale wending: het feit dat we nu veel onderzoek doen naar het gevolg van
communicatie door de uitvinding van chatboxen. Wetenschap wordt afgebeeld als belangenloos, maar
dat is niet waar. Er wordt bv meer geld gegeven aan onderzoek naar bekende ziekten Wetenschap
wordt gedreven door geld.
Hoe verklaren we de wetenschappelijke ontwikkeling? Via sociale componenten en dat is die sociale
wending.
Vraag 7: boek of lessen?
Boek = les, maar enkel andere voorbeelden. Wat je moet kennen is de materie zoals ze is aangeduid.
Vraag 8: wordt de negatieve theologie enkel gezien met betrekking tot god of breder?
Komt uit joodse theorie: god niet afbeelden want dan ken je een woord toe aan god, maar god
kunnen we niet vatten. Als je hem een woord toekent beperk je het ‘zijn’ van god.
Zie boek: goed uitgelegd blz 95
Vraag 9: p100
Ontroostbaar treuren is oproepen van bestaansconditie waarin de mens zich altijd bevindt. Elk recht
doel aan iemand dat is potentieel een onrecht.
Bv: als je beslist om 5 milj te besteden aan preventiecampagne voor het vermijden van rugklachten.
Dat kost geld aan de werkgever want mensen komen niet werken. Die 5 milj euro dat je besteed aan
preventie kan je niet uitgeven aan bejaardenzorg,… het geld dat je daarin steekt kan je niet steken in
het onderwijs. Geld is een manier om over arbeid te spreken. We moeten keuzes maken, in het
maken van die keuzes zullen voor sommige dingen kiezen en niet kiezen. Dat leidt tot een
ontroostbaarheid.
Bv: als we niet kunnen goeddoen voor iemand betekent niet dat we slecht doen aan iemand anders,
maar we kunnen niet recht doen aan iedereen. we moeten keuzes maken en die keuzes leiden tot
verdriet. = ontroostbaarheid van het verlangen
Vraag 10:
Kritische theorie bekritiseert het uitsluitend denken in doel en middeldenken. We zijn teveel bezeig
met efficiëntie. We denken te weinig na over de doelen. Worden die nog wel gediend?
Vraag 11:
Picture theorie : mijn denken is picture van de werkelijkheid
Calculusmodel: ?? 19min
Probleem van calculusmodel is dat ook een bepaalde sociale praktijk onderstelt.
Vraag 12:
Wat wij doen is initiëren in onze form of life, in datgene wat we belangrijk vinden.
Vraag 13:
Essentialisme: het is mogelijk de noodzakelijke en voldoende voorwaarden van een object te bepalen.
bv wat is de essentie van een kind, ;…
Antiessentialisme: hier kan je dat niet doen. Alleen in het gebruik wordt duidelijk wat de betkenis is.
(meaning as use) vooraf aan het gebruik kan je niet vaststellen wat iets is. (: essentie)
Vraag 14:
??
De autoriteit van de leerkracht heeft de maken met het feit dat de leerkracht bepaalde dingen
verworven heeft. Wij gebruiken leren in een ambigue zin. Bij ons kan dit betekenen leren in de zin
van de leerkracht en ook in de leerling betekenis.
Vraag 15
P 118-119
Peters heeft een aantal centrale kenmerken van het begrip education aangegeven : analyse
paradigmatisch omdat hij in verschillende andere contexten gebruikt wordt. Peters pretendeert dat hij
met die 3 criteria die hij aanheeft de kern kan geven waar education over gaat.
Opvoeding: de moeite waard, cognitief perspectief,..
P124-126
Hoe zijn die processen verwant met taalfilosofie
De gedachte waar je komt indien je vertrekt vanuit W positie: nl een dynamische initiatie van
vanzelfsprekendheden.
Vraag 16 : sterke en zwakke programma P 39:
Volgens hem al beantwoordt
Vraag 17: vermeende en niet vermeende kennis hetzelfde als echte en onechte kennis?
Wetenschappelijke en niet wetenschappelijke kennis?
Nee het zijn 3 verschillende soorten van uitspraken over kennis.
Wet kennis : via methoden, … als falsificiatie
Niet wet kennis: alles wat we niet op die manier menen te weten.
Vermeende kennis: accent leggen op: ben je wel zeker dat het kennis is? je doet een kennisuitspraak
en je geeft een kwalificatie aan die uitspraak.
Niet vermeende kennis: kan vanalles zijn : bv dromen kunnen mij helpen om te beslissen wat ik moet
doen.
Echte kennis : kennis die de toets van de kritiek heeft doorstaan
Onechte kennis: 34
Vraag 17: inzicht van thomas aquino?
We hebben hem nodig om correspondentietheorie van de waarheid uit te leggen. De vraag die hij
stelt is : hoe kan ik de wetenschap van denken verzoenen met religieuze christelijke denken.
Thomas stelt zich de vraag: hoe kan ik als stervelijke wezen de principes die god in de de
werkelijkheid heeft gestoken ontdekken. Antw: we kunnen dit omdat we door god geschapen zijn, we
zijn geschapen naar god. De ziel en de werkelijkheid zijn door god geschapen dus god heeft in beide
dezelfde principes gelegd. Als je je verstand gebruikt kan je je beetje bij beetje de principes
ontdekken.
Correspondentietheorie: de voorwaarde is ik met mijn beperkt verstand in staat ben om dat principe
te ontdekken. Die theorie wordt gedragen door een religieuze positie.
Kant: zuiver bewustzijn?
In mijn bewustzijn komt alles samen. = transcendentale categorie
Vraag 18: genaturaliseerde rationalist
P 45 lijn 8
Genaturaliseerd: iemand die bepaalde soorten, objecten, essenties in de werkelijkheid op een
bepaalde manier benoemd. Waarom genatuuraliseerd? Heeft te maken met zintuigelijke indrukken.
Vraag 19: Eidetische reductie? Doorheen de verschillende huis tuin keukencontext tot de kern
proberen komen.
Vraag 20: P 15
Kant is een voorbeeld van normatieve pedagogiek. Inzicht leidt tot weten wat het etische is, dit leidt
tot weten wat je moet doen.
Mensen hebben driften en neigingen. Nietzsche zegt dat deze moeten onderdrukt worden.
Vraag 21: Fenomenologie naar hermeneutiek?
Men is vertrokken van de wijsgerige fenomenologie en uitgekomen bij de hermeneutiek.
Vraag 22:
Paradoxaal zegt de fen: je moet kijken naar de context, nochtans is zij op zoek naar de
wezensdefinitie Dit gaat niet, want door de context kan je enkel een voorlopige wezensdefinitie
hebben.
Vraag 23:
Verschil tussen periode één en 3?
3; bepaalde stukken uit 1 opgenomen maar rekening gehouden met kritieken uit 1 en 2.
Vraag 24:
Picturetheorie
Vraag 25: commutatieve dimensie van strafrecht?
= feit dat de samenleving toch een signaal wil geven aan het kind: dit kan niet! regels worden
constant verbroken, dat is ergens wel normaal maar kinderen moeten de boodschap krijgen dat dit
niet kan = commutatieve dimensie.
Bij de aanpak kunnen vragengesteld worden.
Vraag 26 : performativiteit?
Oordelen obv prestaties. We gaan enkel naar die prestaties kijken.
= soort van negatief verworpen begrip
Hoofdstuk 7: pedagogiek en postmodernisme
Na modernisme : dit gaat over het in vraag stellen van een aantal vooronderstellingen van het project
van de verlichting. De verlichting zijn de ‘modernen’. Postmodernen inspireren zich aan Nietzsche.
Diegenen die zich postmodern noemen zullen zich inspireren op deze gedachtegoed.
Rationaliteit in de verlichting = universaliteit. verworven inzichten kunnen in gelijk welke toestand
toegepast worden. Dit wordt in vraag gesteld door postmodernen.
Zoals elk stuk in het boek worden deze posities maar aangeraakt, de krachtlijnen worden weergeven
maar geen details.
Wat was er mis met de verlichting? Waarom is men gaan vinden dat dit mis was? Dit heeft te maken
met een ander begrip. = begrip van de postmoderniteit : sociologische categorie. Dat is iets
wat in kunst ook aan de orde is gesteld (bauhaus)
Postmoderniteit: onze homogene culturen zijn doorbroken. Het is moeilijk om te zeggen
wat de cultuur van de Belg is.
1. mobiliteit
2. communicatie
1. mobiliteit
we leven in een bepaalde cultuur. Als je 1000 km verder reist komt je in een andere cultuur terecht
waar je niets van verstaat. Onze samenlevingen zijn multicultureel, hebben veel subculturen. Bv wat is
een typische Belg, deze vraag slaat vandaag op niets. Onze cultuur is niet meer homogeen, onze
cultuur is een X-aantal subculturen die overlappen, gedeeltelijk hetzelfde zijn.
Deze mobiliteit is enorm toegenomen na de WOII: auto’s, …
2. communicatie
Onze communicatiemogelijkheden zijn enorm veranderd. Bv radio, film, tv, gsm, …Je kan nu makkelijk
communiceren met iemand uit de andere kant van de wereld. Dit is recent door de ontwikkeling van
de gsm, web,..
Onze communicatie loopt bliksem sne
gevolgen!
culturen zijn pluriform.
Dit is stilletjes aan op gang gekomen. Communicatie heeft een vlucht genomen met de
boekdrukkunst. Dit heeft ertoe geleid dat mensen beginnen zien zijn wat normaal gedrag is binnen
een bepaalde cultuur geconfronteerd wordt met normaal gedrag binnen een andere cultuur en dat het
gedrag in de ene cultuur compleet anders is dan het normale gedrag in de andere cultuur. (kort:
men beseft dat andere culturen een andere standaard hanteren)
Door mobiliteit en communicatiemogelijkheden was er plots iets dat aan de orde gesteld kon worden.
.
-In de zuivere disciplines kwam het idee dat iets dat we rationeel kunnen bedenken altijd moet
gelden. Die idee van universaliteit is dus enorm ontwikkelt in de 17-18 eeuw (Descartes). Dat soort
van denken zoals in de wiskunde waar enkel gewerkt wordt met algemene uitspraken heeft ertoe
geleid dat als je wil denken je altijd moet denken op een bepaalde gestandaardiseerde manier.
Dat project van de rationaliteit is gevoed vanuit verschillende wetensc
gevolgen
Dit leidt ertoe dat je kan zeggen wat opvoeding is. Het verlichtingsproject van de opvoeding
kreeg een bepaalde vulling. Men dacht dat die vulling de enige mogelijke was. We waren
op zoek naar het enige echte ware.
postmodernisme: men is hieraan beginnen twijfelen door geconfronteerd te worden met hoe
dingen er aan toegingen in andere culturen. Men is zich beginnen realiseren dat rationaliteit
(aanspraak op het universele, algemeen geldende) niet zo zuiver is dan dat men altijd dacht. Het is
ook gekleurd door socio-culturele en historische omstandigheden.
een bepaalde rol in, die machtsverhoudingen zijn niet altijd dezelfde geweest.
Men is beginnen zien dat wat men rationeel noemt, dat dat niet zo een zuiver idee is, het is een idee
dat gestalte krijgt in de geschiedenis.
Het algemene wordt opgegeven, het particulier krijgt meer belang. Dit leidt ertoe dat
rationaliteit niet als onveranderbaar wordt gezien. Dit heeft gevolgen voor opvoeding en
vormingsproject. Als je geen toegang meer hebt voor algemene criteria, wat moet je dan aan de
orde stellen? Als alles gedragen wordt door een bepaalde context, wat moet je dan doen? Als je geen
algemene criteria meer hebt moet je elke keer opnieuw uitmaken wat je gaat doen.
Vandaag: geld op basis van prestatie speelt een veel belangrijkere rol dan in de 19 de eeuw.
Verlichtingsproject: we waren op zoek naar fundamenten.
Postmodernisme: niet langer fundamenten zijn belangrijk, maar het bewust worden van
alle mogelijke vooronderstellingen.
Het denken over middelen en doelen stond als zwaar onder druk, dit is nu alleen maar verhoogd in
het postmodernistisch denken. Kwaliteitscriteria zijn een steeds grotere rol gaan spelen in ons
doen en laten. Ook in het onderwijs. Men probeert zoveel mogelijk wat mensen moeten kunnen,
kennen, waarderen wanneer ze een bepaalde opleiding volgen. Het zijn die indicatoren die
vandaag beslissen of een opleiding goed is.
Het belangrijkste element waarop men zich inspireert is Nietzsche.
1. Nietzsche: ‘God is dood’ = de mens is verantwoordelijk voor datgene waar hij voor kiest. De
mens kan geen kapstokmentaliteit gebruiken. Je moet je verantwoordelijkheid dragen voor wat je
doet.
Het is niet dat waarden geen rol meer spelen, maar juist het omgekeerde nl mensen kunnen altijd in
hun verantwoordelijkheid gesteld worden. Mensen kunnen nooit hun hoofd in het zand steken.
2. vitalisme: men heeft veel te lang ontkent dat mensen niet alleen een verstand hebben, maar
ook driften, die tot het leven behoren. Die band met het lichaam wordt terug in de kijker
geplaatst. Hier hangen verschillende dingen mee samen nl seksualiteit, …
meer recht doen aan het lichaam, mensen zijn meer dan categorische imperatieven.
Deze zijn voorwerp geworden van een aantal wijsgerige gedachten.
P 162
In al die benaderingen vind je een thema terug. Één belangrijk thema wordt in de tekst besproken nl
particulariteit. Opvoeding betekent rechtdoen aan de particulariteit van het kind. De norm ligt
niet in wat vooraf is gegeven.
Al de soorten van mythen waarbij onrecht aan de anderen wordt aangedaan zijn gecorrigeerd door
postmoderne gedachtegoed. We komen niet terecht in een soort van relativisme, waarin alles eender
is. Het is een poging om vanuit een ethisch perspectief recht te doen al alle anderen.
Hoofdstuk 9 – Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale
cohesie
9.1. Inleiding
Er is in België niet alleen een multi-etnisering van de samenleving, maar ook een eurocratische
invasie, het communautaire conflict en de taal- en cultuurstrijd tussen de Nederlandstalige en
Franstalige gemeenschap. Bij ons is er vrijheid van onderwijs, wat betekent dat ouders het recht
hebben om hun kinderen op door de staat bekostigde scholen volgens eigen geloofsovertuiging te
laten onderwijs. Kritiek : eigen scholen bevordert de versplintering.
De dubbele tweedeling, die Schnabel problematiseert, bestaat er uit dat gescheiden scholen
(eerste tweedeling), gescheiden samenlevingen (tweede tweedeling) opleveren, waarbij
bepaalde allochtonen ‘overlopen’ naar ‘witte scholen’ (die hen meer succes garanderen in de
samenleving), terwijl in ‘zwarte scholen’ een grote groep allochtonen achterblijft die sociaal en
economisch ook kwetsbaarder zijn.
Een citaat uit het werk van Schnabel, waar de auteur naar verwijst:
“De succesvolle immigranten vervreemden zich van hun minder succesvolle lotgenoten en trekken
weg uit de plaatsen en wijken waar zij zich verzameld hebben. De breuk in de groep zelf zal
maatschappelijk ook sterk gevoeld worden, omdat de ‘achterblijvers’ ook in sociale en economische
zin achterblijvers zullen worden. Het beeld van de dubbele tweedeling wordt nu al zichtbaar in de
houding van allochtone kamerleden, artsen, advocaten en kunstenaars: zij laten niet na te
benadrukken dat zij er zeker niet alleen voor de eigen groep zijn. Zij ontkennen hun herkomst
niet, maar willen er ook niet door beperkt worden.”
9.2. Een smalle of brede definitie van de problematiek?
De negatieve consequenties van het etniseren van multiculturalisme( het verengen van
multiculturalisme tot multi-etniciteit) is de stigmatisering en veronachtzaming van differentiaties
binnen en tussen etnische groepen.
Daarom reageert een andere groep op het feit dat de term niet alleen moet slaan op allochtone
culturen, maar op de verscheidenheid van godsdiensten, de streekculturen van autochtonen, de
subculturen, de Vlaams-Waals kwestie...
Smalle interpretatie : multiculturalisme wordt geëtniseerd. Zo is hier enkel de allochtonen-kwestie
multicultureel, maar Vlaams-Waalse kwestie niet.
 Deze wordt gehanteerd door de critici van multiculturalisme, die dan de oplossing
primair bij de etnische groepen en gemeenschappen neerlegd. Ze dienen zich volgens
hen aan te passen aan de dominante cultuur.Zij trachten het accent te leggen op de
verschillen tussen huidige en vroegere situatie: vroeger was het beter dan nu, nu vele
culturen hier zijn.
Brede interpretatie : multiculturalisme breed gezien.
 Deze wordt gehanteerd door de voorstanders van multiculturalisme, die het accent
leggen op de continuïteit van het probleem : vroeger was er ook sprake van
multiculturalisme, maar in een andere gedaante. . Het is een probleem van alle groepen in de
samenleving, inclusief de dominante groep. Een wederzijdse aanpassing is nodig : zowel
de minderheden als de dominante groepen moeten zich aanpassen aan elkaar en hun steentje
bijdragen.
9.3. Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme
De verschillende posities die we gaan hanteren, bevinden zich tussen twee extreme polen: volledige
assimilatie enerzijds en cultureel separatisme anderzijds.

Volledige assimilatie : totaal opgeven van eigen identiteit van de culturele groep en
aannemen van identiteit van dominante groep. Ze verwerpen eigen scholen waarop
identiteit van minderheidsgroep wordt gecultiveerd.

Cultureel separatisme : culturele groepen moeten de oorspronkelijke verschillen in stand
houden, waarbij contacten met andere groepen tot een minimum dienen te worden beperkt.
Zowel voor- en tegenstanders van multiculturalisme trachten een evenwicht te zoeken tussen
gemeenschappelijkheid(ASSIMILATIE)-eenheid(SEPARATISME) enerzijds, en eigenheid(ASSIMILATIE)diversiteit(SEPARATISME) anderzijds. Echter aard en inhoud van het evewicht is verschillend.

Tegenstanders : aanpassing staat niet gelijk aan volledige assimilatie. Er moet een
integratie zijn behoud van eigen kleur, waarbij die eigen kleur primair in het private domein
gestalte krijgt.

Voorstanders : accent op behoud van culturele eigenbeid, maar geen separatisme.
9.3.1. Multiculturalisme
Visie: ideale samenleving gekenmerkt door instandhouding & bevordering van culturele diversiteit en
eigenheid.
9.3.1.1. Gematigd multiculturalisme of open pluralisme
Pionier : Taylor, multiculturalisme is het juiste antwoord op de volgens hem tot voor kort
dominante politics of equal dignity(= overheidsbeleid dat vindt dat alle mensen gelijk respect
verdienen). Echter deze politiek is blind voor de wijze waarop mensen cultureel van elkaar verschillen.
In de politics of difference worden deze verschillen erkend en gerespecteerd. Hierbij staat de
gedachte centraal dat overheid unieke identiteit erkent.
 Politics of difference is een universeel vermogen om eigen identiteit te vormen en bepalen
als individu en als cultuur.
Visie : behoorlijke mate van interactie tussen verschillende groepen in samenleving is aanwezig.
De primaire verbanden blijven vaak beperkt tot eigen groep, maar de secundaire verbanden gaan
over grenzen van de gemeenschappen heen. Het gaat hierbij over interactieve verscheidenheid
en een gemeenschappelijke cultuur.
 We hebben het hierbij over een common good(als sociale cohesie), waarbij morele
basisprincipes (tolerantie van diversiteit) nodig zijn.
Onderwijs :

Systeem van eigen scholen : daadwerkelijke contacten met andere groepen vinden toch
buiten de school om plaats. Deze scholen hebben een meer open karakter dan die van de
radicale. Aandacht voor de eigen cultuur zal hier het uitgangspunt zijn van de erkenning van
andere culturen.

Systeem van openbare scholen met multicultureel karakter en gemeenschappelijk
curriculum(voor alle culturen) + groepscurricula(specifiek voor de cultuur). Hier wordt
uitgegaan van de contacthypothese. Echter onderzoekers geven aan dat het contact aan
bepaalde voorwaarden moet voldoen, namelijk samenwerking op basis van
gelijkwaardigheid, respecteren en erkennen van elkaar, alvorens deze hypothese opgaat.
9.3.1.2. Radicaal multiculturalisme of gesloten pluralisme
Visie : de verschillende culturele groepen en gemeenschappen segregeren zich sterk van elkaar.
Men gaat bijna enkel om met de leden van eigen groep, zowel in de primaire verbanden(gezin,
buurt) als in de secundaire verbanden(politiek partij, sport). Denk aan de zuilenpolitiek.
 Behoud van eigenheid en idee dat eigen cultuur superieur is. De sociale cohesie is hier
een groot vraagteken.
Onderwijs : onderwijsinstellingen gedomineerd door fundamentalistische religieuze doctrine,
apartheid education : systeem van eigen scholen. Hierbij ligt het accent op de overdracht van de
eigen cultuur ter versterking en continuering van eigen culturele identeit.
9.3.2. Nationalisme
= gemeenschappelijkheid is hier datgene wat de leden van een bepaalde nationale staat met elkaar
delen.
Alvorens we nationalisme kunnen toelichten, moeten we eerste weten wat een nationale staat /
cultuur / identiteit precies bevat en wat nationalisme is.

Nationale staat is het delen van gemeenschappelijke taal, geschiedenis, territorium, cultuur,
ras en etniciteit, collectief zelfbewustzijn....

Nationalisme is het streven van een natie naar onafhankelijke soevereine staat. Men
heeft de gedachte dat de politieke en nationale eenheid congruent moet zijn. Het gaat hier
over het principe van één volk, één staat en één cultuur.
1. TRADITIONEEL NATIONALISME
Continuerende waarde van nationale traditie staat centraal. Men heeft de keuze: assimilatie of
uitsluiting. Denk aan het Vlaams Belang als politieke partij die dit verkondigt.

Openbare scholen voor alle groepen waarbij overdracht van nationale cultuur
centraal staat.
2. LIBERAAL NATONALISME
Weerspiegelt bepaalde nationale cultuur, maar individuen en groepen moeten vrij zijn om
verschillende levenswijzen en concepties van het goede te hebben.

Openbare scholen voor alle groepen waarbij binding aan fundamentele liberale
waarden gecombineerd wordt met prominente aandacht voor eigen nationale
cultuur. Hier is er ruimte voor eigen groepscurricula.
We gaan nog even wat verder op dit liberaal nationalisme :
Volgens White dienen nationale identiteit en nationaal sentiment door de overheid bevorderd te
worden voorzover ze liberaal-democratische burgerschapsvorming ondersteunen. Belangrijke
burgerdeugden zoals verantwoordelijkheid voor de common good of een sense of justice(sociale
cohesie) kunnen volgens hem daadwerkelijk ondersteund worden door nationale gevoelens.
Het liberaal nationalisme is de verwerping van de gedachte dat nationalisme strijdig is met het
liberalisme. Tamir stelt dat reflectie, keuze en interne kritiek de kern vormen van haar liberale
nationalisme. Ook verwerpt ze de gedachte dat nationalisme het idee van de natie boven
alle andere verheerlijkt. De liberale nationale gemeenschap weerspeigelt een bepaalde nationale
cultuur, echter de individuen en gemeenschappen zullen vrij moeten zijn om verschillende
levenswijzen en concepties van het goede te hebben en na te streven.
9.3.3. Kosmopolitisme
= gemeenschappelijkheid is hier datgene wat alle menselijke wezens met elkaar delen.
Pionier : Kant en Nussbaum. Hij pleit voor het worden van pluralistische wereldburgers ipv
uitsluitend burgers van de eigen nationale staat. Men wil de mensen behandelen als moreel gelijken.
Dit betekent dat we nationaliteit, etniciteit, religie, klasse, ras en sekse als moreel irrelevant moeten
beschouwen, dwz al irrelvant mbt die gelijke status. De bron van morele waarde is ‘moral
personhood’, dwz het bezit van praktische rede en andere basale morele vermogens.
Nussbaum bepleit hierbij ‘The Cultivation of Humanity’(= opvoeding tot wereldburger) :

Ontwikkeling van vermogen van kritisch onderzoek van onszelf en onze tradities(=socratische
opvoeding, the examined life).

Ontwikkeling van vermogen zichzelf verbonden te voelen met alle andere mensen via banden
van erkenning en zorg. We hebben dus kennis nodig van niet-westerse culturen,
minderheden, sekseverschillern...

Ontwikkeling van vermogen zichzelf in de schoenen van de ander te kunnen plaatsen en zich
voorstelling te maken van wensen, verlangens en emoties van anderen.
De overheid moet structuren van gelijke vrijheid beschermen die mensen in staat stellen
zelfstandig een levenswijze te kiezen. Diversiteit wordt wel beperkt tot ideaal van gelijkheid,
immers vormen van diversiteit als overheersing en onderdrukking, moeten wen niet waarderen.
Onderwijs : Diversificatie van het curriculum en verzet tegen groepscurricula omdat deze
niet gericht zijn op de behoefte van elke burger. Het gaat over openbare scholen die voor iedereen
toegankelijk zijn, ongeact de culturele of etnische achtergrond. Er moeten natuurlijk wel nog
steeds cross-cultural moral standards zijn.
9.3.4. Multiculturalisme en relatvisme
Multiculturalisme heeft een universalistische basis, immers de politics of difference duidt aan dat
iedere cultuur recht heeft op gelijk respect. Dit maakt dat ze vinden dat de bescherming van culturele
eigenheid en diversiteit niet maximaal kan zijn.Er zijn bepaalde gemeenschappelijke
standaarden die voor iedere cultuur gelden. Binnen de grenzen van die standaarden, bepleit
men wel een zo groot mogelijke bescherming van culturele diversiteit en eigenheid, zowel in private
als publieke domein. Om deze reden is het niet verwonderlijk dat ciritici van het multiculturalisme
menen dat de sociale cohesie in de samenleving bedreigd zal worden als multiculturalisme het
dominante beleid is.
Voorstanders multiculturalsime
= nadruk op culturele eigenheid
en diversiteit.
Critici multiculturalisme
= nadruk op het gemeenschappelijke.
GEMATIGDE MULTICULTURALISME
= open pluralisten.
Hierbij is er een behoorlijke mate
van interactie tss verschillende
groepen in samenleving. Meestal
blijven primaire verbanden beperkt
tot groep en secundaire gaat over de
grenzen heen.
 Verschillende opvattingen:
1) Eigen scholen : open
karakter, maarl
aandacht voor de
eigen cultuur als
uitangspunt van de
erkenning van
andere culturen.
2) Openbare scholen :
multicultureel
karakter.
Gemeenschappelijk
curriculum(alle lln)
en
groepscurricula(vers
ch culturen). Denk
hierbij aan de
contacthypothese +
kwaliteit van
contact.
Sociale cohesie : common good
RADICAAL MULTICULTURALISME
= gesloten pluralisten.
Verschillende culturele groepen
segregeren zich sterk van elkaar. Het
behoud van eigenheid staat centraal
en de eigen cultuur is superieur.
 Onderwijs die gedomineerd
wordt door
fundamentalistisch religieuze
doctrines/apartheid
education, waarbij
overdracht cultuur centraal
staat.
Sociale cohesie : ?
Nationalisme
= gemeenschappelijk is hier
datgene wat de leden van
een nationale staat met
elkaar delen. Het idee van de
natiestaat als principe van
één volk, één staat en één
cultuur.
a) TRADITIONEEL :
Continuerende waarde van
nationale traditie staat
centraal. Men heeft de keuze:
assimilatie of uitsluiting.
 Openbare scholen
voor alle groepen
waarbij overdracht
van nationale cultuur
centraal staat.
Sociale cohesie : ?
b) LIBERAAL :
weerspiegelt bepaalde
nationale cultuur, maar
individuen en groepen
moeten vrij zijn om
verschillende levenswijzen en
concepties van het goede te
hebben.
 Openbare scholen
waarbij bidning aan
fundamentele liberale
waarden
gecombineerd wordt
met prominente
aandacht voor eigen
nationale cultuur.
Sociale cohesie : sens of
justice
Kosmopolitisme
= gemeenschappelijk is hier
datgene wat alle wezens met
elkaar delen.
Het gaat hier om pluralistische
wereldburgers te worden en
niet uitsluitend burgers van de
eigen nationale staat.
Nationaliteit, etniciteit, religie,
klasse, ras en sekse wordt als
moreel irrelevant gezien.De
bron van morele waarde is het
bezit van praktische rede en
andere basale morele
vermogens.Dit vereist :
 Een socratische
opvoeding
 Zich verbonden weten
met allen via
erkenning en zorg.
 Zich te kunnen inleven
in anderen.
 Diversificatie van het
curriculum en verzet
tegen groepscurricula
omdat deze niet
gericht zijn op de
behoefte van elke
burger. Het gaat over
openbare scholen die
voor iedereen
toegankelijk zijn,
ongeact de culturele
of etnsiche
achtergrond.
Sociale cohesie :
cultivation of humanity
9.4. Sociale cohesie
Zowel Scheffer als Schnabel geven aan dat als we toestaan dat allochtonen en autochtonen langs
elkaar heen leven, de noodzakelijke sociale cohesie van de samenleving in gevaar komt.
Anderen geven dan weer aan dat dit een te somber beeld is, immers er zijn vele raakpunten tussen
de persoonlijke waarden en opvattingen van diverse culturen. Ook geven zij aan dat het beeld van de
achtergestelde etnische eilanden in een zee van autochtonen nogal haaks staat op de reëele sociale
leefwereld, waar etnische vermenging meer regel dan uitzondering is.
Toch geeft men toe dat er problemen en spanningen zijn. Onaanvaardbare sociale achterstanden en
tegenstellingen kunnen zich immers vertalen in etnische spanningen. De doornsee allochtone en
autochtone waarden liggen niet altijd dicht bij elkaar(in tegendeel).
Het onderwijs wordt gezien als de lijm tussen de verschillen die er zijn. Het is immers de
hefboom bij uitstek om de werelden dichter bij elkaar te brengen. Onderwijs moet dus de sociale
samenheang in de samenleving bevorderen. Maar niet elke inrichting van het onderwijs lijkt deze
integrerende functie te bevatten. We hebben gezien dat er immers drie verschillende posities zijn met
andere inrichtingen.
9.4.1. Voorwaarden voor sociale cohesie
Sociale cohesie = interne bindingskracht van een sociaal systeem. In een systeem met veel sociale
cohesie voelen ze zich ermee verbonden en willen ze het systeem instandhouden, in een systeem met
weinig sociale cohesie ontbreekt deze betrokkenheid.
Elke samenleving heeft minimale sociale cohesie nodig, maar dit kan verschillende
vormen aannemen. Er kunnen ook twee typen van voorwaarden onderscheiden worden :

Materiële voorwaarden : werk, inkomen, gezondheid...

Immateriële voorwaarden : gemeenschapelije taal, normen...
De vraag hierbij is : Als scholen gemeenschappelijke immateriëele voorwaarden kunnen
garanderen, hebben de culturele groepen dan geen recht op eigen scholen? De drie
verschillende visies geven daar elk hun antwoord op.
9.4.2. Visies op sociale cohesie
Multiculturalisten :
interne samenhang binnen groepen(groepscohesie, interne bindingskracht van een gemeenschap) >
samenhang tussen groepen(samenlevingscohesie, interne bindingskracht van een samenleving).
Sommigen veronderstellen dat bevordering van groepscohesie ook de samenlevingscohesie kan
versterken.
Bij radicale multiculturalisten is bvordering van samenlevingscohesie geen issue, terwijl bij gematigde
multiculturalisten men ‘agreement to diagree’ hanteert. Ze hebben dus weinig probelmen met
systeem van eigen scholen, maar men veronderstelt ook de binding aan bepaalde waarden die voor
iedere individue en elke groep gelden. En deze gemeenschappelijke waarden dienen onderdeel te
vormen van het curriculum.
Nationalisme :
Traditionele vinden samenlevingscohesie de grootste prioriteit, terwijl de liberale het belang van
samenlevingscohesie ondergeschikt vinden aan bescherming van liberale karakter van de
samenleving. Waar traditionele nationalisten uitsluitend focussen op de eigen gesloten nationale
identiteit(zonder eigen scholen of groepscurricula = uitsluiting minderheidsgroepen), focussen de
liberale nationalisten op een combinatie van liberaal-democratische waarden met een open nationale
cultuur. Men staat wel groepscurricula toe of zelf eigen scholen.
Kosmopolitisme :
Bevordering van samenlevingscohesie speelt niet zo’n grote rol. Het gaat hier over
samenlevingscohesie in termen van gemeenschappelijke, formele normen en waarden. Eigen scholen
hoeven niet persé strijdig te zijn met pluralistische kosmopolitisme. Indien men de scholen
confronteert met vreemde culturen dan wordt de vermeende onverenigbaarheid overstegen.
9.5. Besluit
De vraag die centraal stond in dit hoofdstuk : “Als we sociale cohesie bevorderen moeten we
etnische minderheden dan het recht op eigen scholen ontzeggen?”
Onderzoeken wijzen uit dat de voorwaarden voor bevorderng van sociale cohesie inderdaad het meest
gunstig zijn op multi-etnische scholen, maar zo eenvoudig is het niet. Sociale cohesie is immers niet
de enige invalshoek van waaruit inrichting van scholen moet beoordeeld worden. Vb kwaliteit van
onderwijs, schoolkeuzevrijheid.... Bovendien vindt niet iedereen dat onderwijs bijdraagt tot
bevordering van sociale cohesie.
Het belang van conceptie van sociale cohesie is de sleutel :

Enerzijds kunnen we sociale cohesie formeel interpreteren in termen van goede onderlinge
relaties tussen groepen.

Anderzijds kunnen we sociale cohesie inhoudelijk intepreteren in termen van de binding
aan een nationale cultuur waarin overeenstemming bestaat over gedeelde conceptie van het
goede.

En hierover bestaat geen consensus !!
Er zijn drie conclusies die de auteur maakt in verband met sociale cohesie en scholen. Ten eerste
zegt hij dat sociale cohesie niet louter vanuit empirie kan worden beargumenteerd, maar hoofdzakelijk
vanuit de interpretatie van het concept en dus vanuit een normatief standpunt. In die zin
vertegenwoordigen de vijf filosofisch-politieke uitgangspunten die de revue passeren, op zijn minst vijf
verschillende interpretaties over sociale cohesie (en dus over scholen).
“Als we vinden dat sociale cohesie ‘zo en zo’ moet worden opgevat [bijvoorbeeld volgens de ideeën
van de gematigde multiculturalisten] en als blijkt dat ‘die en die’ scholen het beste sociale cohesie
bevorderen [openbare scholen met groepscurricula], dan is een onderwijsstelsel met ‘die en die’
scholen het meest wenselijk.”
Daarenboven (hoewel de auteur dit niet uitdrukkelijk stelt in de conclusie) is het niet alleen zo dat de
vijf uitgangspunten onderling verschillen. Er is niet één standpunt onder de gematigd
multiculturalisten. Hoewel mensen dus dezelfde oriëntatie kunnen hebben, kunnen er binnen één
bepaald uitgangspunt inhoudelijke verschillen zijn. Zie hiervoor bijvoorbeeld de discussie over
kosmopolitisme en aparte scholen (p. 203).
De auteur maakt vervolgens twee overwegingen. De eerste is een overweging gestoeld op empirie,
namelijk dat internationale migratie een structureel verschijnsel is. Hierdoor stelt de auteur dat twee
radicale posities (inhoudelijk elk vanuit een ander standpunt) sociale cohesie zowel politiek, maar ook
educatief, onmogelijk maken. Eender welke vorm van radicaal multiculturalisme of van traditioneel
nationalisme ziet de auteur als niet levensvatbaar.
De tweede overweging betreft het concept ‘sociale cohesie’. Volgens de auteur hanteren zowel het
gematigd multiculturalisme als het kosmopolitisme een formele opvatting (louter vormelijk) van het
concept sociale cohesie. Inhoudelijk vullen deze twee uitgangspunten het concept ‘sociale cohesie’ dus
niet in volgens de auteur. Bij het gematigd multiculturalisme is er de contacthypothese tussen
verschillende groepen, maar in de tekst wordt er over deze interetnische vriendschappen inhoudelijk
niet gesproken, behalve dan dat ze kwalitatief moeten zijn (p. 196). De nadruk ligt immers op
cohesie binnen de groep (cohesie van de Turkse gemeenschap in Gent, bijvoorbeeld) en niet op
cohesie van de samenleving (p. 202). Het kosmopolitisme heeft het over erkenning en zorg
voor de andere en een opvoeding tot wereldburger vanuit het idee van ‘the examined life’ (p. 198),
met o.a. kennis over de andere en zijn of haar cultuur (zodat we ons in de andere kunnen inleven).
Cohesie wordt echter ingevuld in termen van gemeenschappelijke, formele normen en
waarden, dat wat mensen met elkaar bindt (p. 203), en niet wat mensen van elkaar
onderscheid. Liberale nationalisten vatten cohesie op vanuit liberaal-democratische normen en
waarden én een gedeelde nationale identiteit. Sociale cohesie krijgt in het liberaal nationalisme in
die zin wél inhoud volgens de auteur, omdat er een bepaalde nationale identiteit gedeeld wordt (een
liberaal Belgische identiteit of een liberaal Nederlandse identiteit). Dus een nationale, culturele en
historische wortel geeft inhoudelijk vorm aan sociale cohesie binnen het liberaal nationalisme.
Hoofdstuk 10 – Over de noodzaak en onwenselijkheid van
een opvoeding tot ‘milieu-vriendelijk’ burgerschap
10.1. Inleiding
De milieucrisis gaat zoals elke maatschappelijke crisis gepaard met een problematisering van
bestaande kennis, waarden, normen en gedragspatronen. De aanpak ervan vraagt structurele
verandering in de samenleving. Op lokale niveau zien we al veranderingen, maar het mondiaal
niveau(vb broeikaseffect) is moeilijker aan te pakken. Er zouden stringente aanpassingen nodig zijn
van onze productiewijzen, gedrags- en consumptiepatronen.
De burgers worden zich hier steeds meer bewust van via morele appèls zoals ‘ die auto kan heus wel
een dagje zonder u’. Dit strekt zich ook uit tot de pedagogische domeinen van opvoeding en
onderwijs. De noodzakelijke mentaliteits- en gedragsveranderingen vragen om een
normatieve vorm van milieu-educatie, gericht op bevorderen van duurzame levensstijl,
milieuvriendelijk handelen en oordelen. Ook kan men het formuleren als een vorm van communicatie
gericht op individuen en groepen, met als doel de milieukennis te vergroten en uiteindelijk tot
gedragsveranderingen te komen.
Achter deze koepelterm ‘natuur en milieueducatie(NME)’ gaat een grote diversiteit aan activiteiten
schuil : biologielessen, straatschoonmaakacties... Het is echter geen zelfstandig vakgebied, maar een
vakoverstijgende aanpak. Dit moet een integrale en interdisciplinaire benadering van
milieuproblematiek mogelijk maken. Het is dus opgenomen als aandachtsgebied in het
leerplan en in de kerndoelen/eindtermen vastgelegd. Dit alles moet leiden tot een
positieve attitude tov thema’s als duurzame ontwikkeling.
Dit heeft een paternalistisch karakter : overheid mengt zich in keuzes die mensen in privé maken
vanuit onderscheid tussen meer en minder duurzame levensstijlen en gedragspatronen.
Milieueducatie heeft daardoor een aantal kenmerken :

Instrumentele grondslag : opvoeding en onderwijs worden als beleidsinstrumenten
ingezet om duurzame sameleving te bereiken.

Normatief-inhoudelijke doelstellingen : men moet bepaalde milieuwaarden, duurzaam
gedrag en een milieuvriendelijk wereldbeeld verkrijgen.

Pedagogisch optimisme : verwachtingen zijn hooggespannen.
10.2. Pedagogisch debat
10.2.1. Liberale pedagogiek
Liberale pedagogiek levert kritiek op de normatieve vorm van milieueducatie, immers als educatie
volledig in dienst wordt gesteld van een normatief-maatschappelijk streven, zoals streven naar een
duurzame samenleving, dan worden pedagogische doelstellingen tav de ontwikkeling en het
leerproces van het kind ondergeschikt gemaakt aan externe buitenpedagogische doelstellingen.
Educatie dient volgens de liberale pedagogiek gericht te zijn op formeel-pedagogische doelen als
autonomie, kritisch oordelen en zelfstandig denken. Deze zijn formeel, omdat ze geen
normatieve inhoud beogen, maar enkel een vorm van denken en handelen.
 Een sterk normatieve waardeoverdracht ontneemt kinderen de mogelijkheid zelf op autonome
wijze tot moreel oordeel te komen. Ze leren dan niet zelfstandig denken, maar krijgen kennis
opgelegd(= gevaren van manipulatie, moralisme en indoctrinatie).
Jickling is een aanhanger van deze liberale pedagogiek. Hij zegt dat educatie niet VOOR het één
of ander kan zijn. Educatie moet dienen om het kind tot een zelfstandig, autonoom en kritisch
denkend persoon te maken.
Zij verdedigen dus de relatieve autonomie van het pedagogisch domein: opvoeding en
onderwijs hebben een eigen structuur, doel en betekenis. Zij vormen geen eiland, en hebben dus wel
een maatschappelijke verantwoordelijkheid(daarom relatieve autonomie). Echter educatie mag nooit
volledig in dienst worden gesteld van normatief-maatschappelijk streven, zoals streven naar een
duurzame samenleving. Anders worden immers de pedagogische doelstellingen
ondergeschikt aan eterne, buitenpedagogische doelstellingen.
Conclusie : de liberale pedagogiek geeft aan dat educatie een relatieve autonomie heeft en dat de
pedagogische doelstellingen > externe doelstellingen. Als dit niet het geval is dan is er sprake van
maatschappelijke determinisme, en dit moet ten alle tijde vermeden worden.
10.2.2. Eerste visie in het debat
Achterhuis en Meijer vinden dat men kinderen niet mag opzadelen met problemen waar
volwassenen zelf geen raad mee weten, immers het milieumoralisme is zinloos, omdat een moreel
appel op individuele burgers krachteloos en ontoereikend is en er een moraal van de machine
moet komen die ons gedrag reguleert in de omgekeerde richting : refill-aparaten, ecotax, .... Zolang
de bestaande maatschappelijke structuren ons dwingen tot meer consumeren, produceren, reizen...
schiet de vrijwillige inzet van burgers tekort. Er moeten dus van overheidswege structurele
veranderingen worden doorgevoerd, die milieuvriendelijk gedrag feitelijk afdwingen.
10.2.3. Tweede visie in het debat
De pleitbezorgers van normatieve vorm van mileueducatie verdedigen juist een moreel appel
op de leerlingen, immers dit komt tegemoet aan :
o
Maatschappelijke noodzaak : collectieve ombuiging van gedrags- en waardepatronen
nodig om effectieve aanpak te bewerkstelligen.
o
Pedagogische noodzaak : realistische, uitdagende en enthousaismerende
toekomstperspectieven hanteren die kinderen uitnodigen mee te willen doen. Het uitdragen
van meningen en morele waarden is daarbij van groot belang. Tegen de verwijten van de
liberalen in, die wijzen op de gevaren zoals indoctrinatie, brengt men in dat alle
kennisovergedracht waardegeladen is.
10.2.4. Gemeenschappelijke punten
Gemeenschappelijk : vanuit het belang van natuur en milieu mag of moet de overheid zich
bemoeien met de keuzes die burgers in de privé-sfeer maken(legitiem overheidspaternalisme). Maar
de wijze waarop is bij beide visies verschillend.
 Achterhuis en Meijer komen gedeeltelijk tegemoet aan de liberale pedagogiek, maar willen
toch een eerder dwingende wetgeving ipv over milieueducatie.
!!Hoe kan het liberale moraal en het milieumoraal nu verenigt worden? (10.3)!!
10.3. Politiek-filosofische grondslagen van milieubeleid en –educatie
De staat in de liberale democratie is als een verkeersagent, die wel regels mag uitvaardigen
om het verkeer goed te laten verlopen(immers niemand heeft baat bij files en botsingen), maar de
agent mag zich niet bemoeien met de bestemmingen die de reizigers aangaan. Met bestemmingen
verwijst men hier naar hun levensbeschouwing, doelen en morele waarden. Dit zijn de
concepties van het goede. In de westerse pluriforme samenlevingen is er geen samenlevingsbrede
conceptie van het goede, maar diversiteit aan concepties die niet te herleiden zijn tot een
gemeenschappelijk fundament.
En hoe is nu een gemeenschappelijk fundament voor politiek en overheidsoptreden mogelijk bij
gebrek aan gedeelde concepties van het goede?
De liberale moraal is hier het antwoord: centraal hierbi is het schadeprincipe, waar de overheid
niet mag interveniëren, zolang er geen schade aan een ander wordt berokkent. Een liberale staat
dient daarom neutraliteit in acht te nemen tov de verschillende concepties van het goede en geen
inhoudelijke staatsmoraal uit te dragen. Men mag enkel morele waarden bevorderen die ten
grondslag liggen aan liberale democratie zelf : respect, vrijheid en autonomie(tweede orde,
omdat ze aan diversiteit van concepties vooraf gaat). Zij maken het democratisch samenleven van
verschillende groepen mogelijk. Deze moraal omvat geen substantiële waarden(die ultieme
levensvervullingen maken), maar procedurele waarden(onderlinge verhoudingen tussen burgers en
concepties reguleren). Het is dus een smalle moraal, want zich beperkt tot de proecdurele
waarden die strikt noodzakelijk zijn voor functioneren van een democratische
samenleving.
 Kenmerken : schadeprincipe, procedurele waarden en smalle moraal.
En nu komt het probleem, want hoe kan je nu die milieueducatie(die de grondslagen en
vrijheid van haar burgers bedreigt) rijmen met het liberale moraal. De liberale overheid zit in een
moeilijke positie : enerzijds noopt de oplossing van milieuproblemen tot een normatief ingrijpen, maar
anderzijds is een inhoudelijke staatsmoraal vanuit het oogpunt van de liberale moraal ongewenst.
 De overheid wordt hier gekenmerkt door liberale antinomie : spanningsverhouding tussen
noodzaak en onwenselijkheid van een normatief overheidsbeleid.
Hoe is een publieke milieumoraal mogelijk die tegelijkertijd recht doet aan de normatieve
grondslagen van de liberale staat en aan de maatschappelijke noodzaak van een
normatieve milieueducatie?
Een verantwoording van mileueducatie binnen de liberale moraal moet voorzien in het geven van
argumenten die iedereen in een pluriforme samenleivng als de onze zou moeten kunnen
aanvaarden(ongeacht zijn of haar overtuigingen).Om een tweetal redenen nemen we hier
liberale moraal als startpunt :

Liberale moraal = waarborg voor democratische waarden, want deze zijn noodzakelijk voor
elke samenlevingsvorm waarin mensen als vrije en gelijke burgers met elkaar samenleven.

De hedendaagse politiek vb mensenrechten fungeert als normatief referentiekader. Allen
ontleent men hun ideeën aan de liberale ethiek van equal liberties.
Terwijl de ene beweren dat de liberale moraal als uitgangspunt nemen dat de oplossing van
mileuproblemen in de weg staat, menen anderen dat de liberale moraal wel degelijk ruimte biedt en
daarbij doet men een beroep op de beginselen van de liberale ethiek, waarvan we er hieronder drie
bespreken.
10.4. Schadebeginsel
Het harm principle(John Stuart Mill) geeft aan dat de overheid moet ingrijpen wanneer een actor
schade berokkent aan het leven of bezit van andere personen. Milieumaatregelen zouden daarom
kunnen worden geligimiteerd omdat het een aantasting is op de volksgezondheid. Maar kan dit ook
toegepast worden op normatieve milieueducatie? Kritieken :

Het overheidsingrijpen beoogt geen bescherming van waardevolle natuur op zich, maar is
alleen gelegitimeerd voor zover natuur- en milieugradatie de behoeften en belangen van
mensen schaadt. Het antropocentrisch karakter speelt de liberale moraal parten, want
men mag enkel optreden in het menselijk belang.

De aantoonbaarheid en onzekerheid van schade. Directe wetenschappelijke verbanden
tussen milieudegradatie en menselijke gezondheid zijn zelden helder en overtuigend. De
schade lijkt ook vaak niet substantieel genoeg om een ingrijpend milieubeleid te legitimeren.
Het gaat dus vaak over een waarschijnlijke schade met een lage waarschijnlijkheid.

Beperkte rijkwijdte. Van vele milieuonvriendelijke keuzes en gedragspatronen openbaren
de nadelige gevolgen zich pas op de zeer lange termijn vb opslag nucreair afval. Er wordt dus
schade berokkent aan de toekomstige generaties, maar niet aan die van de huidige.
10.5. Primary-goods principe
Primary-goods prinipe : cruciale verworvenheden als geloofsvrijheid, vrijheid van meningsuiting,
voldoende voeding, gedegen onderwijs, gezondheid en fysieke beschermen ... deze maken geen deel
uit van de concurrentie tussen diverse concepties van het goede en maken de diversiteit in zeker zin
mogelijk. Je hebt sociale primary goods (vb macht, zelfrespect...), waarbij de verdeling in hoge
mate afhangt van de basale samenlevingsstructuren en overheidscontrole, en natuurlijke primary
goods(gezondheid, intelligentie...), waarbij de liberale staat geen bijdrage kan leveren aan de
verdeling.
Gezondheid behoort tot de natuurlijke goods, waardoor men veronderstelt dat liberale staat geen
enkele verantwoordelijkheid heeft om de gezondheid van haar burgers te bewaken of bevorderen.
Manning wijst Rawls op de tegenstrijdigheid met onze morele intuïties : de gezondheid valt niet
geheel buiten invloedssfeer staat, want het is vaak door basale samenlevingsstructuren als industrie
dat deze problemen en dus slechte gezondheid gecreëerd wordt. Gezondheid is dus een sociaal
primair goed, en dus moet de overheid hierin optreden.
Verschil tussen primary goods en schadebeginsel= waar de liberale staat op basis van het
schadebeginsel enkel een negatieve plicht kent(voorkomen van schade), ontleent de staat aan het
principe van primary goods een positieve plicht(alle mensen van die goederen voorzien die elke
rationeel persoon zou moeten willen).
Kritieken op primary goods :

Het antropocentrisch karakter : veel vormen van mileudegradatie hebben nauwelijks
invloed op middelen die wij nodig acten voor verwezenlijking van ons levenslplan.

Onzekerheidsprobleem : welke primary good moet de liberale staat voorrang geven, de
waarde van maximale persoonijke vrijheid(niet-ingrijpen) of de waarde van veilige voorraad
aan natuurlijke hulpbronnen en onbedreigde bestaansvoorwaarden(ingrijpen)?

Beperkte rijkwijdte : kortetermijnwaarden worden als belangrijk gezien dan
langetermijnwaarden.
10.6. Toekomstige generaties
De twee vorige principes houden geen rekening met de toekomstige generaties, bevat geen
intergenerationele verantwoordelijkheid. En toch worden officiële beleidsdoelstellingen
geformuleerd in termen van plichten tov toekomstigen. Duurzame ontwikkeling wordt immers
genoteerd als : “Een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie
zonder daarmee voor toekomstige generaties de mogelijheid in gevaar te brengen om ook
in hun behoeften te voorzien”.
De ethiek lijkt onvoldoende toegerust op morele problemen die zich in de tijd uitstrekken over
meerdere generaties. Dit komt immers door de beperkte tijdruimtelijke actieradius van de
ethiek : handelingen werden anderen geacht slechts te raken binnen beperkte straal in ruimte en
tijd.
De ethiek is relatief statisch en synchronisch en er is wel sprake van een door
handelingsgevolgen bemiddelde relatie tussen de huidige en toekomstige generatie, maar troch
brengt de tijdsdimensie tussen ongelijktijdig levende mensen drie problemen met zich mee :

Het wederkerigheidsprobleem : er is een assymetrische machtsrelatie tussen
hedendaagse en toekomstige generatie, immers ons gedrag heeft gevolgen voor het leven
van toekomstige generaties, maar omgekeerd heeft hun gedrag geen invloed op ons. Echter
in de liberale ethiek moet er altijd sprake zijn van wederkerigheid. Wij laten ons
immers leiden door gematigd eigenbelang( we kunnen echter niet positief beïnvloedt worden
door de toekomstige generatie).

Het kennisprobleem : de fundamentele onkenbaarheid van de toekomst.En klassiek is
echter de gedachte dat er alleen sprake kan zijn van een morele relatie wanneer het een
relatie tussen identificeerbare individuen of groepen betreft.

Het paternalismeprobleem : een kolonisering van de toekomst, waarbij huidige
generaties invulling geven aan één bepaald toekomstscenario en zo de toekomstigen de
vrijheid ontnemen om zelf vorm te geven aan hun leven.
De enige morele plicht die ons dus rest is er een van ‘handen af!’. Is dit mogelijk? Toekomstige
generaties zijn immers afhankelijk van de wereld die wij hun nalaten. Hun kansen en mogelijkheden
worden tot op zeker hoogte bepaald door ons handelen/niet handelen. Wij kunnen nooit geheel
ontkomen aan het verwijt van paternalisme. Wel kunnen we streven naar het
minimaliseren van onze bemoeienis met toekomstige generaties.
Een negatieve rechtvaardigheidsethiek komt nog het best tegemoet aan deze “handen af!” –
politiek. Hier verkondigt men dat niets onomkeerbaars of onherroeppelijks mag gedaan worden dat de
keuzemogelijkheden van toekomstige generaties inperkt. We moeten voorkomen dat opties voor de
toekomstige generatie zijn uitgesloten. Het harm en primary goodsprincipe zijn hierbij belangrijk,
maar vormen niet het uitgangspunt.
Het meest principiële bezwaar moet niet luiden dat toekomstige schade(harm) is berokkend, maar
dat hun onrecht(wrong) is aangedaan door de huidige generaties.
Deze rechtvaardigheidsethiek komt dus tegemoet aan de verwijten van paternalisme: wij
dringen hen geen concepties van het goede op( zoals liberalen zeggen), maar voorzien in de
voorwaarden voor het vormen van eigen concepties. Het kennisprobleem wordt ook omzeild : we
hoeven geen specifieke kennis op te leggen, maar niemand wil huidkanker ontwikkelen etc. Ze
hebben dus wel behoefte aan de primary goods. Tenslotte levert dit ook een deelse oplossing voor het
wederkerigheidsprobleem : onderscheid tussen harm en wrong, waarbij harm verwijst naar een
wederkerigheid, maar wrong impliceert dat deze eis van wederkerigheid niet nodig is. En toch is er
nog een kritiek : motivatieprobleem : waarom zouden wij onze vrijheid inperken voor de
toekomstige generatie?
De liberale ethiek wil niet dat mensen hun moraal inperken tot procedurele waarden. Men wil juist dat
ze vorm kunnen geven aan een breder moraal, die veeleisender is dan de smalle liberale moraal. Het
intrinsieke motief om bij te dragen aan de toekomstige generatie ontlenen mensen eerder aan de
persoonlijke zingevingsbronnen die deel uitmaken van een brede conceptie van het goede dan aan
een abstract idee van rechtvaardigheid.
10.7. Besluit
Er zijn drie liberale principes de revue gepasseerd : (a)de opvoeder mag het kind zijn potentiële
autonomie niet ontnemen, maar moet enkel voorwaarden scheppen, (b) de staat mag de
gewetensvrijheid van burgers niet aantasten, maar moet deze mogelijk maken en (c) huidige
generaties mogen de vrijheden van toekomstige generaties niet in gevaar brengen, maar moeten
deze waarborgen.
Het verschil tussen een pedagogische en politiek-filosofische verdediging van persoonlijke vrijheid en
autonomie, kan verhelderd worden adhv paternalisme :

Politiek-filosofen : burgers dienen aangesproken te worden als individuen die autonoom
over hun eigen leven beschikken. Een overheid mag enkel paternalistisch optreden als burgers
vb hun eigen leven in gevaar brengen.

Pedagogen : kinderen zijn nog niet volledig autonoom zijn, dus is paternalisme in de relatie
tussen opvoeder en kind in meer situaties gewenst, zelfs noodzakelijk.
 Waar in de relaties tussen burger en staat paternalisme onaanvaardbaar is, wordt
paternalistisch handelen in de pedagogische relatie noodzakelijk geacht.
Wat zijn de implicaties van deze verschillen voor de rechtvaardiging van milieueducatie?
De pedagogische en politiek-filosofische oordelen zijn niet tot elkaar te herleiden. Wanneer een
milieumoraal niet verantwoord kan worden binnen de liberale ethiek, dan betekent dit nog niet dat
opvoeders deze waarden en normen niet aan hun kinderen mogen overdragen. Het is zelfs wenselijk.
Andersom, als de milieumoraal wel op een liberale wijze verantwoord kan worden, geeft dit opvoeders
nog niet automatisch recht om deze op elke denkbare wijze aan kinderen over te dragen.
 Toch zijn er nog een aantal problemen(aangegeven in deze samenvatting) niet
opgelost : motivatieprobleem, aantoonbaarheid etc.
Heeft de liberale theorie wel voldoende oog voor de structurele aard van de milieucrisis?
Het is misschien naief om te denken dat adhv strikte procedurele regels grip kan gekregen worden op
een maatschappelijke crisis gekenmerkt door diepgewortelde machtsverhoudingen. Immers
ambitieuze initiatieven lijken herhaaldelijk stuk te lopen op institutionele tegenkrachten. Een overheid
zal dus sturender moeten optreden dan een liberale moraal om deze tegenstanden tegen te gaan. We
moeten dan misschien toch de liberale theorie zelf eens ter discussie stellen: enerzijds geeft de
liberale theorie aanleiding tot een kritisch onderzoek van de grondslagen van milieubeleid
en –educatie, anderzijds noopt de noodzaak van een krachtig milieubeleid en –educatie
tot een kritisch herwaardering van de grondslagen van de liberale staat.
Hoofdstuk 11 – Staatsburgerlijke opvoeding in een liberaaldemocratische samenleving
11.1. Inleiding
Stel dat we :
- in een liberaal-democratische samenleving leven
- waarden die aan de basis liggen van onze samenleving met hart en ziel ondersteunen
- graag zouden hebben dat onze kinderen die waarden ook respecteren
Wat zouden dan onze doelen van een staatsburgerlijke opvoeding moeten zijn?
We beginnen met een beknopte analyse van een aantal kernbegrippen uit de vraagstelling (11.2
verheldering van enkele kernbegrippen). Vervolgens zullen we betogen dat de doelen van een
staatsburgerlijke opvoeding een specifieke groep van morele deugden omvatten (11.3 de morele
deugden van de liberale burger).
Vervolgens proberen we duidelijk te maken dat een staatsburgerlijke opvoeding in een liberale
democratie ook de cultivering van intellectuele deugden met zich meebrengt (11.4 de intellectuele
deugden van de liberale burger). Ten slotte bespreken we de bezwaren uit de kampen van de
multiculturalisten en de nationalisten (11.5 Een samenvatting en enkele bezwaren).
11.2. Verheldering van enkele kernbegrippen
De staatsburgerlijke opvoeding is dat deel van de morele opvoeding waarin het kind wordt
gestimuleerd zich te ontwikkelen tot een goed functionerend lid van de staat, in de brede zin van deze
term. Een staatsburgerlijke opvoeding kunnen we typeren met de uitspraak ‘door en voor de staat’
- door de staat
o definitie
Als we een bepaald aspect van de morele opvoeding als staatsburgerlijke opvoeding
beschouwen, dan leggen we het hoogste gezag over dat aspect in handen van de
staat.
o betekenis van ‘staat’
 = een meer of minder complex geheel van instituties dat collectief bindende
beslissingen moet nemen en deze moet afdwingen
>> vastleggen van wetten, deze wetten toe te passen en toezien op naleving
ervan
 synoniem : ‘overheid’
- voor de staat
o definitie
Dit kunnen we best uitleggen door de term ‘burger(schap)’ te introduceren. Een
burger speelt een bepaalde rol in het geheel, heeft een plaats in een gemeenschap
die geregeerd en bestuurd wordt door een centraal kader (cf. definitie staat bij ‘door
de staat’).
o betekenis van ‘staat’
= een politieke gemeenschap
De vraag die we ons kunnen stellen bij de term ‘liberale democratie’ is : ‘Wanneer kunnen we spreken
van een liberale democratie?’
Elke politieke gemeenschap wordt gestructureerd door bepaalde principes waarin de grondrechten en
corresponderende plichten van zowel de overheid als de burger worden vastgelegd.
De rechten en plichten die typerend zijn voor een liberaal-democratische samenleving worden best
samengevat door het eerste principe van rechtvaardigheid uit de politieke theorie van John Rawls, ‘het
principe van de grootste gelijke vrijheid’.
De strekking van dit principe is de vrijheid van alle burgers zoveel mogelijk te beschermen door elk
volwassen lid van de samenleving een optimaal pakket van dezelfde basisrechten toe te kennen. De
belangrijkste rechten uit dit pakket zijn :
- burgerlijke vrijheden
>> bijvoorbeeld recht van vrije meningsuiting
- politieke grondrechten
>> bijvoorbeeld recht om te mogen stemmen
- fundamentele rechten
>> bijvoorbeeld recht op onpartijdige behandeling door rechtbank
De implementatie van dit pakket van basale individuele rechten en corresponderende plichten wordt
beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde om een politieke gemeenschap een liberale democratie
te mogen noemen. Staten die georganiseerd zijn volgens het klassieke liberalisme (alle burgers
hebben wel gelijke burgerlijke vrijheden, maar de typisch politieke rechten zijn voorbehouden aan
burgers met een bepaalde economische status).
Het is bovendien een voldoende voorwaarde, dus er zijn geen verdere eisen om een politieke
gemeenschap een liberale democratie te noemen. Dit impliceert dat een liberale democratie niet
noodzakelijk een welzijnsstaat (niet alleen typische actieve rechten maar ook bepaalde passieve
rechten zoals het recht op medische verzorging, recht op een minimuminkomen en het recht op
arbeid) moet zijn.
Conclusie :
Nu we de betekenis van de centrale begrippen beter snappen, wordt duidelijk dat het doel van de
staatsburgerlijke opvoeding een ‘goede burger’ is. Dat wil zeggen dat men jongeren wil laten
ontwikkelen tot leden van de politieke gemeenschap die hun rol naar behoren vervullen.
Onze vraag nu is : ‘Wat moeten in zo’n samenleving de doelen zijn van staatsburgerlijke opvoeding?’
11.3. De morele deugden van de liberale burger
Tussen een goeie burger en een florerende politieke gemeenschap bestaat er een instrumentele
relatie. De politieke gemeenschap heeft zo’n burgers nodig omdat ze functioneel zijn voor het
voortbestaan en vitaliteit.
Dergelijke burgers worden ‘goed’ genoemd en hun eigenschappen worden als deugden beschouwd.
Ook de liberaal-democratische samenleving heeft dergelijke burgers nodig. Deze worden ‘liberaal’
genoemd en hun kwaliteiten worden als liberale deugden opgevat.
De typische deugden van de liberale burger zijn precies die eigenschappen die overeen komen met
het principe van de grootste gelijke vrijheid. Omdat dit beginsel een principe van rechtvaardigheid is,
zullen we de corresponderende deugd ‘de deugd van rechtvaardigheid’ noemen.
>> bijvoorbeeld : tolerantie ten opzichte van andere levenswijzen of –stijlen
>> bijvoorbeeld : diepgewortelde aversie voor discriminatie
>> bijvoorbeeld : …
Deze eigenschappen zijn noodzakelijk voor een goed functionerende politieke gemeenschap die
georganiseerd is overeenkomstig met het principe van grootste gelijke vrijheid.
De voorbeelden zijn typische voorbeelden van morele deugden, maar Rawls noemt deze
eigenschappen bij voorkeur politiek omdat hij erop wil wijzen dat zijn theorie van rechtvaardigheid
enkel betrekking heeft op de deugdzame mens in zijn rol van burger en niet op de deugdzame
persoon als zodanig.
De liberale deugden moeten dus niet opgevat worden als algemene deugden, maar dus als specifieke
deugden.
De doelen van een staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving omvatten
dus de morele deugden die typerend zijn voor de liberale burger. Als we willen dat onze kinderen zich
ontwikkelen tot burgers die hun rol in een liberale democratie goed uitoefenen, dan moeten we dus
zeker de morele deugden cultiveren die corresponderen met het principe van grootste gelijke vrijheid.
Er zijn echter auteurs die zichzelf als liberaal beschouwen die deze opvatting zullen betwisten. Dat
doet ook Yael Tamir. Ze introduceert een belangrijk onderscheid tussen 2 vormen van
multiculturaliteit :
- dunne multiculturaliteit
Dit is typerend voor een politieke gemeenschap die verschillende maar uitsluitend liberale
culturele gemeenschappen omvat.
>> bijvoorbeeld : België (Vlaamse en Franse gemeenschap)
>> bijvoorbeeld : Canada (Franse en Engelse gemeenschap)
- dikke multiculturaliteit
Deze staten omvatten zowel liberale als illiberale groepen of gemeenschappen.
Volgens Tamir moeten fatsoenlijke illiberale gemeenschappen op liberaal-principiële gronden
getolereerd, gerespecteerd en bescherm te worden.
Er moet vanuit een liberaal standpunt respect zijn (als er sprake is van dikke multiculturaliteit) voor
deze andere groepen, wat impliceert dat de staat geen actie mag ondernemen om deze
minderheidsculturen te assimileren. Vanuit deze liberale optiek zal onze conceptie van een
staatsburgerlijke opvoeding dus worden afgewezen. Want het zou een gebrek aan respect zijn als
men een poging doet de jeugd uit illeberale culturen te assimileren.
Wij zijn echter van mening dat de liberale staat het recht toekomt om liberale denkbeelden aan
illiberale gemeenschappen op te leggen, met name door het scheppen van optimale condities voor de
ontwikkeling van liberale deugden in al haar burgers.
Volgens ons berust de visie van Tamir op een inadequate redenering, waarbij ze argumenten naar
voor schijft waarin het onderscheid tussen autonomie-liberalisme en rechten-liberalisme centraal staat
- autonomie-liberalisme
Persoonlijke autonomie is hier volgens haar het belangrijkste, waardoor illiberale culturen als
minderwaardig worden beschouwd.
- rechten-liberalisme
Hier is gelijke zorg en respect voor personen het belangrijkste. Dit gaat dus gepaard met
respect voor illiberale culturen en dit is dus de vorm van liberalisme die door Tamir wordt
verdedigd.
Ook wij verdedigen vooral deze vorm van liberalisme, want persoonlijke autonomie wordt niet
als een opvoedingsdoel beschouwd.
Hoewel Tamir een verhelderend onderscheid maakt tussen twee vormen van liberalisme, verwart ze
vreemd genoeg de daarmee corresponderende vormen van illiberalisme.
Bovendien is er ook een probleem met haar claim zelf, want de illeberale culturen doen vaak veel
moeite om hun ideeën te verspreiden en volgens haar zou de staat in dergelijke situaties dan niet
mogen ingrijpen. Het is namelijk vreemd dat de liberale staat gevraagd wordt om activiteiten te
ondersteunen die haar eigen fundamenten ondergraven.
Het aantal illiberale gemeenschappen in de meeste liberale democratieën is relatief klein en deze
hebben weinig politieke macht. Waarom zou men deze groeperingen dan willen assimileren?
- de staat heeft het recht de vitaliteit van illiberale gemeenschappen te ondermijnen
De staat kan al dan niet kiezen om illiberale groeperingen te tolereren, dat hangt af van de
strategie die ze volgen in hun beleid.
- de liberale staat heeft een belangrijke reden om illiberale groeperingen goed in de gaten te
houden
Het gevaar bij deze illiberale gemeenschappen schuilt er in dat, eenmaal ze voldoende
politieke macht verworven hebben, de liberale orde zullen proberen te ontbinden en hun
eigen levensbeschouwingen aan de maatschappij zullen proberen op te leggen.
11.4. De intellectuele deugden van de liberale deugd
Morele deugden zoals rechtvaardigheid, tolerantie en respect zijn echter niet de enige kwaliteiten van
een liberale burger. Zo’n persoon wordt tevens gekenmerkt door karaktertrekken die bekend staan als
intellectuele deugden. Kenmerkend voor deze intellectuele deugden is dat ze opgebouwd zijn uit
zogenoemde rationele passies. Hieronder enkele voorbeelden van intellectuele deugden :
>> bijvoorbeeld : openheid van geest
>> bijvoorbeeld : respect voor bewijsmateriaal
>> bijvoorbeeld : intellectuele eerlijkheid
>> bijvoorbeeld : …
Net zoals de morele deugden zijn de intellectuele deugden gebaseerd op, en worden ze verenigd
door, een kardinale deugd. In dit geval de deugd van zorg en respect voor de waarheid.
Maar waarom zouden we deze deugden moeten beschouwen als kwaliteiten van een goeie burger?
Het stimuleren van deze deugden is, net zoals de cultivering van de morele deugden die kenmerkend
zijn voor goed liberaal burgerschap, noodzakelijk voor een gezonde en stabiele liberale democratie.
Intellectuele deugden maken van ons namelijk kritische denkers en om tot een goeie liberale
democratie te komen moeten de burgers in zeker 2 zaken kritisch zijn :
- er wordt een kritische attitude verwacht tegenover politieke autoriteiten
- er wordt verwacht dat er kritisch wordt deelgenomen aan het publieke debat
Het tonen van deze kritische kwaliteiten in de beoordeling van politieke gezagsdragers en in de
deelname aan het publieke debat, betekent noodzakelijkerwijs het tonen van intellectuele
deugdzaamheid.
Het is wel belangrijk dat ook deze deugden, net zoals de morele deugden, worden opgevat als
specifieke en niet als algemene trekken. Deze kwaliteiten zijn dus gekoppeld aan de rol van de burger
en deze rol is politiek, wat impliceert dat deze intellectuele deugden slechts reiken tot het politieke
domein.
Anders gezegd, intellectuele deugden als algemene trekken zijn typerend voor de kritische persoon
terwijl de intellectuele deugden die wij voor ogen hebben specifieke kenmerken zijn die de kritische
burger kenmerken.
De centrale vraag is : ‘Welke zijn de doelen van een staatsburgerlijke opvoeding in een liberaaldemocratische samenleving?’. Ten eerste konden we hierop antwoorden dat deze opvoeding de
morele deugden van de liberale burger omvat. Ten tweede kunnen we er nu aan toevoegen dat ook
de intellectuele deugden tot deze doelen kunnen worden gerekend.
De visie van de politiek filosofe Amy Gutmann :
Ze zou waarschijnlijk niet akkoord zijn met het tweede deel van het antwoord op onze centrale
vraagstelling. Volgens haar omvatten de deugden van de democratische burger de bereidheid en
bekwaamheid kritisch na te denken over zowel het maatschappelijk als het persoonlijk bestaan. In
deze visie zijn de doelen van de staatsburgerlijke opvoeding dus veelomvattender dan in onze
conceptie, want ze breidt de toepassingssfeer van de intellectuele deugden uit naar het private
domein.
In haar visie mag een democratische opvoeding jongeren niet initiëren in een specifieke manier van
leven. Volgens haar moet zo’n opvoeding zich beperken tot het bijbrengen van verschillende
disposities die noodzakelijk zijn om op een rationele manier te kunnen kiezen tussen verschillende
levenswijzen of concepties van goed leven. Echter, toch impliceert deze visie wel degelijk een pleidooi
voor een specifieke manier van leven. Ze schuift namelijk een leven van zelfbepaling op basis van
kritische zelfreflectie naar voor.
Dit impliceert dat het zelfreflectieve leven een doel is van de staatsburgerlijke opvoeding en dat heeft
als gevolg dat de staat het recht heeft om vormen van opvoeding die de ontwikkeling van kritische
zelfreflectie belemmeren te bestrijden.
>>
Bij een godsdienstige opvoeding wordt het kind geleerd om de een externe Wetgever
te
gehoorzamen (theonomie) terwijl men ervoor strijdt om de inzichten van de eigen
rede (autonomie) te laten overheersen.
Hoe moeten we deze visie op staatsburgerlijke opvoeding beoordelen?
Wij hebben, net als Gutmann, betoogd dat het cultiveren van bepaalde deugden noodzakelijk is voor
een goed functionerend liberaal-democratische gemeenschap. We vinden echter dat ze er niet in
geslaagd is om aannemelijk te maken dat de democratie niet kan floreren zonder doelbewuste
cultivering van kritisch denken over concepties van het goede leven.
Volgens haar is het centrale doel van de democratie ‘bewuste sociale reproductie’. De vraag is echter
of opvoeding tot kritisch denken over idealen van goed leven en menselijke perfectie een
noodzakelijke voorwaarde voor bewuste sociale reproductie is. Het onderwerp van reflectie in bewuste
sociale reproductie is de structuur van het politieke bestaan, dus waarom zou de kritische reflectie op
persoonlijke idealen dan moeten worden opgevat als een doel van een liberaal-democratische
opvoeding?
Bovendien kan de staat uit het pleit van Gutmann als een ‘bedreiging’ beschouwd worden. Een
persoon moet, in lijn met het beginsel van grootste gelijke vrijheid, zijn eigen leven vorm kunnen
geven. De staat zou echter een bedreiging vormen voor dit grondrecht wanneer het zelf zijn burgers
een bepaald ideaal van goed leven op zou dringen. Als we dat gevaar willen vermijden, moeten we er
dus voor zorgen dat goed liberaal burgerschap niet gedefinieerd wordt in termen van een specifieke
conceptie van het goede leven.
11.5. Een samenvatting en enkele bezwaren
Onze vraag was ‘Wat zijn de doelen van staatsburgerlijke opvoeding in een liberale democratie?’. In
ons antwoord hebben we een onderscheid gemaakt tussen twee soorten doelen :
- cultivering van typische morele deugden
>> bijvoorbeeld : tolerantie, non-discriminatie en een democratische gezindheid
- aankweken van de intellectuele deugden
Deze deugden zijn kenmerken voor een kritische denker.
Tot besluit willen we heel beknopt reageren op een tweetal belangrijke en veelgehoorde bezwaren
tegen onze positie. Eerst bespreken we de kritiek uit de hoek van het multiculturalisme. Daarna zullen
we de kritiek uit het kamp van de nationalisten aan de orde stellen.
Multiculturalisme
Dit is een ethisch ideaal waarin culturele diversiteit, de eigen culturele identiteit en respect voor
andere culturen als belangrijke waarden worden aangeprezen.
In de discussie met Tamir werd er gesteld dat de staat het recht heeft om illiberale gemeenschappen
te assimileren, onder andere door optimale condities te creëren voor de ontwikkeling en vestiging van
liberale deugden. Volgens het ideaal van het multiculturalisme verdienen alle culturen echter respect,
ook al zijn ze niet liberaal. Vanuit dit standpunt heeft de staat de plicht zich te voegen naar illiberale
gemeenschappen door hun culturele identiteit te erkennen en te bevestigen.
De grondslag voor dit multiculturalisme moet gezocht worden in een zeker cultuurrelativisme. Volgens
deze meta-ethische positie zijn er geen objectieve waarden of ethische principes met universele
geldingskracht. Volgens ons is dit multiculturalisme op relativistische grondslag echter onhoudbaar
omwille van volgende redenen :
- deze positie is theoretisch incoherent
Wat expliciet wordt verworpen, namelijk de mogelijkheid van waarden met universele
geldingskracht, wordt impliciet onderschreven door te claimen dat de waarden van het
multiculturalisme zelf universele acceptatie verdienen.
- multiculturalisme is ook in praktisch opzicht incoherent
Het is een positie waarin een bepaald soort opvoeding wordt voorgesteld, namelijk een
opvoeding waarin men de kinderen leert om andere culturen te respecteren, de eigen
culturele identiteit te waarderen en vreugde te scheppen in culturele diversiteit. Maar hoe
koppel je zo’n opvoeding aan respect voor culturen die deze waarden of opvoedingsdoelen
aan de kant schuiven?
- Er wordt ten onrechte gesuggereerd dat multiculturalistische waarden, en dan vooral het
ideaal van culturele diversiteit en respect voor andere culturen, op gespannen voet staan met
liberaal-democratische waarden.
Nationalisme
Het verwijt vanuit het nationalisme luidt dat in onze conceptie van staatsburgerlijke opvoeding
belangrijke doelen ontbreken, namelijk de cultivering van een nationale identiteit.
Niet alleen fascisten en reactionaire romantici pleiten voor de cultivering van een nationale identiteit,
maar recent hebben ook liberale filosofen het belang van dit opvoedingsdoel onderstreept. Volgens
hen biedt een intrinsieke binding aan het politieke moraal van het liberalisme op zichzelf onvoldoende
garantie voor sociale eenheid op het niveau van de samenleving.
Naar aanleiding van dit zogenoemde liberale nationalisme willen we 3 opmerkingen maken :
-
-
-
ten eerste een conceptueel punt
We kunnen niet gelijk onze kinderen opvoeden tot liberale burgers en personen met een
nationale identiteit als de dominante meerderheidscultuur in onze samenleving elementen
bevat die duidelijk in strijd zijn met Rawls’ principe van grootste gelijke vrijheid.
ten tweede een normatief punt
Als de nationale meerderheidscultuur volledig in overeenstemming is met de grondprincipes
van de liberale democratie, mag de bevordering van een nationale identiteit dan een
doelstelling zijn van de staatsburgerlijke opvoeding? Indien de meerderheidscultuur bestaat in
een specifieke conceptie van het goed leven, moet het antwoord negatief zijn.
ten derde een meer empirische overweging
Laten we aannemen dat een nationale identiteit mogelijk is die noch in strijd is met het
principe van grootste gelijke vrijheid, noch gekoppeld is aan een bepaald ideaal van goed
leven De filosoof Will Kymlicka lijkt die mogelijkheid te verdedigen door ‘nationale identiteit’ te
omschrijven in termen van gevoelens van solidariteit, verwantschap en betrokkenheid die
geworteld zijn in het besef van een gedeelde geschiedenis en in het spreken van een
gemeenschappelijke taal.
Als we mogen aannemen dat er een duidelijk empirisch verband bestaat tussen zo’n nationale
identiteit en de interne cohesie en stabiliteit van een liberaal-democratische samenleving, dan
hebben we een sterk argument om de cultivering ervan tot de doelen van staatsburgerlijke
opvoeding te rekenen.
11.6. Bespreking met Pieter-Jan
Hoofdstuk 9,10 en 11 raken met elkaar en het is dus niet zo eenvoudig. De vooronderstellingen uit dit
hoofdstuk zijn niet echt eenvoudig. Het gaat immers over een samenleving die het principe van Rawls
onderschrijft. Men zet eerst een aantal samenlevingen die in de wereld aanwezig zijn af tegen de
democratie :

Theocratie(vb Japan, China) : homoseksualiteit wordt niet getolereerd,...

Klassiek liberalisme( België voor 1948) : de vrouwen mochten nog niet stemmen.

Welzijsstaat : recht op minimumloon... De Bush administration zet zich hier juist tegen af.
Het is vanuit empirische overwegingen dat men kiest voor welzijnsrechten. De vraag is of je dit zelf
wel wil? Vind je dit ethisch en normatief? Immers als je een liberale democratie volgt, waarin
welzijnsrechten niet zijn opgenomen, en je kind heeft een ongeluk dan is het toch niet ethisch
verantwoord dat je hier niet in wordt gesteund. In de liberale democratie treedt dus een
matheuseffect(rijken worden rijker en armen worden armer) op.
11.6.1. Welke definitie van ‘liberale democratie’ hanteren de auteurs van dit
hoofdstuk? Gebruik in je uitleg de volgende termen: John Rawls’ principe van
grootste gelijkheid, klassiek liberalisme en welzijnsstaat.
Liberale democratie is een politieke gemeenschap gekenmerkt door het principe van rechtvaardigheid
uit de politieke theorie van John Rawls. Dit principe is het principe van grootste gelijke vrijheid:
de vrijheid van alle burgers beschermendoor iedereen dezelfde basisrechten toe te kennen.
Een klassiek liberalisme is niet hetzelfde als een liberale democratie, aangezien ze wel beiden
burgerlijke vrijheden hebben, maar dat de politieke rechten voorbehouden zijn aan burgers met een
bepaald economische status bij de eerste.
In een klassiek liberalisme kent men niet het ideaal van evenredige vertegenwoordiging op basis van
een directe en algemene verkiezeing itt het democratisch liberalisme. Een liberale democratie is niet
noodzakelijk welzijsstaat. Ze hebben wel dezelfde actieve rechten(burgerrechten en politieke
rechten), maar hier worden er nog passieve rechten toegevoegd(vb welzijns- en sociale rechten).
11.6.2. Plaats de positie van de auteurs van dit artikel in het kader met de vijf
politiek-filosofische strekkingen dat in hoofdstuk 9 werd geschetst. Concentreer
je hiervoor op 11.3 en 11.5. Welk standpunt werken de auteurs in 11.3 uit in
relatie tot het concept ‘sociale cohesie’?
Er zijn raakvlakken aanwezig met alle visies op sociale cohesie. Dat lijkt wat paradoxaal, aangezien vb
nationalisme en kosmopolitisme op vele vlakken tegengestelden zijn. Men wil immers een neutrale
opvoedng( denk aan de verkeersagent van het liberalisme), maar men wil ook een nationalisme om
de sociale cohesie te verkrijgen en elkaar echt te begrijpen. Echte nationalisme stopt vanaf het
moment dat er een bepaalde conceptie wordt opgedrukt. Maw men wil een liberale staat, maar men
wil wel cohesie bereiken via nationalisme.
Er mogen enkel morele en intrinsieke waarden doorgevoerd worden als ze gaan over politieke zaken.
Voor de rest doen de mensen wat ze willen. Je mag dus elke religie uitoefenen die je wil, maar alles
wat met politiek te maken heeft, staat vast. Echter dit is problematisch, want in de koran staat dat
politiek en religie onlosmakelijk aan elkaar verbonden is. In hoofdstuk 9 sprak men bij traditioneel
nationalisme overhet feit dan een identiteit moet opgegeven worden alvorens een immigrant in het
land wordt toegelaten. Dit zet de migranten blok. Net zoals het traditioneel nationalisme hen blokzet,
doet dit liberalisme dat ook , maar dan op een andere manier.
Men wil dus neutraliteit bereiken, maar dit is onmogelijk, want je zet mensen voor een ultimatum.
11.6.3. Wordt in 11.4 een brede of een smalle interpretatie gehanteerd van de
term ‘intellectuele deugd’? Verklaar je antwoord.
Het is een smalle interpretatie, aangezien het enkel gaat over de deugden in relatie met je politieke
rol. De kritiek van Goodmill hierop is wel dat intrinsieke deugden nooit alleen politiek zijn, maar ook
met andere vlakken van het leven verbonden zijn.
Stel nu facebook. Dit is niet politiek en dat mag dus vrij bepaald worden. Echter op facebook kan men
ook een politieke focus hebben. Niets kan ooit los gezien worden van een ander domein van het
leven.
De vraag is dus of een staat eigenlijk wel neutraal kan zijn. De auteurs van het artikel denken in elk
geval dat dit niet mogelijk is. Want denk nu eens aan de leerplannen. Men pretendeert dat dit
neutraal is, echter dit zal altijd een conceptie van het goede bevatten.
Hoofdstuk 12 – De pedagogische taak van de kinderrechter
12.1. Inleiding
Jeugdstrafrecht = onvolwassenen, jongeren tem 17 jaar die via aparte procesregels en speciale
sancties bestraft worden. Immers, deze jongere heeft nog een beperkt begrip en ervaring. De
bedoeling is de jongere terug op het goede pad te sturen en een positieve wending van de
verdere levensloop te bevorderen. Het specifieke van het jeugstrafrecht is niet zozeer te vinden in
de jonge leeftijd van de delinquenten, maar in de pedagogsische inzet ervan.
Dit werd ingevoerd aan het begin van de vorige eeuw en het is pas sinds het begin van de
jaren 70 dat er breuken ontstaan in de consensus hierover. Men wou dat de jeugdige
delinquent meer op eigen verantwoordelijkheid moeten worden aangesproken. De afwijkingen tav het
commune strafrecht moesten worden geminimaliseerd. Er ontstond twijfel over de jeugdige
inzet : men wil een meer strafrechterlijk correcte benadering, meer conformiteit met het
volwassenenstrafrecht, meer rechtsbescherming en een volwassener benadering. Maar blijft er
dan nog iets over van de pedagogische missie van het jeugdstrafrecht?
De auteur geeft aan dat het niet alleen de uitzonderingen op commune strafrecht(vb aanwezigheid
van ouders, gesloten deuren...) zijn die de pedagogische inzet bevatten, maar voornamelijk het
morele appèl dat tijdens het strafproces op de jongere wordt gedaan. Men doet een poging
de jongere aan te spreken op het besef van de morele betekenis van zijn daad, de pijnlijke gevolgen
voor het slachtoffer, het leed voor zijn omgeving en het leed dat hij zichzelf als moreel persoon
berokkent.
12.2. Dubbele paradox
De twee belangrijke vragen : “Waarom straf en waarom straf voor niet-volwassenen?” Elke
rechtvaardiging van straf voor kinderen en jongeren moet ook een antwoord bieden op de lastige
vraag van hun verantwoordelijkheid en autonomie. Hier stuiten we op het fundamenteel probleem van
de liberale opvoedingsfilosofie. Dit is een paradoxaal opvoedingsdoel : opvoeden tot autonomie in
afhankelijkheid.
12.2.1. Vergelden of voorkomen (1ste paradox)
Spannng tussen effectieve preventie en maathoudende vergelding :

Vergeldingsprinicpe : straf vereist schuld en daarom moet dit verdiend zijn(Kant, Hegel).

Voorkomingsprincipe : rechtvaardiging van straf is gelegen in haar maatschappelijk nut,
waarbij het dient bij te dragen aan vermindering van wetsovertredingen(Bentham, hart).
Common sense-redeneringen bevatten beide gedachten: als we vinden dat een straf ergens
op slaat, bedoelen we zowel het maatschappelijke nut als het verdiend zijn. Tussen deze
beide zijn er wel spanningen: de vergeldingsgedachte kijkt achteruit(straf als iemand iets fout heeft
gedaan, straf naar mate van schuld, retrospectief maatbegrip) en preventie kijkt vooruit( straf ifv de
meest gunstige gevolgen voor de maatschappij, straf als toekomstgerichte maat, prospectieve
maatbegrip).
De open, toekomstgerichte oriëntatie op maatschappelijk wenselijk geachte uitkomsten heeft geen
boodschap aan de oriëntatie op wat in het verleden fout is gedaan(= preventie), terwijl omgekeerd
de gesloten oriëntaite op wangedrag in verleden als garantie van rechtszekerheid geen vertolerering
verdraagt door de vraag naar maatschappelijk wenselijk geachte uitkomst aan straf(=vergelding).
En toch veronderstellen ze elkaar : werkelijk effectieve afschrikking vereist dat het
proportionaliteitsbeginsel wordt losgelaten(= eerste centrifugale kracht). Uit naam van universele
rechtvaardigheid en gelijkheid wordt een beroep gedaan op het vergeldingsprincipe, ongeacht de
maatschappelijke uitwerking van de sancties(tweede centrifugale kracht).
 De eerste paradox is dus dat ze tegengesteld zijn en toch elkaar veronderstellen !
12.2.2. Verantwoordelijk en afhankelijk (2de paradox)
= een wijsgerig-pedagogisch probleem. De rechtvaardiging van straf voor een niet-volwassene
vereist namelijk een antwoord op de vraag hoe het zit met diens verantwoordelijkheid.
Wanneer we spreken over een jongere dan is de eigen verantwoordelijkheid in het geding tov
wanneer we spreken over een volwassene, die de volle verantwoordelijkheid heeft. Dit is uiteraard
niet in gevallen van stoornissen/beperkingen.
Strafrecht voor jongere mensen bevindt zich dus in een dilemma : jongeren bevinden zich in
een ontwikkeling naar verantwoordelijheid, maar deze ontwikkeling veronderstelt tegelijkertijd hun
afhankelijkheid en niet volledige verantwoordelijkheid.Het gaat hier in principe om een pedagogische
paradox : in de opvoeding wordt voortdurend gezocht naar een antwoord op de vraag in hoeverre het
kind verantwoordelijk is. En het algemeen opvoedingsdoel is om het kind tot verantwoordelijkheid te
brengen. Verantwoordelijkheid is niet alleen een dubbelzinnig opvoedingsbegrip, het is
ook een dynamisch en relationeel begrip dat verwijst naar een opvoedingsdoel dat zich in
de loop van de opvoeding concretiseert en wijzigt.
Opvoedingsdoelen en de opvoeding zelf zijn onbepaald en open, immers ze worden bijgesteld
naargelang de drie fasen in de relatie tussen opvoeders en kinderen(vloeiend en ongelijktijdige
fasen):

Pasgeboren kind/humaniseringsfase : interactie tussen zuigeling en opvoeders met
wederzijds uitlokken van reacties, waarbij responsen van het kind actief worden beantwoord.
Er is dus een fundamenteel ongelijk communicatiepatroon: serieus spel van alsof,
waarin opvoedier kind aanspreekt alsof het begrijpt wat het zegt, waarbij ze doen alsof het
kind al intentioneel handelt(contrafactisch kader). Contrafractisch = onrealiseerbaar

Fase van het plaatsvervangend geweten : hier start de echte opvoeding, waarbij de taal
zich inzet. Het kind participeert nu als concrete en actieve actor. De contrafacticiteit krijgt
een directere betekenis omdat men een zelfstandigheid mogelijk maakt. Het gaat over een
spel van alsof, waarbij beiden zich veel explicieter actiever tonen. Opvoeder is
plaatsvervangend geweten en kind krijgt al handelingsverantwoordelijheid. Hij
leert verantwoordelijkheid op te nemen tot zijn handelen en in het nemen van
verantwoordelikjheid.

Fase van de morele ontwikkeling : expliciet appèl op morele interesse en
verantwoordelijheidsbesef. De pedagogische communicatie is meer gelijkwaardig en
het alsof- karakter vermindert(verdwijnt pas bij volwassenheid). Verantwoordelijkheid
wordt verbonden met vragen omtrent wie het kind wil worden en wie het tot nu toe
was, waar het om geeft.... Het gaat hier over een praktische reflectie op het eigen doen, en
laten, op de persoonlijke geschiedenis en toekomst, kortom op de persoonlijke identiteit aan
de adolescent.
Adhv deze fases wordt duidelijk dat strafrechterlijke acties pas zin hebben als het kind zich in de
laatste ontwikkelingsfase bevindt. Immers een minimumeis voor een strafrechterlijke benadering
is dat het kind moet kunnen beseffen dat wat het heeft misdaan niet alleen een fout is
jegens zijn opvoeders. Hij moet zich het maatschappelijk gewicht van zijn fout kunnen realiseren.
De ondergrens van het strafrecht moet samenvallen met de bovengrens voor de straf in de
opvoeding : als de kinderen te groot worden voor straf door ouders, dan komt de strafrechterlijke
benadering aan de orde. Het kind is dan zelf verantwoordelijk, maar met erkenning van het feit dat
we nog steeds niet met volledig volwassen persoon te maken hebben.
12.3. Communicatief strafrecht
Een mogelijke oplossing voor de dubbele paradox is het communicatief strafrecht. Zowel
vergelding als preventie zijn te rechtvaardigen als de straf niet opgevat wordt als wraak of
willekeurige reactie, maar als die gezien wordt als weloverwogen sanctie die enerzijds in gewicht
opweegt tegen het verlies aan rechten dat door het misdrijf bij anderen wordt veroorzaakt, anderzijds
henzelf en anderen van toekomstige daden moet afhouden. Straf impliceert hoe dan ook dat de
gestrafte en het publiek worden gewezen op het afkeuringswaardige van een misselijke
daad.
Straffen geven zowel fysieke grenzen als morele grenzen aan. Velen interpreteren de
communicatieve dimensie van het strafrecht in termen van morele opvoeding en zoeken daarin ook de
rechtvaardiging van straf. Rechtvaardigingen in termen van vergelding en preventie zijn dan
hoogstens secundair. De sterke punten van deze theorie worden hieronder toegelicht:

Straf maakt rehabilitatie en vergiffenis mogelijk en geeft aan dat straf in staat stelt tot
‘weer goedmaken’ van een onaanvaardbare inbreuk op de rechtsorde.
Gemeenschappen, familie... spelen daarbij intermediaire morele keten tussen dader en
rechtsorde. Hij zal terug volledige participatie als burger willen als hij terug deel wil uit maken
van bepaalde kringen.

Moreel-pedagogische aandacht voor het slachtoffer(victimologische interesse). Hierbij
denkt men aan de gedachte van schadeloosstelling en aan de privaatrechterlijke
dimensie. Men doet appèl op het morele begrip van het kwaad dat is gedaan, zich leren
verplaatsen in positie van het slachtofffer, ontstaan van inzicht dat straf en spijt
perspectief biedt op herstel. Het gaat niet zozeer om de direct, fysieke aanwezigheid van
het slachtoffer, maar behoort tot de taak van de rechter om dit appèl tov de jongere te
articuleren.

Verdachte als actieve participant in het strafproces. Hij wordt in zijn waarde en recht
gelaten en wordt niet als object gezien. Men nodigt hem uit zich optimaal te manifesteren, in
zijn eigen woorden en met zijn eigen middelen duidelijk te maken hoe hij het morele gewicht
van zijn daad ziet. En hoe het terug goed te maken. Men doet dus een appèl op morele
zelfreflectie van de dader.
12.4. Een beroep op schuld en schaamte
Hier wordt het pedagogisch perspectief op jeugdstrafrecht vanuit een communicatieve benadering
geschetst in twee stappen :

Eerste stap : een dubbele inzet van zelfreflectie(op het wangedrag en op identiteit van
dader).

Tweede stap : deze dubbele inzet wordt geïdentificeerd als een appèl op schuld en op
schaamte.
Een communicatieve benadering zoekt primair naar invulling van jeugdstrafrecht als
moreel referentiepunt, waarbij de kinderrechter tracht een moment van bezinning op eigen
handelen te creëeren, waarbij in principe ook reflectie op wie men is en hoe men zo heeft kunnen
worden aan de orde dient te komen. Het gaat enkel over die delen van de persoonlijkheid die met de
daad te maken hebben en niet met het doorwroeten van de gehele ziel.
12.4.1. Zelfreflectie
Er zijn twee soorten van reflecties:

Reflectie op handelingen : verwijst naar de daad, naar de betekenis daarvan voor de
omgeving en voor het slachtoffer.

Reflectie op handelende persoon: verwijst naar het beeld dat de dader nav zijn
wangedrag van zichzelf vormt en dat hij evalueert via de oordelen van personen die veel voor
hem betekenen.
12.4.1.1. Reflectie op handelingen
Om te weten wat er in de dader omging en hoe het zover is kunnen komen, zal de jeugdrechter het
delictscenario raadplegen(= het geheel van handelingen en deliberaties dat direct aan het delict
voorafging). Men hoopt zo een patroon van handelingen en overwegingen betreffende het delict op
het spoor te komen om de deliberaties van de dader te identificeren, en zo dergelijke zaken te kunnen
vermijden in de toekomst. Een dergelijke con-centratie op de deliberaties waarmee de dader zich
schuldig maakt aan het delict, zoomt in op twee aspecten:

De aandacht spitst zich toe op vragen hoe de dader zich de daad voorsttelde, wanneer hij
deze drempel overscreed en het besloot te doen.

De aandacht spitst zich toe op het slachtoffer en diens angst en pijn.
--> !!Zo kan men niet alleen zelf de beweegredenen voor de daad achterhalen, maar kan men
ook de jongere hierin inzicht geven!!
12.4.1.2. Reflectie op de handelende persoon
Hierbij gaat het over twee denkprocessen :

Zelfidentificatie : datgene waar wij om geven, waar wij zorg voor dragen en ons aan
gebonden voelen. Het veronderstelt gebondenheid. Persoonlijke identiteit is geen
grenzeloos en eenvoudig manipuleerbaar begrip en het is evenmin een begrip dat draait om
de wil. Datgene waar een persoon om geeft, bakent zijn wil af en geeft er substantie aan;
datgene waar hij om bekommerd is, beperkt zijn wil en geeft er een particulier
karakter aan.

Zelfevaluatie : echter verantwoordelijkheid is niet enkel uitdrukking van gebondenheid,
maar het impliceert ook dat op die gebondenheid wordt gereflecteerd, dat die
steeds kritisch wordt bezien en geëvalueerd. Het oordeel is een oordeel van
veelbetekenende anderen: zelfevaluatie staat in het teken van het verlangen naar erkenning
door diegenen die veel voor ons betekenen. We spiegelen ons in de ogen van
betekenisvolle anderen om onszelf te kunnen evalueren. Zelfevaluatie betekent dus
dat we trachten via de ogen van anderen naar onze identificaties te kijken. Zelfevaluatie
betekent dus een verdubbeling van ons besef van gebondenheid. We reflecteren
vanuit onze sociale gebondenheid op onze persoonlijke gebondenheid.
Jeugdrechters doen altijd een beroep op de zelfidentificatie van de jongere, maar zetten
te weinig aan tot reflectie op de betekenis van de daad voor de omgeving en het
slachtoffer. Op de schouders van de jeugdrechter rust de taak vorm te geven aan de morele
opvoeding, die hier niet moet gezien worden als overdracht van waarden en normen, maar als het
stellen van kritische vragen die de jongere helpen gedrag, houding en zelfbeeld te
corrigeren.
12.4.2. Schuld en schaamte
Deze twee types van moreel appèl kunnen geïnterpreteerd worden als aanspraken op morele
gevoelens. In beide gevallen wordt de dader aangesproken op besef van de morele dimensies van
zijn daad. Hierbij kan schuld en schaamte opkomen.

Schaamte : twijfel en kritiek mbt persoonlijke identiteit. Negatief oordeel over de
persoon door anderen : Dat JIJ zoiets hebt gedaan !

Schuld : twijfel en kritiek mbt daad. Negatief oordeel over de daad door anderen : hoe
heb je DAT kunnen doen? Hier kan eenvoudiger aan tegemoet gekomen worden door iets
tedoen dat de fout herstelt, schade te vergoeden, excuus aan tebieden ,spijt te betuigen.
In de ouderlijke reactie op wangedrag speelt appèl op schaamte belangrijke rol, terwijl
dit in strafrechterlijke situatie marginaal dient te blijven : het directe aanspreken op schaamte
dient vermeden te worden en daarvoor in de plaats dient deze morele dimensie besloten te liggen in
indirecte vragen omtrent de visie van de dader op zijn wangedrag.
Echter schaamte heeft niet alleen destructieve, maar ook adaptieve kanten( alhoewel dit tijdens de
adolescentie toch meer contraproductief werkt, omdat het appel zelf als beschamend wordt ervaren).
Voor hen is het juist de wens zeflstandig en autonoom te zijn en dan wordt schaamte dus
geassocieerd met vernedering.
Conclusie : We moeten een zorgethische invulling van een pedagogisch perspectief op jeugdstrafrecht in
het kader van een communicatie strafrechtopvatting hanteren. Hierbij staat appèl op morele gevoelens
centraal. Hier wordt de ontwikkeling naar zelfstandigheid verbonden met erkenning van standaarden die
autonomie begrenzen.
12.5. Bespreking met Pieter-Jan
Dit hoofdstuk kan men verbinden met hoofdstuk 3 : fenomenologie.
12.5.1. Leg uit dat de strafrechtelijke paradox een dubbele paradox is
De eerste paradox geldt zowel voor het strafrecht voor volwassenen als voor kinderen. Het gaat
over het verschil tussen vergelden(straf op maat, een straf voor een dief is minder erg dan die voor
een moordenaar, want anders zou dit niet rechtvaardig zijn) en preventie(het gaat hier niet over een
maat, maar over een voorbeeld stellen aan de maatschappij). Vergelden wordt in de tekst pg 248 ook
wel geduid als justice desert, wat een juridisch angelsaksisch woord is met een franse invloed. Het
komt van het werkwoord déservir, wat betekent : “Je krijgt, wat je verdient!”. Stel dat je als straf
iemand zijn hoofd afhakt, dan is dit rechtvaardig vanuit preventie, maar niet vanuit vergelding.
De tweede paradox is het fenomeen van de opvoeding zelf. Immers de opvoeders doet alsof het
kind als iets kan, alhoewel het dit nog neit kan. Volgens Langeveld gaat het in een opvoeding steeds
over een relatie tussen een volwassene en een kind, waarbij de invloed van de volwassene naar het
kind gaat. Kinderen onder elkaar kunnen elkaar wel beïnvloeden, maar niet opvoeden.
12.5.2. Schets het ontwikkelingsperspectief dat de auteur aan de hand van de
theorieën van Levering, Mollenhauer en Langeveld uitwerkt.
Bij Langeveld gaat het over drie fasen, waarbij in de 1ste fase men doet alsof het kind hen al begrijpt.
xdsshierbij over meedoen en zeker weten. Immers wanneer het kind meedoet aan activiteiten in het
leven, dan neemt hij de opvattingen van de mensen rondom hem over. Je moet dus zeggen aan het
kind : “Dat kan je wel!” en dan zal hij ook gemotiveerd zijn, en het kunnen. Op dez manier bereikt het
kind dat zelfverantwoordelijke zelfbepaling). In de 3de fase bereiken we de bovengrens van de
opvoeding, die raakt met de ondergrens van het strafrecht. Immers als je je leven autonoom leeft,
dan ben je verantwoordelijk voor je daden. Op deze manier hebben we Levering, Mollenhauer en
Langeveld besproken.
12.5.3. Welke benadering van jeugdstrafrecht werkt de auteur vanuit dit
ontwikkelingsperspectief uit?
De auteur hanteert een communicatief strafrecht, waarbij hij aangeeft dat de eerste paradox een
secundaire rol krijgt en de pedagogische, tweede paradox een primaire rol. Imemers de jeugdrechter
kan de jongeren beïnvloeden op een zodanige manier dat hij nog kan veranderen. Dit contact is dan
Langeveldiaans. De jeugdrechter zorgt ervoor dat de jongere aan zelfreflectie doet en met zichzelf dus
geconfronteerd wordt. Hij doet een appel op de jongere, waardoor de secundaire paradox tot zijn
recht komt: hij komt tot inzicht in wat hij heeft gedaan en dat hij het niet nog eens mag doen. Hij is
een actieve en dus geen passieve participant.De eerste paradox volgt uit de tweede paradox bij het
jeugdstrafrecht. Hij wil ook nog duidelijk aangeven dat je daden en identiteit van de jongere niet mag
laten samenvallen. Als je iemand een pen ziet stelen van een medeleerling, dan moet je zeggen : ‘Ik
zie dat jij een pen steelt!” (refereren naar de daden) en niet : “Jij bent een dief!”. Op deze manier
creëer je geen schaamte !!
Hoofdstuk 13 – De zichtbare hand van de markt in opvoeding
en onderwijs
13.1. Inleiding
Vandaag wordt opvoeden door de markt gedicteerd. We spreken ook wel van de opvoeding tot
consument. Echtet, dit is nog recent, want in de jaren 60 en 70 werd nog gewaarschuwd tegen de
‘exploitatie van de teenagers’. En toch is de commercialisering dus doorgebroken. Hieronder
volgen een aantal voorbeelden van commerciële belangeninitaitieven in een pedagogisch jasje :

Young Dynamic Found, beleggingsclub voor kinderen : het gaat hier eerder om
vroegtijdige klantbinding op de markt en niet zozeer om pedagogische doeleinden.

Spiekbriefje, een artikel in een huis-aan-huisblad : het doel is hier de verkoop van
producten, en niet om jongeren te helpen een plek te vinden in de groep.
 Het menselijk doen en laten wordt in economische termen benoemd. We hebben
het dan zowel over taal, menselijk verkeer, de publieke sector en het
wetenschappelijk denken.
In het marktmodel wordt men afgerekend op prestaties. Zo ook moeten scholen goede resultaten
afleveren, want de scholen worden op hun kwaliteiten vergeleken( in Nederland via CITO, in België is
dit minder aanwezig). Deze outputgerichtheid bevindt zich ook bij het wetenschappelijke, dat als
een bedrijf wordt gezien, waarbij de wetenschappers zoveel mogelijk publicaties op hun naam moeten
hebben staan. In laatste instantie bevindt deze outputgerichtheid zich ook in het denken over
opvoeding : waar men vroeger toegaf dat men bepaalde problemen bij jongeren niet het hoofd kon
bieden, tracht men nu allerlei methodieken naar voren te schuiven. Men spreekt dan niet meer over
opvoeding, maar over parenting. Besluit : Pedagogisch veld en markt zijn tot elkaar
veroordeeld.
o
Voorstanders : verbeteringen in de praktijk, meer efficiëntie en zorgvuldiger
kostenbeheer.
o
Tegenstanders : ongewenste gevolgen voor de praktijk en onmogelijkheid om
pedagogische werkelijkheid als bedrijf te zien.
13.2. De oorsprong van het marktdenken
1970-1980 : economische crisis --> bezuinigingsdoelstellingen in alle domeinen --> geligitmeerd
omdat de overheid zich terugtrok, een einde van de maakbare samenleving ontstond en de
economische verantwoordelijkheid/zelfstandigherid van de instituten werd opgelegd. Men wou
hiermee een efficiënter en zakelijker beleid teweegbrengen. Gevolg :
o
Zorgsector : van aanbod- naar vraagsturing.
o
Pedagogische sector : van input- naar outputfinanciering.
Deze neoliberale paradigma is echter niet eenduidig ontstaan vanuit deze economische crisis. In de
rest van het hoofdstuk wordt hier naar gezocht !
13.3. Terug naar Marx
13.1. Marx’ visie
Marx was een economisch determinist : hij beschouwde de verhouding tussen een economische
basis en ideële bovenbouw(vb recht, opvoeding...) als een causale relatie. Vb Niet het bewustzijn
bepaalt het zijn, maar het maatschappelijke zijn bepaalt het bewustzijn. Echter dit is te
simplistisch, want Marx duidde geen causaal, maar een conditionerend verband aan tussen de
onderbouw en de ideëele bovenbouw : de onderbouw(economie) is noodzakelijk voor de
bovenbouw(opvoeding, recht...). Deze verhouding is net dezelfde als die van productiekrachten en
productieverhoudingen.
 (1ste fase)In de ontwikkeling van de kapitalistische economie, valt daarom de maatschappij
uiteen in een klasse van bezitters en een van niet-bezitters.
 (2de fase) De onderdrukte arbeiders zullen zich verzetten en zo zal de klasseloze
maatschappij ontstaan.
Deze voorspelling van mark dat er een klasseloze maatschappij zou ontstaan, is niet
uitgekomen. De kloof tussen arm en rijk is wel gegroeid, maar er is in ons soort
maatschappijen een zeer brede midenklasse die de samenleving stabiel houdt. Het aantal
rijken is ook toegenomen en beleggen in aandelen lijkt een volkssport.
Echter als we kijken naar de 1ste en 3de wereld, kunnen we deze beschouwen als Marx 1ste fase,
maar zijn 2de fase zal nooit uitkomen, aangezien een massale revolutie van de armen ondenkbaar is.
13.2. Heeft dit invloed gehad op de onderwijseconomie ?
De marxistische ideeën hebben een rol gespeeld in het beleid om het onderwijs in dienst te
stellen van de maatschappelijke emancipatie van arbeiderskinderen, maar in de praktijk is
dit weerbarstig. Immers al in de jaren 70 werden de compensatieprogramma’s door
activersingsprogramma’s opgevolgd, en dus konden de kinderen met een lage SES hun achterstanden
niet echt compenseren.
Daarna kwam de reproductiehthese op : het onderwijs reproduceert de maatschappelijke
ongelijkheid. En toch is het interessant om Marx’ analysemodel over de verhouding tussen
onder- en bovenbouw toe te passen op de veranderende verhoudingen in opvoeding en onderwijs
vanaf jaren 60.
Jaren 50
Autoritaire
verhoudingen
Bevelshuishoudi
ng
Jaren 60
Egalitaire verhoudingen, meer
zelfstandigheid aan jongeren en
soms zelf experimenten met antiaautoritaire opvoeding, studieloon,
zelfstandig woonrecht...
Onderhandelingshuishouden
Jaren 70
Geen woonrecht
meer.
Jaren 80
Stelsel van
studiefinanciereng
werd afgebouwd.
Jaren 90
Onafhankelijkheid van
jeugdigen weer
toegenomen. Voor
basisbehoeften zijn ze
afhankelijkheid, maar
voor overige zaken
wordt massaal
bijverdiend op
arbeidsmarkt
+ massale toetreding
van vrouwen tot
arbeidsmarkt +
kinderopvang.
Sprong door economische ontwikkelingen : door welvaart werd jeugd economisch interessante
doelgroep.Aan economisch afhankelijken kan je normen opleggen, maar bij economisch onfafhankelijk
lukt dat niet meer en daarom moesten de autoritaire verhoudingen veranderen.
Sprong door economische crisis : men wordt terug meer afhankelijk van hun ouders.
Sprong door economische groei : men wordt terug meer onafhankelijk van hun ouders, maar niet
meer zo extreem als de eerste keer.
Kritiek op deze marxistische analyse :

Onder pedagogische denkers was het autoritaire denken al veel langer verlaten. Rond de
vorige eeuwwisseling was er de beweging Vom Kinde aus, die op het belang van de eigen
inbreng van het kind in de eigen opvoeding wees. Dit staat aan de basis van de latere
traditionele vernieuwingsscholen. Ook Langeveld en Gunning plaatsen dit al vroeger.

De veranderingen in denken over opvoeidng in de jaren 60 kunnen anders geduid worden. In
die tijd had je immers niet alleen de protestgeneratie maar ook de toegeeflijke ouders, die
kinderen uit eigen beweging meer ruimte en zelfstandigheden hebben gelaten.

Bij de geschetste economische veranderingen gaat het om conjuncturele schommelingen en
de invloed daarvan is dubbelzinnig. Denk aan de pedagogische voorzieningen nodig voor het
groot aantal vrouwen op arbeidsmarkt vb kinderopvang.

Ook bij Marx is de economie niet allesbepalend . Het is de manier waarop de mens produceert
die bepalend is voor verhouding tussen mensen onderling. Fundamentele economische
vernaderingen vinden dan plaats als de wijze van produceren zich wijzigt.
13.4. De bijdrage van Marcuse
De Frankfurter Schule(hfdst 4) heeft ook bijgedragen aan de invloed van de markt. Men heeft een
analyse gemaakt van de consumptiemaatschappij, waarin nog steeds het basis-bovenbouwmodel van
Marx gebruikt wordt, maar men werkt de basis niet alleen maar meer economisch uit.

Habermas (optimistisch)analyseert de invloed van de techniek op de ontwikkeling van de
mens. Techniek maakt de interacties tussen mensen technisch. De ontwikkeling van de
techniek heeft, net zoals de economie, een eien dynamiek, en we kunnen er dus niet
onderuit.

Marcuse (pessimistisch)heeft als uitgangspunt het nooit genoeg karakter van de
kapitalistische economie. Industriële producenten moeten nieuwe producten ontwikkelen om
de noodzakelijke groei te bewerkstelligen. Voor de nieuwe ontwikkelde producten moet afzet
worden gezocht. Dmv uitgekiende reclamecampagnes worden bij mensen behoeften
gekweekt. Dit zijn geen valse behoeften, maar het onderscheid tussen valse en echte is
problematisch. De reclame schuwt geen enkel middel om de mensen behoeften aan te
praten.Op deze manier zetten ze via de kinderen ouders onder druk. Zo ontstaat de
eendimensionale mens : ingekapseld in de laatindustriële kapitalistische economie
en van alle kritisch potentieel beroofd.

Adorno en Horkheimer (optimistisch) : kapitalisme met menselijk gezicht.
Spijtig genoeg ligt Marcuse het dichtst bij de huidige werkelijkheid !!
13.5. Een tussenbalans
Conclusies uit Marx en Marcuse :

Marx en Marcuse’s analyses zijn nog niet vergeten. Immers Marx’ uitgangpsunt(iedere
cultuur is allereerste economisch) toont verassende overeenkomst met neoliberale
vanzelfsprekendheid dat alles als markt opgevat dient te worden + Marcuses eendimensionale
mens verschilt niet wezenlijk van de opvatting dat de mens priamir deelnemers is aan de
arbeidsmarkt en zijn warde ontleent aan zijn deelname ana het economsiche verkeer.

Hun kritische theorieën lijken een belangrijke bijdrage geleverd te hebben aan
ontstaan van dominante marktideologie van de jaren 60 en 70.

o
Marxisme heeft geleid tot het aanleren aan de mensen dat de economie de basis is
van alles.
o
Neomarxisme van Marcuse heeft mensen aangeleerd dat de consumptiemaatschappij
en de eendimensionale mens onontkoombare uitkomsten waren van noodzakelijk
historisch proces.
Ook leverden ze de taal om de economische realiteit te beschrijven en de problemen te
definiëren, daardoor kreeg neoliberalisme een basis om de markt als een natuurlijk alternatief
te propageren voor de kunstmatige ideologie van het gelijkheidsstreven.
Wat moest dan toch veranderen aan deze analyses om te kunnen toepassen in de jaren 60 en
70?
Van de kritische opstelling van Marx en Marcuse, moetst men overgaan naar een
positieve waardering van de onzichtbare hand van de markt. Dit gebeurde in het
bezuinigingsdecennium: gelijkwaardigheid, solidariteit werd vervangen door excellentie en
zelfredzaamheid, die beter passen in de global economy.

Invloed van de markt op het pedagogisch veld kan niet alleen in termen van
politiek-economische paradigmawisseling gezien worden. Immers andere
ontwikkelingen zoals moderne massamedia, groei van multiculturele samenleving,
toenemende indivdualiserng en ontwikkeling van postmoderne condities, hebben ook invloed
op praktijk en theorie van opvoeding en onderwijs gehad(denk aan moderne
vervreemdingsproblematiek van Marcuse en Habermas, waarin deze gedetermineerd werd
door de arbeidsverhoudingen en door de onderdrukkende maatschappelijke structuren en vals
bewustzijn).
13.6. Kritiek op de marktideologie
De vrijemartkideologie was niet vrij van kritieken, hier een aantal belangrijke kritiekpunten op een
rij:

Het feit dat het marktdenken zichzelf als natuurlijke orde presenteert, waardoor haar
kennis dan ook moeilijk in twijfel kan worden getrokken. Decorte geeft aan dat in dit
geval de economie aan de rationaliteit vooraf gaat en zich daarmee een soort immuniteit
voor kritiek heeft verworven(net als de theologie in de middeleeuwen). Dit is stilaan
gegroeid door de economisering van het denken + de zin van het bestaan in termen
van materieel welzijn uitleggen. We zijn overgegaan van geloof in de markt naar de
markt als geloof.

Moraliteit van de markt : bij het nemen van beslissingen in dit systeem gaat het
voornamelijk om macht die bepalend is voor de uitkomsten, en niet ethische
principes zoals rechtvaardigheid. Denk maar aan het feit dat de rijke landen de arme
kunnen uitbuiten, denk aan het feit dat het werken van beude ouders ten koste van de
opvoeding gaat....

Rationaliteit van het economisch model : het is een wankel systeem, denk maar aan
het feit dat er vervuiling is, dat de grondstoffen duurder worden.... De welvaartsgroei
heeft niet geleid tot betere betaalbaarheid van de maatschappelijke verzorgingsstructuur. We
zullen deze laatste kritiek verder onder de loep nemen in de volgende onderdeeltjes.
13.7. Vooruit met Sennett
Hieronder volgen voorbeelden van het feit dat je moet oppassen met analyses, aangezien
voorspellen onmogelijk is. De ontwikkeling van nieuwe productiekrachten zoals vb ICT kon niet
voorzien worden.

Laatste helft van de 20ste eeuw komt individualisering op die in drie processen kan
worden onderverdeeld : a) individualisering als isolering(negatieve waardering), b)
individualisering als verdunning(aantal personen per huishouding) en c) individualisering als
emancipatie(positieve waardering).

Analyse van verschillende vormen van maatschappelijke mobiliteit(Walzer). De
sociale, geografische, maritale en politieke mobiliteit zijn gegroeid, maar wel dramatisch
afgenomen politieke betrokkenheid, seriële monogamie is toegenomen, ....

Sennett : hij geeft aan dat het flexibel kapitalisme, zijn versluierende begrippen
zorgvuldig kiest en vrijheid suggereert waar het dwang dicteert. Karakter betreft de
ethische waarde die mensen aan hun eigen verlangens en aan hun verhouding met anderen
hechten. Hij vindt dat het amerikaans kapitalisme zich kenmerkt door flexibiliteit,
platte netwerkorganisaties met weinig zekerheden, instabiliteit en voortudrende
veranderingen. In het nieuwe kapitalisme gaat het niet primair om de productie, maar om
de winstverwachtingen voor de aandeelhouders. Alle bedrijven moeten nu flexibel zijn, want
dit wordt gelegitimeerd als bevorderlijk voor de persoonlijke vrijheid en het
welbevinden van de werknemer. Sennett reageert hier kritische op , door een aantal
problemen van flexibele productie naar voren te schuiven :

Gepropageerde vrijheid is aantrekkelijk voor werkgevers, maar de werknemers zijn
daardoor onderworpen aan macht, beheersing en discontinuïteit. Ook
doelmatigheid van voortdurend ontslaan van personeel komt hiervoor. Men bereikt
dus verandering door chaos. Ookal geeft men aan dat het gaat om een onbureaucratisering, toch kan men niet spreken over meer vrijheid, aangezien
variabele werktijden geen vrijheid scheppen, maar vooral meer
mogelijkheden voor controle scheppen.

Het vergemakkelijken van het productieproces maakt mensen incompetent.
Als computer niet werkt, dan ligt werk plat, werk is ondoorzichtig(in de
recelamewereld tellen niet prestaties, maar relaties). Deze flexibele economie heeft
een wereld geschapen zonder verleden, waarin alleen de toekomst telt. Het leven
wordt beheerst door het nemen van risico’s. Deze risico’s neemt men niet op grond
van berekeningen, maar louter uit angst om niets te doen. De nadruk op al wat
jeugd is, is sterker dan ook( leeftijd is moordend).

Vernederende oppervlakkigheid, waarin tijd niet meer telt en ook plaats niet
( immers bedrijf kan naar buitenland gaan, het bedrijf kan failliet gaan...).
Communicatie is versneld en gedepersonaliseerd, waardoor pseudo-gelijkheid
en pseudo-onafhankelijheid ontstaat.

Aantasting van het gezin ( men eet bijna nooit samen) en de inhoud van de
opvoeding wordt aangetast(hoe kunnen ouders die in een flexibel netwerk
werken, waarin trouw niet aanwezig is, hun kinderen betrokkenheid laten zien?).

Verdubbeling van afstand tussen arm en rijk

Aanslag op de identiteitsvorming. De flexibele tijd maakt het mensen
onmogelijk een verhaal van hun leven te maken, en het losmaken van de mens
van plaatsgebondenheid en tradities vervreemdt hem van zijn sociale identiteit.
Identiteit is daarom een bewegende projectie geworden door de complexe
sociale en institutionele contouren van een gemondialiseerd cultureel systeem.
Sennett beschrijft dus een kritiek op de flexibele economie vanuit een klassiek modern
mensbeeld. Hij formuleert nieuwe vormen van vervreemding. De ervaring van flexibiliteit komt
haaks te staan op het ouder beeld van een persoonlijke ethiek. Als de kritieken die we hebben
opgenoemd, moeten toch wel tot depressie leiden? De nieuwe verheerlijking vna teamwork
maakt van de leiders en procesmanagers, die echte betrokkenheid bij hun knechten schuwen, de
absolute meesters.
13.8. Confrontatie van economische en pedagogische paradigma’s
Sennett geeft aan dat de problematiek van onderwijs, opvoeding en wetenschap door de markt
nog complexer is geworden dan ze in de jaren 70 aangaven. Bij Marx hadden de
economische processen nog een rationeel kader van onderdrukking en noodzaak tot emancipatie.
Echter Sennett geeft aan dat het gaat over een postmoderne ad-hoceconomie, die haar
onderdrukkende werking verbergt in een Orwelliaanse newspeak van lege slogans. Maar
wat betekent deze invloed? We bekijken dit adhv een aantal oriëntaties :

Moderne pedagogiek(jaren 50) : ongelijke relatie tussen volwassenen en kinderen, waarbij
kinderen aangewezen zijn op hulp om zelfstandig te worden.

Modern begrip persoon(persoonlijke identiteit) : ook kinderen zijn al volwaardige personen
en moeten met respect benaderd worden. Ze hebben recht om kind te zijn = Universele
Verklaring van de Rechten van het Kind. De opvoeder is de belangenbehartiger van
het kind en is representant van de wereld der volwassenen. Deze wereld biedt kinderen
mogelijkheden, maar stelt ook eisen. In deze gedwongen en tegelijk open situatie ligt
een derde legitimatie van de pedagogiek. Ze weegt de aanspraken van de cultuur af
tegen belangen van opgroeiende jeugdige en onderzoekt hoe diens
identiteitsvorming zo goed mogelijk begeleid kan worden.
De drie pedagogische legitimaties(belangenbehartiger, representant van de wereld der
volwssenen en het afwegen van aanspraken vande cultuur tegen belangen van de
opgroeiende jeugd) gelden voor alle opvoedende mileu. De school heeft daarbij nog vierde
legitimatie: de taak om bij te dragen aan ontwikkeling van samenleving(Verlichting).
 Conclusie : de tradit§xionele pedagogiek en onderwijskunde was antropologisch en
personalistisch geörienteerd en gelegitimeerd in het humane idealisme van de
Verlichting.
Echter Sennett geeft aan dat we van doelgericht geordende naar flexibele adhocsamenleving overgaan, waardoor we van een modern wereldbeeld naar postmodern gaan,
dat pretendeert dat de wereld door de mens gemaakt is en door de mens voortdurend opnieuw zin en
betekenis krijgt. Om met elkaar te kunnen leven, moeten mensen voortdurend met elkaar
onderhandelen over zingeving en betekenissen om de waarde van vb arbeid, bezit... te kunnen
bepalen. Opvoeden is nu onderhandelen geworden. We hebben een constructuvistisch model
waarin leven opgevat wordt als het zelf in onderhandeling met de sociale omgeving
construeren van kennis om in menselijke praktijken te participeren.
Dat opvoeden onderhandelen is geworden geeft aan dat er een toenemende dominantie is van de
economie, dat kinderen mondiger worden, moderne massamedia spelen grote rol in
opvoeding, ouders laten meer dingen aan kinderen zelf over. En toch komen er vanuit het
pedagogische en onderwijskundige veld heel wat kritieken op deze verminderde autoritaire relatie.
13.9. Conclusie
Betekenis van toenemende invloed van marktdenken op vlak van opvoeding en onderwijs :


Praktische aspecten :
o
Kinderen : de opmars van het marktdenken is voor de kinderen geen ramp,
aangezien ze zich gemakkelijk aanpassen. En toch zijn er kinderen die
problemen hebben met een aantal negatieve gevolgen van de economisering:
pedagogische verwaarlosing, druk op presteren, overbelasting van
zelfstandigheid... In onderhandelingssituaties zijn kinderen toch vaak de
zwakste partij.
o
Ouders : meer nadelen, dan voordelen, immers men ziet de relatie met
kind niet als economische contractsistuatie. Het is lastig om de weg op
de markt te vinden als er problemen zijn.
o
School en andere instituties : toegenomen professionalisering en
institutionalisering. Probleem : er kunnen onbedoelde effecten optreden,
waarbij er bij schaalvergroting vb wel meer effectiviteit is(inhoudelijk), maar
geen betere efficiëntie(organisatorisch) is. De inspectie zorgt wel voor de
kwaliteit van het onderwijs dmv CiTOen eindexamenscores.
Theoretische aspecten :
o
Wetenschap wordt meer dan ooit door de markt gefinancierd : probleem van
de wetenschappelijke integriteit.
o
Het wetenschappelijk onderwijs wordt geörienteerd op wensen van
arbeidsmarkt, waardoor er meer praktijk komt ten koste van
wetenschappelijk gehalte.
o
Pedagogische een onderwijskundige sectoren worden gaan ook een
vermakrting door, waardoor er een verschuiving is van inhoudelijke naar
organisatorische oriëntatie(verschraling).
13.10. Extra informatie van de sessie over hoofdstuk 13
Hoofdstuk 13(zichtbare hand van de markt) en 14(performativiteit) zijn heel belangrijke
hoofdstukken en nu bekijken we hoofdstuk 13 even van naderbij.De auteurs doen een bepaalde
vaststelling over de postmoderne samenleving (deze vaststelling wordt ook gemaakt in hfstk 14).
De auteurs doen een vaststelling over de postmoderne samenleving waarin de jeugd wordt
opgevoed tot consument. De auteurs bestempelen termen als massacultuur en
consumptiesamenleving als onbehaaglijk, onwenselijk. Men levert dus kritiek op onze
postmoderne manier van samenleven.
De manier waarop we vandaag leren op school, aan de universiteit,.... is anders dan vroeger. Deze zal
pedagogische projecten zullen wel nog geproblematiseerd worden in de volgende hoofdstukken.
Men heeft kritiek op het empirisch-analytisch discours. Dit discours is volgens deze auteurs, hét
dominant discours vandaag de dag. Niet enkel in wetenschap maar ook in het lesgeven, les krijgen,
het opvatten van de werkelijkheid.
Op pg 261 staat een definitie van ‘Wat is leren’ : het leren is als installeren van
laagdrempelige educatieve ontplooiingsmogelijkheden voor kinderen. In dit artikel stelt men
zich vragen bij deze laagdrempelige ontplooiingsmogelijkheden en waartoe deze in dienst staan. Men
heeft kritiek op het onderwijsdiscours dat empirisch analytisch georiënteerd is. Het revolutionaire en
emancipatorische is al bereikt, we moeten het enkel nog uitvoeren.
De complexiteit is dat opvoeding gecommercialiseerd is. Het gaat er niet om dat scholen
bijvoorbeeld een sportzaal kunnen krijgen gefinancierd door Coca Cola. De zaak is complexer. De
complexiteit moet begrepen worden. En dat trachten we in deze artikels te doen.
Een andere richting is het marktmodel. Vanaf de jaren 60 – jaren 90 was dit het model voor
scholen. De scholen werden gezien als outputgericht. De school levert een product af dat er zo en
zo moet uitzien. Als je dit niet bereikt wordt je afgerekend. Dit model leeft vandaag de dag
nog steeds en is iets dat ook vandaag en hier en nu in ons leerproces zit.
Een concreet voorbeeld van de commercialisering is dat de universiteit niet zozeer een plaats meer is
waar over kennis gediscussieerd wordt. Het is een wetenschappelijk bedrijf dat outputgericht is. Leidt
tot absurde situaties. Iemand schrijft bijvoorbeeld een A1 met 10000 woorden. Als je dit in twee snijdt
en er twee publicaties van maakt brengt dit meer op. Men richt zich steeds meer op wat je ermee kan
verdienen. Meer aandacht voor strategie dan voor inhoud !!(PROBLEEM)
Een ander voorbeeld is dat ouders gereduceerd worden tot hun rol van parenting. Men ontwerpt
theorieën van succesvolle ouder. The ‘winning family’. In die zin dat parenting (het geheel van
handelingen) wordt afgerekend op bepaalde problemen in de samenleving en bepaalde doelen die je
wilt bereiken. Problematisch als knuffelen gezien wordt als positief voor het zelfvertrouwen van het
kind ipv een spontaan moment van liefde. Het is die taal dat men probeert te problematiseren.
Knuffelen wordt dus gezien als een middel, ipv het doel.
In 13.2 gaat het dus over een neo-liberaal paradigma dat vandaag iedere dag opnieuw leeft. Een
complex discours waar je niet zomaar de vinger op kan leggen als ‘het is ontstaan als 1 simpele
gebeurtenis’. Het is een complex geheel van gebeurtenissen.
Kritische theorie van de Frankfurterschule(hoofdstuk 4), sluiten hier nauw bij aan: de mensen
zijn niet TEGEN de vooruitgang, de verlichting. Ze hebben enkel een onbehagen tegenover de
verlichting als het leven zoals we nu leiden. Ze willen een opening creëren voor een andere
vorm van leven en denken. Het is die manier van kritiek geven die in die artikels omvat zit.
Marx heeft een boek geschreven ‘Das Kapital’ in 1869. 650 pagina’s tellend boek dat een studie is
over de menselijke geschiedenis als economisch bepaald. Het subject is in zijn ‘zijn’, zijn entiteit,
betekenis geeft aan zijn economische geschiedenis. Je kan er niet los van staan. Om te tonen hoe het
subject economisch bepaald is doorheen zijn geschiedenis schrijft hij ‘Das Kapital’. Het gaat over een
kapitalistische samenleving.
Bij Marx gaat het om arbeid als basiscategorie voor menselijk gedrag. In de scene van Chaplin
‘In modern times’ wordt arbeid als karikaturistisch voorgesteld, waarbij de de mens gedetermineerd
wordt door arbeid. Fysiek en mentaal is er iets onmenselijk aan die situatie, uitvergroot door het bijna
absurd te maken. Het gaat erom dat je door je werk geconditioneerd wordt. Je wordt de hele
dag door gereduceerd tot één bepaalde beweging, die je uren aan een stuk herhaald. Die fysieke
spasmen van Chaplin bestaan eruit dat een arbeider 1 handeling voortdurend herhaald. Deze situatie
is kapitalistisch, sinds de oorsprong van fabriekswerk is het het doel van de mens om dit soort werk te
doen. Dit is uniek in de geschiedenis. Men produceerde vroeger een product, dat product was van u
en jij had de volmacht het te verkopen. Het kapitalistisch systeem is een systeem waarbij je jouw
handeling verkoopt. Je wordt betaald om een bepaalde handeling te doen. Je bent compleet
vervreemd van het eindproduct. Je maakt maar deel uit van een deel van het proces.
 Typisch voor het kapitalisme: er is iemand die zichzelf verkoopt als activiteit en er is
iemand die controle heeft over jouw arbeidsproces.Waar je vroeger dus een product
verkocht dat je zelf van binnen en van buiten kende, verkoop je nu de handeling en ken je
het product niet meer, aangezien je er nog maar een deeltje van maakt(bandwerk).
Bij Marx heb je onderbouw en bovenbouw(zijn niet specifiek aan het kapitalisme zelf, zijn eigen
aan een samenleving. Kan je ook toepassen op de jagerssamenleving).


De basis is de economische onderbouw, het systeem van een samenleving. Het
geheel van economische aspecten. Dat conditioneert de bovenbouw.
De bovenbouw is het geheel van ideeën van een samenleving, politiek, juridisch
maar ook de ideeën over school en leren. Het proces dat hier gebeurt, is niet een
proces dat je vacuüm kan zuigen van de werkelijkheid daarbuiten. Die
werkelijkheid is volgens Marx economisch gedetermineerd. Ideeën en
opvattingen zijn economisch geconditioneerd.
Waaruit bestaat een economische onderbouw? Uit productiekrachten bijvoorbeeld landbouw,
grond. De productiekracht is het geheel van productieve vermogens, natuurlijke hulpbronnen,
technologieën waar de samenleving over beschikken. Het is duidelijk dat dat continu verandert. De
productiekrachten van een samenleving veranderen doorheen de geschiedenis. Landbouw kennen we
bijvoorbeeld slechts van 10000 voor christus. Verhoudingen tussen mensen veranderen, men is geen
jager meer, je wordt sedentair maar omwille van die landbouw verandert de structuur, religie binnen
een samenleving. De ideeën van een jager over andere leden in de samenleving verandert naarmate
je ophoudt met jagen en aan landbouw begint. Dit is de menselijke geschiedenis.
 De productiekrachten beïnvloeden volgens Marx dus de productieverhoudingen(de
relaties tussen mensen). Die komen tot stand vanuit de productiekrachten.
Bijvoorbeeld verhouding tussen mensen op basis van het hebben van grond. Op die grond
produceer je voor jezelf voedsel, tegelijk is er iemand die boven je staat waar je ook voedsel
voor moet produceren. Die persoon is wel economisch afhankelijk van jou maar in een
verhouding waarin hij de macht heeft.
De heersende klasse in de samenleving gaat steeds de bovenbouw zo naar zijn hand zetten dat de
orde waarin hij vanboven staat en de andere persoon onderaan bevestigd wordt. Mensen die zich
te pletter werken vs. mensen die daar eigenlijk niet hoeven aan mee te doen en die allerlei
bijvoorbeeld religieuze, economisch-politieke redenen aanhalen die hun positie rechtvaardigen. In de
ME bijvoorbeeld religie(stabiele samenleving).
Zo is de geschiedenis van de mens een geheel van stabiele en niet stabiele samenlevingen :
 Een stabiele samenleving is een samenleving waarin de onderbouw de
klassenstructuur bevestigd. Als de structuur bevestigd hoe mensen met elkaar
omgaan. Een ongelijke samenleving is volgens Marx een stabiele samenleving.

Een onstabiele samenleving is volgens Marx een moment in de geschiedenis
waarop er iets gebeurt dat die orde door elkaar schudt. Voor hem is het veel
meer een evolutie in de onderbouw, verandering van economische
krachten, dan dat het een daad is van mensen die zeggen ‘ik doe hier niet
meer aan mee’. De revoluties zijn minder revolutionair dan ze zijn. Dat wil hij
aantonen, dat een revolutie, niet ontstaat door de mensen, maar door de producten
die ontwikkelen.
Bijvoorbeeld een technologische vondst verandert de wereld compleet, maar neem bijvoorbeeld de
boekdrukkunst. Dit is iets dat een indringende verhouding doet ontstaan die je vroeger niet had.
Vroeger enkel elite die boeken hadden. Nu miljoenen exemplaren gereproduceerd. Hetzelfde met
internet, gsm.. nu toegankelijk voor iedereen.
Dus heb je eigenlijk in de geschiedenis een aantal aspecten die de wereld op zijn kop zetten.
Het is duidelijk dat de mensen van de heersende klasse een reactonair persoon is. Het bevestigd zijn
luxepositie. Mensen in de bovenbouw zullen geen verandering teweeg brengen.
Ontdekking Amerika: wereldbeeld verandert compleet. Het gaat niet zozeer meer om jouw klein
gebiedje. Het gaat niet meer om die ene grens. Het gaat over de wereld waarbij nieuwe
nationaliteiten ontdekt zijn en een geheel ander economisch stelsel ontstaat. Het ontstaan van de
wereldhandel. Producten van A naar B vervoeren, het vervoer op zich is iets dat economisch opbrengt.
Een fenomeen dat in een feodaal systeem veroordeelt werd tot ketterij. Er ontstaan nieuwe rijke
mensen die doorhebben dat er nieuwe verhoudingen ontstaan in de wereld. Er ontstaat een nieuw
soort macht.
Het ‘handelskapitalisme’ is zo’n fenomeen dat ontstaat uit een technologische evolutie. Het
kapitalisme is bijna de Big Bang qua belang voor onze menselijke geschiedenis. De wereld is
fundamenteel verandert zonder een weg terug. Dit idee ontstaat o.i.v. de industriële revolutie waarin
machines gebruikt worden. Het ontstaan van de fabriek doet een relatie ontstaan tussen
mensen die nog nooit gezien is. Een grote groep mensen voert elk een deelhandeling uit. Het
geheel van die handelingen is een nieuwe economie. Creëert een tapijt, een auto.
Het problematische is natuurlijk de verhouding tussen mensen. Deze verhouding is één waarbij
een grote groep mensen deel uitmaken van een systeem maar zelf geen recht hebben op dit
product. De persoon die zelf niets doet is eigenaar van een ganse nieuwe economie, eigenaar van dit
product. (de baas)
Marx geeft aan dat het bijna een natuurwet is om vanuit het kapitalisme tot een klassenloze
maatschappij te evolueren. Uiteindelijk zullen de arbeiders in opstand komen tegen deze
onhoudbare situatie waarin zij geen enkele vorm van inspraak hebben in het product dat zij maken.
Volgens Marx komt er een spanning die zo sterk zal zijn dat de arbeiders in opstand komen. De
fabriek zal collectief eigendom worden van de groep, niet van 1 persoon. Deze klassenloze
samenleving is volgens Marx het eindproduct van de geschiedenis. Het einde van
verhoudingen waarbij 1 iemand alles heeft en de andere niets. Vandaar natuurlijk dat communisten
en socialisten in de jaren 60, Marxisten zijn. Mensen die zich baseren op de theorie van Marx om
zichzelf los te rukken van een bepaalde vorm van onrecht.
= de economische bepaaldheid van de mens
Wat heeft dit alles te maken met onderwijs?
Vandaag de dag triomfeert onderwijs in zekere zin ‘ we hebben het Marxisme bereikt met ipv
een autoritaire, een egalitaire vorm van opvoeding. ‘ Het lesgeven is een vorm van lesgeven
waarin je het arbeiderskind bewustmaakt van de situatie waarin ze zitten zodat ze die situatie
niet meer accepteren.
 In dit artikel wordt deze realisering in vraag gesteld. Men spreekt vandaag voortdurend van
autonomie en vrijheid maar men heeft daar een zeer groot vraagteken bijgezet in dit artikel.
Men zegt dat scholen veel meer ,ook vandaag nog ,een bepaalde economischer vorm van
leven bevestigd, reproduceert, dan dat het ons daarvan bevrijdt. Onderwijs bevestigt veel
meer het kapitalisme dan dat het heeft tegengewerkt. Deze lijn trekken de auteurs door tot
vandaag.
De vrijheid wordt voortdurend in het onderwijs doorgewerkt, een bepaalde belofte van
vrijheid, autonomie en kritisch denken. Deze vrijheid is volgens de auteurs een economisch
gesitueerde vrijheid. Autonomie in functie van een kapitaal i.p.v. in functie van een geheel. In die zin
wordt het problematisch als leren op zich gereduceerd wordt tot het ontwikkelen van zelfstandigheid
van het kind in functie van het kapitaal = de problematisering in dit artikel
Marcuse baseert zich op Marx. Hij geeft nog steeds aan dat de basis de bovenbouw
conditioneert. Dit doet ook de kritische theorie: in se allemaal grosso modo neo-marxisten die dit idee
van basis-bovenbouw nog altijd in hun theorie dragen en hun onbehagen daarin door te werken.
Dus het gaat niet alleen voor mensen zoals Habbermas en Marcuse, om puur de economie. Het gaat
ook over hoe technologie ons conditioneren. Hoe de verhoudingen bijvoorbeeld veranderen door de
GSM. De GSM doet ons anders verhouden tot elkaar. Men is niet tegen technisch product maar men is
tegen relaties die tot stand komen met dat product waar ze een onbehagen mee hebben. Het
kapitalistische idee is gegroeid tot een idee dat consumenten nodig heeft. De ééndimensionaliteit
van de mens is dat je gereduceerd wordt tot consument. In al zijn betekenis enkel nog
betekenis kan geven in materialiteit. Er is enkel een materiële wereld en men creëert valse behoeften
in de consumptiesamenleving.
Een consumptieverhouding die de mens reduceert tot ééndimensionaliteit (Marcuse). Het louter
creëren van valse behoeftes waar je niet meer zonder kan maar je hebt ze eigenlijk niet meer nodig.
Het pessimisme in Marcuses theorie is volgens bepaald auteurs enkel nog erger geworden en is in de
postmoderne samenleving praktisch ‘gevierd’/we zitten in een patroon van absolute consumptie.
Het is de gevangenheid in dit systeem te zitten in dat patroon van absolute consumptie waar de
auteurs kritiek op hebben.
Het idee is dat Marx theorie bevestigd is zonder de kritische noot erbij. Er bestaat volgens de auteurs
een postmoderne ‘one dimensional men’ (Sennett).
Een kort besluit in relatie tot leren is dat de verlichting in een paradox terechtgekomen is. Het gaat
om kritisch denken, autonoom denken. Maar volgens de theorie van Marcuse, volgens marxisten is dit
kritisch denken gereduceerd tot kritisch denken in relatie tot de markt. = samenvatting van die
ideeën.
We spreken vandaag over een Global Economy. Een neo-kapitalistische samenleving en die heeft
bepaalde gedragingen, verlangt bepaalde zaken van een mens. In de tijden van de fabriek vraagt de
samenleving gewoon te doen wat men je vraagt. Bijvoorbeeld bandwerk. Men kan zich afvragen hoe
men aan onderwijs deed ‘zwijg, sta recht, doe dit , doe dat’ dat zijn allemaal verhoudingen die de
economische situatie bevestigen.
De economie heeft iets anders nodig, zelfredzaamheid, excellentie, brengt vandaag de dag op.
Bevestiging van concurrentie als zijnde een natuurlijke orde waartoe we ons vandaag verhouden. We
zijn allemaal concurrenten van elkaar. In scholen is kritisch denken gereduceerd tot die aspecten,
volgens ons hedendaags economisch bestel wenselijk.
Wij zijn dus aan het evoluteren naar een niet-stabiele samenleving(geen klassensamenleving meer) en
toch bestaat nog een vorm van kapitalisme(denk maar aan de bonussen die managers krijgen).
Senett spreekt daarbij over de flexibele mens : de periode van Charlie Chaplin ging over een
top-downrelatie( baas heeft macht over arbeider). Nu gaat het over een flat-relatie, waarbij de
personen individueel beslissingen maken en niet meer wachten op een bevel. Echter absolute vrijheid
is niet zonder problemen. Er is immers een onzekere individualiteit.
Het postmodern leren profileert zich als een leren waarop je ieder moment flexibel en actief bent,
de leraar is een coach. Echter we sturen ons kinderen voortdurend naar professionals om problemen
op te lossen en men tracht een winning family te creëeren, waarbij alles in teken staat van
effectiviteit. Een knuffel dient als middel tot zelfvertrouwen van het kind(zodat hij sterk staat tov
concurrenten later), maar niet meer als doel op zich.
Hoofdstuk 14 – Performativiteit in opvoeding en onderwijs :
over onderzoek voor allen en niemand
14.1. Inleiding
Lange tijd zijn er in de pedagogiek twee kampen geweest : causaal analytisch onderzoek enerzijds, en
interpretatief onderzoek anderzijds. De discussie bevond zich rondom hun perceptie van het begrip
‘ware’ kennis. Dit werd gevoed door een Kantiaanse filosofie die grenzen en procedures aangeeft
om tot die kennis te komen.
De poststructuralistische en postmodernistische filosofie stelt vragen bij deze
wetenschapsinterne discussie, aangezien onderzoek nooit buiten de werkelijkheid kan staan. En ook
kennis heeft geen absoluut karakter, maar is gerelateerd aan andere sociale praktijken. Deze
relativering van wetenschappelijke onderzoek zet echter de strijd verder, omdat ze argumenten
geven voor interpretatief onderzoek en vraagtekens plaatsen bij waardevrijheid en
universaliteit van het causaal-analytische onderzoek.
We gaan ons vooral richten op het dominant principe dat onderzoek stuurt. Lyotard spreekt hierbij
over performativiteit en verwijst hiermee naar efficiëntie en effectiviteit: kennisverwerving en
optimalisering. Enkel datgene wat bijdraagt tot het verhogen van eff en eff, is van belang. Zo krijgen
we aandacht voor het onbepaalde. Het menselijke toont zich in de spanngnsverhouding tussen dit
onbepaalde en het onmenselijke systeem.
14.2. Voorbeelden van empirisch-analytisch onderzoek
14.2.1. Inleiding
Waaraan moet “weten” voldoen om wetenschappelijk te zijn?
Positivisme
Wetenschappelijk = zekere kennis, algemeen
geldige kennis, feiten die voor iedereen gelden.
Sociale wetenschappen
Methode : inductieve methodiek, waarbij
zekerheid wordt gelegd bij de evidentie voor de
zintuigen.
Methode : deductieve methodiek, waarbij
hypothesen de werkelijkheid wingen om de
algemene orde weer te geven. De geldigheid
ervan wordt genomen obv de feiten/empirie.
We zien het, het positivisme is een belangrijke inspiratiebron geweest voor de menswetenschappen.
Opvoeding en onderwijs zoekt immers naar correlaties tussen variabelen, waarbij de waarden
neutraliteit, objectiviteit en waardevrijheid centraal staan. De ideaal van theorievorming is dan
inzicht krijgen in de algemene wetmatigheden op vlak van opvoeden en leren, en kennis met een
verklarende en voorspellende waarde verschaffen.
14.2.2. Voorbeelden uit de onderwijskunde (voornamelijk empirisch-analytisch
onderzoek)
Het school-effectiviteitsonderzoek gaat op zoek naar die eigenschappen van een school die
correleren met de leerprestaties van leerlingen(intelligentie en afkomst). Er wordt hierbij aandacht
besteed aan cognitieve en niet-cognitieve (welbevinden) uitkomsten. Ook gaat het om het bepalen
van de factoren die de toegevoegde waarde van een school kunnen duiden.
 Uitgangspunt : de invloed van de school op de leerlingenprestaties kan bepaald worden als
de achtergrondkenmerken(vb intelligentie en afkomst) als controlevariabelen funderen.
 Methodiek : proces-productmodel, die komt tot factoren die correleren met de variantie in
leerlingenprestaties. Het is dus een quasi-experimenteel onderzoek(immers niet at random
verdeeld).
 Resultaat : vijffactorenmodel(sterk onderwijskundig leiderschap, hoge verwachtingen,
nadruk op basisvaardigheden, veilig en ordelijk klimaat en frequente evaluatie van de
vooruitgang van leerlingen). Deze factoren hebben een voorspellende waarde voor
leerresultaten.
 Kritiek :

Atheoretisch : lange lijsten van indicatoren, maar geen theoretische beschouwing
over de indicatoren.

Beperking van factoren tot schoolniveau
--> daarom heeft men een verfijning van het effectiviteitsonderzoek gemaakt, met
daarbij schoolniveau, klasniveau en ruimere context + multi-levelmodellen.
Multi-levelmodellen leggen de nadruk op verschillende factoren.
 Uitgangspunt : de klas heeft belangrijke invloed op prestaties + klasniveau staat in relatie
tot schoolniveau + dit alles is geplaatst in ruimere context. Er wordt dus uitgebreid met
organisatie- en instructietheorieën. Effectieve instructie wordt dan ook in verband gebracht
met schooleffectiviteitsonderzoek.
 Methodiek : men onderzoekt of de instructie positief correleert met de prestaties en de
contingentiebenadering verschaft een theoretische duiding over de afhankelijkheid van de
scholen in de omgeving.
 Resultaat : model met drie hiërarchische gepositioneerde niveaus : niveau van school als
organisatie, klasniveau en leerlingniveau/achtergrondkenmerken. Men formuleert dan
hypothesen om op zoek te gaan naar variabelen die variantie tussen scholen verklaren.
Alvorens men dan adhv de resultaten verbeteringsactiviteiten kan doorvoeren, moet men
eerst inzicht krijgen in de werking van relevante factoren en dan moet via experimenten hun
werking in de werkelijkheid getoetst worden. Vb via trainingsprogramma met een controle en
een experimentele groep.
Onderzoek naar effectieve instructie is een onderzoek dat spreekt voor zich.
 Uitgangspunt : ipv uit te gaan van het vergelijken van bestaande en vast omgeschreven
werkvormen, ligt de nadruk hier meer op de concrete leerkrachtengedragingen en hun effect
op leerlingprestaties. Vb Directe Instructie.
 Methodiek : procel-product model, men inventariseert leerkrachtengedragingen in een
correlationeel onderzoek omtrent de relatie tussen leerkrachtenpraktijken en prestaties. Men
voert dan een experimenteel onderzoek uit , waarbij men twee groepen varieert naarmate
betrekking tot aanleren van positieve leerkarchtengedragingen, waarbij de afhankelijke
variabelen leerwinst is.
Er moet naast het proces-product ook oog zijn voor de proces-procesrelatie, aangezien de
context in aanmerking moet genomen worden. Gage beweert dat een wetenschappelijke
basis voor het lesgeven en leerkrachtenopleidingen kan geboden worden vanuit een
zogenoemde observational-correlational experimental loop.
= Dan is er eerst een observatie van werkvormen/gedragingen die positief zijn --> ze worden
beschreven --> zoeken naar correlatie met leerprestaties --> quasi-experimenteel onderzoek(
oor manipulatie) factoren zoeken.
14.2.3. Voorbeelden uit het gezinsonderzoek
De empirisch-analystische methode fungeert hier als een middel om de factoren te bepalen die
samenhangen met de uitkomsten van de gekozen afhankelijke variabele .
Onderzoek vanuit behavioristisch perspectief :
Vb oudertrainingen --> behavior modification research richt zich op de ouder-kindinteractie om
inzicht te krijgen in de samenhang tussen gedragsverandering en bepaalde technieken --> algemene
onderzoeksdesign :

Observatie + analyse van het gedrag(meting).

Bepalen van de afhankelijke variabele.

Nagaan hoe verandering optreed na training.
= technologisch denkmodel. Op basis van deze technieken wordt het opvoedend
handelen gestuurd en gecontroleerd.
Vb effectiviteitsonderzoek --> wil nagaan of training daadwerkelijk het verwachte effect
teweegbrengen. Effectiveness research wil de effectvraag beantwoorden : welke behandeling is
bruikbaar, welk effect en waaruit blijkt dit? Dit is een beschrijvend onderzoek dat eerder
pratkijkgericht is.
Vb opvoedings- gezin en communicatiemodellen --> relatie tussen kwaliteit van relatie en
gedragsproblemen van kind wordt hierbij onderzocht. Twee groepen van gezinnen worden met elkaar
vergeleken, waarbij de kinderen van het eerste gezin externaliserend gedrag vertonen en bij de
tweede groep niet. Er zijn daarbij twee onderzoeksvragen :

Samenhang tussen gedragsproblemen en niet-adequaat opvoedingsgedrag?

Op welke manier hangen problemen af van disfunctionele relaties, structuren en
communicatieprocessen binnen het gezin?
Onderzoek vanuit ecologisch perspectief(Bronfenbrenner) :
Hier wordt de vraag onderzocht hoe processen binnen familie door extrafamiliale condities
kan beïnvloedt worden. Vb opvoeden in Nederland heeft een onderzoek gevoerd waarbij men de
kwaliteit van opvoeding heeft bepaald adhv meetbare deelgedragingen vb ondersteuning, controle...
Binnen deze factoren wordt een risicogedeelte en een niet-risicogedeelte gedefinieerd. Op deze
manier kan ouder-kindrelatie en het stijgend aantal risicofactoren worden aangetoond en
risicopatronen worden opgespoord.
14.2.4. Samenvattend besluit
De verworven kennis kan steeds bijdragen tot het optimaliseren van de praktijk(eigen aan de
pedagogiek). Via experiment kan de onderzoeker de variabelen achterhalen die een effect
veroorzaken op zijn te onderzoeken variabele.
In het onderzoek dat specifiek op zoek is naar algemene proces-productschema’s zit
onmiddellijk een specifiek optimaliseringsperspectief vervat. Voor het gewenste product zijn
de variabelen gekend die een verklarende waarde hebben en die via technische ingrepen gerealiseerd
kunnen worden.
Het is bovendien duidelijk dat in dit type onderzoek gebruik gemaakt wordt van bepaalde
meetinstrumenten om de variabelen te operationaliseren.
De pedagogische werkelijkheid wordt op die manier op een gekwantificeerde wijze en naar
de modus van het meetinstrument, voorspelbaar, verklaarbaar en uiteindelijk
manipuleerbaar. Dit betekent dat in
het pedagogisch onderzoek het zoeken
naar ware kennis en optimalisering van
de praktijk samenhangt.
Dit is hoe men het proces van empirischanalytisch onderzoek ziet ! Eerst
observeren van groepen, daarna
inductie( van specifiek naar algemeen :
hypothese naar theorie ) en dan
deductie( van algemeen naar specifiek :
van theorie naar experiment), dan
toetsing en dan evaluatie.
En hoe zit het dan met de samenhang tussen het benaderen van de werkelijkheid in
termen van processen en producten enerzijds en het optimaliseren van deze
werkelijkheid anderzijds?
14.3. Performativiteit in onderwijs en opvoeding
14.3.1. Een performatief perspectief op de pedagogische werkelijkheid
Nietsche geeft aan dat wanneer men iets wil weten(kennisproblematiek), men steeds een
bepaalde wil tot macht heeft (machtsproblematiek). Inderdaad, men wil bepaalde kennis opdoen,
om een bepaalde situatie te transformeren of bestendigen(en niet zomaar om te weten). Het
wetenschappelijke, die waardevrijheid pretendeert, is dus toch niet waardevrij. Bij de
pedagogische wetenschappen wil met iets weten om te optimaliseren in de praktijk(specifiek). En
het is dat wat we willen onderzoeken.
In de Verlichting (moderniteit ) werd dogmatiek/God vervangen door wetenschappen, die nu de
ware kennis verleenden die voor vooruitgang moest zorgen. Dit heeft ook meteen een pedagogische
functie : ware kennis is vormend(Bildung) voor persoon en samenleving. Deze keer is niet God het
grote verhaal, waarmee zaken kunnen gelegitimeerd worden, maar is de wetenschap het grote
verhaal.
In de postmoderniteit is er een ongeloof van deze grote verhalen en zijn er dus geen centrale
betekenaars meer. Dit kon immers niet volgehouden worden, door de bestialiteiten van de twee
wereldoorlogen. Op deze manier is het wetenschappelijk denken in een crisis beland, want men kan
zichzelf niet meer legitimeren. Toch is de wetenschap niet stuurloos geworden, aangezien nu
performativiteit (effectiviteit, efficiëntie) de legitimatie is van de wetenschap.
Met het wegvallen van de grote verhalen zijn twee zaken duidelijk geworden :

Er is een pluraliteit aan taalspelen :
o Denotatieve(wetenschappelijke) taalspel : waarheid.
o Ethisch(prescriptieve) taalspel : rechtvaardigheid.
o Technisch taalspel : efficiëntie.

Dominantie van technisch taalspel, die sturend is voor wetenschappelijk
onderzoek. Het verbeteren van technieken om greep te krijgen op de
werkelijkheid impliceert een toename van de macht.
Vanuit deze optiek worden de verschillende domeinen in de samenleving opgevat als functioneel
gerelateerde systemen en datgene is waardevol wat bijdraagt tot het verhogen van de
performatieve prestaties. Dit betekent dat de wetenschappen kennis moeten genereren die
bijdraagt tot de optimalisering van processen en ook dat rechtvaardigheid van onderzoek vanuit
performatief gehalte kan beantwoord worden.
Als we ons niet houden aan deze regels van performativiteit, dan kunnen we er ook niet
meer toe behoren. We spreken dus over terreur, omdat er een uitsluiting volgt van wat geen
performatieve waarde heeft en elke mogelijkheid wegneemt hiertegen in beroep te gaan. We kunnen
spreken over een zachtaardig schrikbewind : commensurabiliteit(onderling meetbaar zijn) wordt
gecreëerd. Dit zorgt ervoor dat er wel nog discussie kan zijn over wat optimaal en waardevol
is, maar dat dit dient te gebeuren in termen van efficiëntie en effectiviteit. Wij beperken ons
hier tot pedagogisch onderzoek.
Een eerste punt : verandering in statuut van kennis van vormend naar ruilwaar(exteriorisatie)
Moderniteit : kennis is nodig voor vooruitgang en vormt de mensen; postmoderniteit: kennis
impliceert geen intrinsieke koppeling meer tussen vorming en kennisverwerving, maar is een
ruilwaar. Hierdoor verliest het zijn gebruikerswaarde en spreken we dus over een exteriorisatie
van kennis. We hebben kennis nodig om te kunnen omgaan met problemen in de omgeving, om
zelfstandigheid te verwerven die noodzakelijk is om te leven in het sociale systeem en de
verschillende deelsystemen die steeds streven naar een hogere performativiteit.
Een tweede punt : het bestaansrecht van de pedagogische wetenschappen is in toenemende mate
gebaseerd op het verhogen van de performativiteit
We gaan in de pedagogische wetenschappen op zoek naar kennis over factoren op school-, klasen gezinsniveau die een verklarende waarde hebben voor een hogere performativiteit. Deze
vormen dan de basis voor optimaliseringsprogramma’s. De kennisverwering is noodzakelijk om de
processen te optimaliseren. Het gaat dus over een controle op de context.
Een derde punt : controle op de context vormt inzet van wetenschappelijk weten, maar ook voor
de maatschappelijke praktijken
Onderzoeks-, onderwijs- en opvoedingsactiviteiten worden ontleend en geoperationaliseerd,
zodat zij bijdragen tot een verdere optimalisering. Instrumenten en technieken worden dan ook
ingezit om zich te krijgen op de performativiteit.
14.3.2. Performativiteit in de praktijk van onderwijs en opvoeding
Meet- en doorlichtingsinstrumenten voor de relatie onderwijs-overheid
Denk aan de League Tables, gepubliceerde tabellen waarop scholen gerangschikt worden volgens
de resultaten die hun leerlingen behalen op de national exams. De legitimatie hiervoor is tweeledig :

Accountability : rekenschap afleggen aan de overheid (want ze krijgen geld).

Vrijheid van onderwijs : kiezen van school op basis van informatie over school.
Het wel of niet invoeren van dergelijke league tables hangt af van het overheidsbeleid; is er veel
schoolautonomie of bepaalt de overheid grotendeels het onderwijs?
De externe kwaliteitsbewaking beschouwt een school als een onderneming die met een
bepaalde input een output bereikt(CIPO). Hierin worden organisatorische en onderwijskundige
aspecten + activiteiten op hun effecitiviteit beoordeelt. Dit wordt dan meegedeeld aan de
maatschappij dmv doorlichtingsinstrumenten, periodieke peilingstoetsen(enkel kenbaar
gemaakt aan de school zelf) om zo de productiviteit te vergroten. Er zijn ook transnationale
performatie-indicatoren: naties worden met elkaar vergeleken op vlak van performativiteit.
Meet- en doorlichtingsinstrumenten voor de scholen zelf = zelfevaluatie
We spreken hier over paralleltoetsen, warbij via een CIPO-model gewerkt wordt. De
output(leerprestaties) worden gekoppeld aan de context(afkomst, vroegere prestaties, intelligentie).
In de zelfevaluatie ligt de nadruk op de lokale autonomie en eigenheid van de school,
objectiveren en dus evalueren van de school en relevate variabelen uit onderzoek gebleken.
Instrumenten voor de ouders om opvoeding zo optimaal mogelijk te laten verlopen
Kinderen zijn een sociaal kapitaal en maatschappij en ouders zijn hiervoor
verantwoordelijk. Gezin is een deelsysteem dat input heeft en waarin zich processen voltrekken die
leiden tot een bepaalde output. Om ervoor te zorgen dat de opvoeding zo optimaal mogelijk wordt
georganiseerd, moet de samenleving ervoor zorgen dat de ouders kunnen beschikken over de
randvoorwaarden om dit te vervullen. Rispens noteert hierbij een risico-index.
De opvoedingsondersteuning wil dan ook opvoeders hun inzichten en handelingsmogelijkheden
vergroten en beter kunnen verantwoorden vanuit het criterium van het welzijn en menszijn van het
kind en zijn toekomst. Men wil niet alleen problemen oplossen of voorkomen, maar alle
opvoeders bereiken zodat men de kinderen alle ontwikkelingskansen kan geven, die
nodig zijn om tot participerende burgers uit te groeien.
14.3.3. Samenvattend besluit
Men wil controle op context doorvoeren, vanuit een empirisch-analytisch perspectief dat op zoek gaat
naar wetmatigheden of vanuit meet- en observatie-instrumenten die gezin en onderwijsinstellingen
objectiveren. Deze controle maakt deel uit van een optimaliseringsaanpak met als criterium het
verhogen van de performativiteit.
Echter als men alleen aandacht heeft voor de output, dan ontstaat een terreur, waarbij de logica van
de performativiteit een discussie in termen van effectiviteit en efficiëntie wel mogelijk maakt, maar
een vraag naar de logica zelf onmogelijk wordt(zachte versus harde terreur).
Deze terroristische gevolgen( namelijk wees commensurabel en performatief, of u zal niet meer
handelen en spreken) moeten aan de orde gesteld worden dmv een gezonde achterdocht voor wat de
performatieve dimensie in het bestaan betreft en een ontvankelijkheid voor de breekpunten in de
systemische en wetmatige ontwikkelingsbeweging.
 Daarom pleidooi voor interpretatieve benadering vanuit kritische reflectie over
menselijke in de pedagogische praktijk.
14.4. Gebeurtenissen en het onbepaalde in een betekenisvolle
werkelijkheid : onderzoek voor allen en niemand
De allesomvattendheid van het systeem( waar vroeger Habermas een onderscheid maakte
tussen leefwereld en systeem, stelt Lyotard dat ons samenleving samenvalt met het systeem)
is de hoofdbekommernis. Er zijn geen alternatieven meer voor het onbepaalde: emancipatie is geen
alternatief tov werkelijkheid, maar is het doel van het systeem bij arbeid, markt, gezin, school...We
bekijken twee aspecten die de marge van onzekerheid en risico verkleinen en gebeurtenissen te
voorzien(ze zorgen voor controle op de werkelijkheid):
Technologie
Technologie stelt de mens in staat te anticiperen op de toekomst, aangezien men informatie opslaat
om er dan de deskundigheid en performativiteit mee te vergroten.
Taal als communicatiemiddel
Om problemen, spanningen en conflicten op te lossen en op efficiënte manier om te gaan met
veranderingen is de communicatie, dialoog, ...van belang.
De performativiteit is onmenselijk, aangezien ze bekommert is om efficiëntie en effectiviteit,
maar niet om de mens zelf. Iedereen is vervangbaar. Lyotard geeft aan dat kinderen opvoeden
een noodzaak is en dat de onbepaaldheid van het kind hierbij het mogelijke aankondigt. Echter door
opvoeding en socialisatie wordt het kind opgenomen in een betekenisvolle menswereld. Toch
kunnen we aangeven dat de onbepaaldheid na processen van opvoeding niet helemaal
verdwenen is. Denk maar aan de kunst, literatuur, filosofie , waar sporen van onbepaaldheid terug
te vinden zijn.
Er zijn echter twee vormen van onmenselijkheid : onmenselijkheid in het teken van
performativiteit(talige representatie) en de onmenselijkheid/onhandelbare(niet talige
representatie). Dit laatste kan dus door het systeem de kindheid niet vernietigen. Het systeem
zorgt er wel voor dat we het vergeten. Daarom kunnen we de ervaring van de kindheid( die wij
allen voelen) begrijpen als een ervaring van het mogelijke of de contingentie. Dit staat in schril
contrast tot de wetmatigheden van het systeem en de ervaring dat het niet anders kan. We kunnen
via filosofie, kunst... wel uitgedaagd worden om dit onbepaalde opnieuw te onderzoeken. Het
menselijke krijgt dus juist gestalte in de spanningverhouding tussen beide vormen van
onmenselijkheid.
Ondanks het systeem, blijven we steeds een onbepaaldheid in ons dragen, die we niet onder woorden
kunnen brengen. Het gaat over een gebeuren dat onze context uitdaagt, voordat wij het zelf in een
context kunnen plaatsen, teneinde het te beheersen. Het is een vertwijfeling/een verwondering
en toont dat we iemand zijn, dat we menselijk zijn. We moeten dan ook begrijpen dat ouders
en leerkrachten niet alles in handen hebben ivm de performatieve logica. Dit toont dat zij iemand zijn
,dat zij menselijk zijn.
Interpretatief onderzoek
De poststructuralisten maken ons attent op de onlosmakelijke verwevenheid van taal en
werkelijkheid. Immers het subject bevindt zich altijd in een symbolische orde/in taalspelen. De taal
vormt de mogelijkheidsvoorwaarde opdat er iets zinvols kan gezegd worden over een
referent en tov anderen. Maar pas op : Foucault : een analyse van de werkelijkheid dient
praktijken en machtsrelaties te onderzoeken; Lyotard : het ene taalspel kan dominant zijn boven het
andere.
Interpretatief onderzoek kan niet het systemische, noch het onbepaalde ter sprake brengen, maar
kan wel het menselijke articuleren in de spanningsrelatie daartussen; Waar de
performativiteit en het systemische een terreur uitoefenen, wordt hier aandacht voor het
onbepaalde belangrijk.
Maw ipv enkel te kijken naar het onmenselijke, de performativiteit, gaat men het feit dat ouders en
leerkrachten iemand zijn als een uitgangspunt nemen. Zo heeft men een gestimuleerde
autobiografische zelfthematisatie ontworpen waarbij leerkrachten over hun loopbaan vertellen.
Hierbij gaat men ervoor zorgen dat het optimaliseringsperspectief niet wordt verengd tot het
verhogen van performatief gehalte, maar staat het begrijpen van de fenomenen centraal. Vanuit het
ter sprake brengen van spanningsverhoudingen kan het iemand uitdagen of aanspreken
en zorgen voor vormende momenten van vertwijfeling en verwondering.
Besluit : interpretatief onderzoek is net als empirisch-analytisch onderzoek voor allen en
niemand, maar het eerste kan een bekommernis zijn voor de spanningsverhouding waarin
die iemand zich ophoudt.
14.5. Bij wijze van besluit
De pedagogische wetenschap is een praktische wetenschap, die samenhangt met een normatieve
opvatting over de pedagogische werkelijkheid. Waar eerst de normatieve invullingen het onderzoek
stuurden, is er nu een relatie tussen kennis, optimalisering en techniek. In de eerste
stroming(empirisch) is er hierbij obsessie voor effectiviteit en efficiëntie, in de tweede
stroming(interpretatief) is er ook ruimte voor het iemand.
Hoofdstuk 15 – Feministisch onderzoek in de pedagogiek
15.1. Inleiding
In dit hoofdstuk laten we zien welke inbreng het feministisch denken kan hebben in de
wetenschappelijke pedagogiek. In het eerste gedeelte proberen we een beeld te schetsen van wat
feministisch onderzoek eigenlijk is en van het soort vragen dat het oproept (15.2). In het
tweede stuk bespreken we de vraag wat nu eigenlijk de specifiteit van het feministisch
onderzoek uitmaakt (15.3). Vervolgens laten we de pedagogiek aan bod komen vanuit
feministisch oogpunt (15.4) en ten slotte confronteren we het feministische onderzoek met
het kantiaanse erfgoed in de pedagogiek om te laten zien dat dit soort onderzoek een
typevoorbeeld is van hoe de kantiaanse scheiding tussen het empirische en het normatieve, en die
tussen het feitelijke en het conceptuele overstegen kunnen worden.
15.2. Wat is dat eigenlijk, feministisch onderzoek?
15.2.1. Ter inleiding : een historisiche schets
Het is moeilijk om voor het feminisme een beginpunt aan te wijzen. In verschillende landen en op
verschillende tijdstippen waren er een aantal personen, meestal vrouwen, die opkwamen voor de
vrouw. Volgens bepaalde bronnen (van Mechelen) probeerde Christine de Pisan reeds vanaf 1400 de
rechten van de vrouw te verdedigen. Ook in andere landen waren er bekende voorbeelden :
- Engeland : Mary Wollstonecraft (einde 18e eeuw) en Virginia Woolf (begin 20ste eeuw)
- VS : Lucretia Mott en Elisabeth Stady Canten (midden 19e eeuw)
Volgens van Mechelen was Aletta Jacobs het symbool van de eerste feministische golf door in
1871 toelating te vragen aan de universiteit om geneeskunde te studeren. In België had Marie
Popelin een vergelijkbare symboolfunctie door rechten te studeren.
Met de komst van de vrouwenbeweging, tegen het einde van de 19e eeuw, kreeg het feminisme
in onze contreien voor het eerst echt concreet gestalte (Nederland – Dolle Mina). Het accent lag op
het onderdrukkingsperspectief. Men streed voor politieke, sociale en culturele
gelijksberechting van man en vrouw, en tegen de onderdrukking van vrouwen als groep door
het patriarchaat.
De bezorgdheid van de vrouwenbeweging vond uitdrukking in de feministische theorievorming,
want men wilde zowel in de praktijk als in de theorie man en vrouw gelijkstellen
(gelijkheidsfeminisme).
In de jaren zestig van de 20ste eeuw bloeiden vrouwenbewegingen op te midden van andere, nieuwe
sociale bewegingen. Men sprak van een tweede feministische golf.
Men bleef pleiten voor gelijkheid tussen vrouwen en mannen op alle domeinen van de
samenleving. In die periode kwamen studies over vrouwen dan ook tot volle bloei :
- victim-studies
In deze studies werd de ervaringen en perspectieven van vrouwen een forum geboden. Het
studieobject was de wijze waarop vrouwen fysiek en mentaal tot slachtoffers werden
gemaakt binnen de patriarchale instituties familie, staat en kerk.
- survivor-studies
De vrouwen waren niet alleen slachtoffers, ze boden ook weerstand. In deze studies lag
het accent vaak sterk op de verschillen tussen vrouwen en mannen. Het vrouwelijke
verschil werd gebruikt als basis voor verzet tegen de man(nelijke overheersing).
Terwijl men vroeger steeds de nadruk had gelegd op de verschillen met mannen, kwam daar in de
jaren tachtig geleidelijk verandering in. Terwijl men altijd een groepsidentiteit had willen creëren,
kwam er nu kritiek op dat groepsdenken. Het denken vanuit een groepsidentiteit ruimt plaats voor
een beklemtonen van de uniciteit van elke vrouw afzonderlijk. Men was namelijk van oordeel
dat het moeilijk of zelfs onmogelijk was om nog één gezamenlijke stem als ‘de stem van de
vrouw’ te laten horen.
In de vrouwenstudies is deze verandering duidelijk tot uiting gekomen en vormt het tot op vandaag
stof tot discussie. Men ziet namelijk in dat differentie meer betekent dan alleen de verschillen
tussen vrouwen en mannen. Men gaat nu ook de verschillen tussen vrouwen onderling
bekijken, waardoor de man niet langer als een vijand van het vrouwelijke geslacht wordt
beschouwd.
Gender is het studieobject bij uitstek geworden. Gender kan opgevat worden als die categorie
waarin de analyse van de sociale, culturele en historische constitutie van vrouw en man centraal staat.
15.2.2. Aanloop naar de wetenschappelijk-pedagogische discussie :
wetenschappelijke impact van het feminisme
Het feminisme heeft ook het wetenschappelijke denken niet ongemoeid gelaten. Op dit vlak is het
sterk verweven met de kennissociologie, die vanaf de jaren zestig tot ontwikkeling is gekomen.
Hierin worden de waardenneutraliteit en context-afhankelijkheid van wetenschappelijk
onderzoek onder kritiek geplaatst.
De relatie tussen wetenschap en samenleving wordt onder de loep genomen en de vragen en
problemen die hier worden gesteld worden door feministen vanuit een specifiek standpunt benaderd.
De relatie tussen wetenschap en samenleving wordt namelijk met aandacht voor gender
bestudeerd.
De feministische inbreng kan opgevat worden als een fundamentele samenlevings- en
cultuurkritiek.
Enerzijds stelt men zich onder andere tot taak de achterstelling van vrouwen op allerlei domeinen
aan de kaak te stellen. Bijvoorbeeld het feit dat zo weinig vrouwen doorstromen naar de hiërarchisch
hoogste posities in de samenleving.
Anderzijds doet men het soort onderzoek dat sociaal-culturele associaties en scheidingen aan
een analyse onderwerpt. Bijvoorbeeld ‘Waarom worden bepaalde domeinen, zoals de wetenschap,
geassocieerd met mannelijkheid en hoe is die verbinding tot stand gekomen?’.
Dit soort onderzoek roept nieuwe vragen op, vragen die interessant zijn voor de pedagogiek omdat ze
onder andere de grondslagen van kennis en wetenschap ter sprake brengen.
15.2.3. Twee voorbeelden
Harding : feministisch standpunt-epistemologie?
Het is nuttig om een onderscheid te maken tussen standpunt-epistemologie en feministische
standpunt-epistemologie :
- standpunttheorie
Deze argumenteert dat alle kennissystemen inclusief dat van de moderne wetenschap
waarin universaliteit, objectiviteit en waardenneutraliteit hoog aangeschreven staan ‘lokaal’
zijn.
-
feministische standpunttheorie
Deze theorie gebruikt hetzelfde argument, maar dan door specifiek het accent te leggen op
de concrete gesitueerdheid van vrouwen. Het uitgangspunt van het onderzoek zijn de
specifieke kenmerken van de concrete situaties waarin vrouwen zich bevinden in de
samenleving, die niet alleen door klasse en ras gestratificeerd is, maar ook door
gender.
Historisch gezien gaat de standpunttheorie terug op het werk van Hegel en Marx. De relatie
tussen kennis en macht wordt in deze theorie centraal gesteld. Men gaat onderzoeken welke
effecten hiërarchische verhoudingen hebben op kennisproductie, met in gedachten dat de sociale
situatie van degenen aan de onderzijde van de hiërarchische ordening minder begrenzend geacht
wordt dan die van hen aan de bovenzijde.
Het criterium voor de mate van begrensdheid is de bekwaamheid de meeste kritische vragen te
stellen over de dominante kaders, vragen die voortkomen uit de kloof die men ervaart tussen
gemarginaliseerde interesses en belangen enerzijds en de wijze waarop sociale relaties georganiseerd
zijn door dominante conceptuele schema’s anderzijds.
Gemarginaliseerde groepen hebben er belang bij dergelijke vragen te stellen, dominante
groepen hebben er belang bij dergelijke vragen niet te horen.
De ervaringen en levens van gemarginaliseerde mensen vormen zo een belangrijke gids om
problemen op de onderzoeksagenda te zetten die anders niet opgemerkt worden door de dominante
groepen.
De feministische standpunttheorie onderzoekt nu welke epistemologische bronnen
beschikbaar gemaakt worden wanneer men onderzoek laat aanvangen bij de concrete levens van
mensen, meer bepaald vrouwen, die door het dominante conceptuele kader benadeeld zijn : wat
gebeurt er met kennis en wetenschap wanneer gemarginaliseerde, gedomineerde groepen (in dit
geval vrouwen) speelrecht krijgen? Het accent komt te liggen op hoe structurele en
symbolische gender-relaties gevolgen hebben voor de productie van kennis.
Noddings : zorgethiek?
Eerder werd er al gepraat over de breuk tussen de private sfeer, waartoe vrouwen veroordeeld
zijn, en de publieke sfeer, waarin mannen zich bewegen.
Dit onderscheid is volgens feministen zoals Noddings ook inherent aanwezig in de morele
theorievorming. De dominante morele theorieën zijn onmiskenbaar getekend door hen die de
publieke sfeer beheersen. Het ideaal van een morele persoon is gedefinieerd in termen van die
kenmerken die met ‘het mannelijke’ geassocieerd worden. Deze definitie omvat geen kenmerken die
met vrouwelijkheid verbonden zijn.
Het soort moreel redeneren dat deze morele theorieën uitdragen slaat vooral op één dimensie :
het moreel denken in termen van rechten en plichten, regels en principes.
Noddings haar zorgethiek kan als kritiek op 2 zaken beschouwd worden :
-
kritiek op alle vormen van morele theorieën die het principe van universaliseerbaarheid
van het morele handelen in hun vaandel voeren : het kantianisme en het utilitarisme
(consequentialisme)
Noddings denkt vaak denken vanuit het domein van het private, waarin het particuliere
van de betrokkenen en de situatie centraal staat. Ze stelt dat er als gevolg van de eis
tot universaliseerbaarheid geen plaats meer is voor de particuliere omstandigheden van de
morele setting.
kritiek op de deugdethiek
Ze stelt dat de deugdethiek meewerkt aan de betutteling van de vrouw door het
overwaarderen van de publieke deugden van het politieke leven (bijvoorbeeld moed en
rechtvaardigheid) en het onderwaarderen van de deugden van de private sfeer (bijvoorbeeld
liefde en zelfopoffering).
Om dat particuliere in de ethiek binnen te brengen en tegelijkertijd de aspecten van het menselijk
bestaan die feitelijk verwaarloosd worden in de morele traditie te herwaarderen, schuift Noddings
de zorgrelatie naar voor als eerste en belangrijkste morele relatie. De reden daarvoor is dat de
zorgrelatie (natural caring) spontaan als goed beschouwd wordt. De dragende kracht van deze
zorgrelatie is de relatie tussen de one-caring en de cared-for. Enerzijds wordt de mens in de
relatie aangedaan door de andere, anderzijds heeft hij tegelijkertijd behoefte aan erkenning vanwege
die andere voor wie hij zorgt.
-
Noddings onderscheidt 2 vormen van ‘caring’ :
- natural caring
Als ‘ik moet’ samenvalt met ‘ik wil’, dan spreken we van natural caring.
>> bijvoorbeeld :
Als het kind weent, dan voelt de moeder niet alleen dat ze iets moet doen maar ook
dat ze iets wil doen.
- ethical caring
Soms botst het initiële ‘ik moet’ op innerlijke weerstand, dus soms valt ‘het moeten’ niet
samen met ‘het willen’. De persoon die zorgt erkent wel het appèl van de andere persoon,
maar om een of andere reden wil de persoon daar niet op ingaan.
>> bijvoorbeeld :
Als een persoon zorg nodig heeft, dan zal een persoon die wel geven omdat ‘het
moet’. Maar
het zal niet van harte gebeuren omdat de persoon die zorg nodig heeft een
onaangenaam persoon is.
Moraliteit berust op het basale gevoel van medeleven en zorg van de ene mens voor de andere. Dit
impliceert ook dat de moreel goede persoon niet meer gedefinieerd kan worden los van wat de
concrete persoon is.
Hierdoor vervallen universele principes en interpersoonlijke relaties in termen van rechtvaardigheid,
rechten en plichten als ankerpunten van de ethiek.
Net zoals de zorgrelatie staat voor een concreet zorgen, zo ook staat de zorgethiek voor een concreet
ethisch gedrag. De zorgethiek kan volgens Noddings niet uit een stel universaliseerbare
oordelen bestaan. Ze verlegt het accent dan ook van moreel oordelen naar de morele attitude
zelf. In die attitude speelt het proces van concretisatie een cruciale rol. In plaats van morele
situaties onder algemene principes te plaatsen, wordt er gezocht naar zoveel mogelijk concrete feiten.
15.3. Feministisch versus feminien
We komen hier terug op de eerder gestelde vraag over de mogelijkheid van een andere, nieuwe
wetenschap. Hoe nieuw en anders zijn de feministische epistemologie en de feministische ethiek in
vergelijking met traditionele opvattingen daarover?
Historisch gezien kan een essentialistische, anti-mannelijke inslag, zoals we eerder zagen, moeilijk
ontkend worden. De feministen van de eerste generatie bekritiseerden het traditionele
gedachtegoed omdat dit een mannelijke denken was. Als alternatief streefde men een feminiene
wetenschap na.
Maar dit essentialisme is fel bekritiseerd. Men verzette zich (en verzet zich nog steeds) tegen het
generaliserende ‘wij, vrouwen’ door aandacht te vragen voor verschillen tussen vrouwen
onderling en binnen elke vrouw afzonderlijk, wat impliceert dat men ook het idee opgaf dat er
essenties van vrouwen en ook van mannen bestaan.
De algemeen aanvaarde opvatting is nu dat als er zoiets bestaat als een feministisch perspectief,
de uniciteit daarvan niet uitgemaakt wordt door iets essentieel vrouwelijks, maar door te ‘insisteren op
het belang van gender’.
Men stelt de vraag hoe verschillende disciplines en onderzoekdomeinen gevormd worden door sociale
praktijken die tot in de fijnste naadjes doortrokken zijn van het geslachtsidentische onderscheid
tussen vrouw en man. Let wel, dit wil niet zeggen dat feministen ervan uitgaan dat gender
noodzakelijk relevant moet zijn.
-
Harding is op dit punt heel duidelijk. Een van de misvattingen over de feministische
standpunttheorie is te denken dat het feministische standpunt vrouwen essentialiseert, dat
het een ideaalbeeld ‘vrouw’ centraal stelt. De feministische standpunttheorie is echter niet
vast te pinnen op bepaalde essentiële kenmerken van de vrouw.
Omdat de aanwezigheid van iets typisch vrouwelijks niet vereist is, kunnen ook
mannen dit feministisch standpunt innemen.
-
Bij Noddings zijn de zaken dubbelzinnig. Enerzijds argumenteert ze dat de zorgethiek
essentieel feminien is, maar anderzijds wil Noddings niet gezegd hebben dat mannen
geen toegang hebben tot zorg en de zorgethiek.
In latere publicaties trekt ze de lijn van dat laatste door, ongetwijfeld beïnvloed door de
kritieken op het essentialistische van de zorgethiek.
Men neemt nu veeleer aan, aldus volgens Noddings, dat vrouwen meer geneigd zijn tot zorg
omdat er van hen als jonge meisjes verwacht wordt dat ze zorgen voor mensen. Jongens
zorgen minder omdat ze (te) vaak ontlast worden van die verwachting. Noddings legt het
accent hiermee duidelijk op sociaal-culturele beïnvloedingsfactoren. Dit impliceert dat
de zorgethiek toegankelijk is voor zowel mannen als vrouwen.
15.4.1. Noddings : zorg als ethisch ideaal in de pedagogiek
Voor Noddings is het handhaven en versterken van zorg het doel van opvoeding en
onderwijs. Tegenwoordig lijkt het onderwijs daar echter niet in te slagen, want het is al langer dan
vandaag bekend dat de onderwijsomgeving een breuk betekent met de relationele omgeving van het
gezin. De relatie met medeleerlingen en leerkrachten wordt niet meer gedragen door zorg, maar
door een kader van rechten en plichten.
Noddings pleit er daarom voor de schoolstructuur te veranderen opdat zorgrelaties, in dit geval
diepgaande en langdurige persoonlijke relaties tussen leerkrachten en leerlingen, beter tot
ontwikkeling kunnen komen.
Het opstellen van het pedagogisch leerplan moet volgens haar beginnen met ons beeld van zorg en
van opvoeding onder de vlag van de zorg. Het belangrijkste is het ontwikkelen van het ethisch
ideaal van de zorg bij de opvoedeling. Voor Noddings komt het erop aan dat het kind zowel
relationeel blijft groeien als intellectueel vooruit gaat.
Hiervoor is deprofessionalisering van de schoolse context de boodschap. Daarmee bedoelt ze dat
er een poging moet worden ondernomen om het speciale taaltje dat pedagogen onderscheidt van
andere opvoeders in de maatschappij, voornamelijk ouders, te elimineren. Wie betrokken is bij de
planning en uitvoering van het onderwijs moet oog hebben voor allen die moreel betrokken zijn. Het
ontwikkelen van het ethisch ideaal bij kinderen is geen taak voor het gezin of voor de school
alleen, maar voor de gehele gemeenschap.
Structureel gezien kan er volgens Noddings geopteerd worden voor kleinere scholen waarin :
- leerkrachten en leerlingen meer dan slechts een jaar samenwerken
- leerkrachten meer dan één vak geven aan dezelfde leerlingen of leerkrachten gedurende
meerdere jaren hetzelfde vak geven aan dezelfde groep
- groepswerk gestimuleerd wordt
Zo leren de leerlingen niet enkel van de leerkrachten maar ook van elkaar.
Fundamenteel voor dit door zorg geschraagd opvoedingsproces is de dialoog om ‘in contact te
komen met ideeën en om anderen te begrijpen, te ontmoeten en ervoor te zorgen’. Het accent van de
dialoog moet liggen op de mogelijkheid relaties te scheppen of te herstellen waarin zorg de
toekomstige discussies zal leiden. Vandaar dat luisteren een belangrijk aspect van de dialoog
uitmaakt.
Maar er is meer dan dialoog nodig om bij het kind het ethisch ideaal van de zorg te ontwikkelen.
Het kind heeft praxis nodig, concreet moreel handelen, het moet zelf zorgende ervaringen
kunnen opdoen.
In het begeleiden van de ontwikkeling van het ethisch ideaal van de zorg is voorts bevestiging van
cruciaal belang. Het kind moet aangemoedigd worden om zich naar een ideaal te bewegen dat er in
een belangrijke zin reeds is, namelijk in de ogen van de opvoeder.
Dit kan er volgens Noddings toe leiden dat het de kracht vindt om nog meer prijzenswaardig te
worden. Hiermee geeft Noddings een concrete invulling aan de menselijke behoefte aan
erkenning.
De persoon die het ethisch ideaal van de zorg wil doorgeven, moet ten slotte voorleven wat eronder
verstaan wordt. De opvoeder moet zelf, bij wijze van moreel voorbeeld, de opvoedeling op zorgende
wijze ontmoeten.
De kindgerichte opvoedingsaanpak krijgt hier van Noddings een fikse veeg uit de pan. Het is onjuist
om te veronderstellen dat kinderen vanaf de geboorte wijs en goed zijn en dat we daarom het beste
kunnen afzien van pedagogische interventies. Integendeel, de opvoeder brengt een concrete
inhoud aan, ze grijpt in, ‘op scherpzinnige en creatieve wijze’, terwijl zij het best mogelijke
motief attribueert en hulp biedt in en een voorbeeld stelt voor het zorgen’.
Voor Noddings komt het er, samenvattend, op aan het onderwijs uit te bouwen in de richting van een
langdurige en diepgaande ontmoeting met de anderen (medeleerkrachten en leerlingen).
Slechts dan kan het ethisch ideaal van de zorg ontwikkeld worden.
Noddings wil gehoor geven aan en structureel plaats ruimen voor wat in de ontwikkeling van
opvoedkundige instellingen, in het bijzonder dan het onderwijs, niet aan bod is gekomen.
15.4.2. Hicks : narratives van vrouwen
Bij Hicks gaat het niet zozeer over opvoeden en onderwijzen zelf, als wel om hoe een genderperspectief kan bijdragen aan pedagogisch onderzoek, meer bepaald aan onderzoek over
kennen, leren en onderwijzen.
In wetenschappelijk-pedagogische opvattingen over kennen en leren wordt traditioneel
verondersteld dat de wetenschapper geen door gender bepaalde relatie heeft ten opzichte van
wat hij of zij schrijft over opvoeding. Inhoud en vorm worden hier gescheiden.
Hicks argumenteert daarentegen dat de persoonlijke ervaring van de betrokkenen en hun
persoonlijke relaties van cruciaal belang zijn voor pedagogische theorievorming, en steunt
daartoe op een vorm van interpretatief onderzoek : bij narratives gaat het om verhalen over de
concreet beleefde ervaringen, de persoonlijke geschiedenis en bijzondere relaties van de betrokkenen
in een pedagogische situatie. Onderzoek met narratieve teksten is in die zin een kritiek op de
gender-loze wetenschapper.
Het gaat bij Hicks in het bijzonder om narratives van vrouwen. Enerzijds zijn de narratives van
vrouwen een typevoorbeeld van het particuliere. Anderzijds zijn de narratives van vrouwen
paradigmatisch voor alle stemmen die het zwijgen opgelegd zijn door het traditionele
discours van wetenschappelijke rationaliteit.
Het verweven van de pedagogische theorievorming met particuliere bijdragen laat toe om op een
rijker geschakeerde manier te schetsen wat kennen is in een beleefde en gevoelde wereld. Dit kan
opgevat worden als een vorm van ‘sociaal commentaar’ op de dominante pedagogische
theorievorming, gedragen door een ervaring van dissonantie tussen enerzijds de concrete opvoedingsen onderwijservaring van (vrouwelijke) practici en anderzijds pedagogische theorieën en onderzoek
die deze complexe persoonlijke ervaringen veelal veronachtzamen in hun generalisaties.
Men wil laten zien dat leren, kennen en onderwijzen niet van het soort activiteiten zijn die gescheiden
kunnen worden van het concrete leven van de lerende, kennende of onderwijzende persoon. Zo
draagt deze rijkere inhoudelijke invulling van kennen, leren en onderwijzen de stempel van
datgene waarmee het vrouwelijke geassocieerd is in de westerse geschiedenis van het denken.
Samenvattend
Voor Hicks komt het erop aan de verontachtzaamde helft van de mensheid niet meer stiefmoederlijk
te behandelen in pedagogische theorievorming. De inbreng, via narratieve teksten, van elementen die
traditioneel met vrouwen verbonden worden, herbergt de mogelijkheid pedagogische begrippen zoals
leren, kennen en onderwijzen anders te bekijken. Voor alle duidelijkheid, Hicks beweert niet dat het
noodzakelijk is dergelijke aspecten in pedagogische reflecties te betrekken. Het punt is dat ze niet
op voorhand als irrelevant opzij geschoven mogen worden.
15.5. Tot slot : confrontatie met het kantiaans erfgoed
In de inleiding van dit boek zeggen de redacteurs dat de pedagogiek gezien kan worden als een
product van het moderne denken. Ze benadrukken meer in het bijzonder de invloed van Kant
op het wetenschappelijke denken: tot in het hedendaagse denken over opvoeding, onderwijs en
vorming is de erfenis van diens gedachtegoed bespeurbaar.
De redacteurs formuleren de uitdaging van een opvoedingswetenschap die anders wordt dan ook in
termen van wat er vandaag precies wel en wat (nog) niet aangetast is aan wat ze het kantiaanse
bouwwerk noemen. De belangrijkste bouwmaterialen hiervan zijn de scheiding tussen het object
en het subject, tussen het feitelijke en het conceptuele, en tussen het empirische en het
normatieve. De werkelijkheid kan niet vanuit zichzelf een bijdrage leveren aan het wetenschappelijk
karakter van de pedagogiek. Slechts het denkende subject dat zichzelf in autonomie de norm stelt
is daartoe in staat.
De feministische kritiek is een typevoorbeeld van hoe die scheidingen overstegen kunnen
worden. Daarbij werden Noddings (gepsychologiseerde ethiek) en Harding (een sociale
epistemologie) besproken.
De inbreng van feministische interesses in wetenschappelijk (pedagogisch) onderzoek laat toe onze
bestaande concepten te veranderen. Dit maakt op zijn beurt een gewijzigde kijk op de (pedagogische)
werkelijkheid mogelijk.
1. Verklaar het conceptueel onderscheid tussen feministisch en feminien.
We komen hier terug op een aantal vragen. Bijvoorbeeld:
- gaat het om kennis en een wijze van moreel oordelen en handelen waartoe enkel vrouwen toegang
hebben?
- heeft iemand toegang tot de kennis enkel omdat ze vrouw is?
-…
Feministen van de eerste generatie bekritiseren het traditionele gedachtegoed omdat dit een
mannelijk denken is. Het alternatief dat ze stellen is een feminiene wetenschap. Men doet beroep op
vrouwelijke essenties, karakteristieken waarvan men aannam dat ze bij elke vrouw aanwezig waren.
Deze essenties moesten de grondslag vormen voor de soort kennis en ethisch gedrag dat men
beoogde. Mannen hadden dus geen toegang tot die kennis.
Een breder aanvaarde opvatting is het feministisch perspectief. De uniciteit wordt niet uitgemaakt
door iets essentieels vrouwelijk maar door te insisteren op het belang van gender. De feministische
bezorgdheid bestaat in het engagement gender te onthullen of het verdwijnen ervan te verhinderen.
‘ ze insisteren dat van gender niet op voorhand kan worden aangenomen dat het irrelevant is mbt wat
wetenschap betekent.
Harding: één van de misvattingen over de feministische standpunttheorie is te denken dat deze
vrouwen essentialiseert, ideaalbeeld vrouw centraal stelt. Wat Hardings duidelijk wil maken is dat
vrouwen een andere inbreng hebben en andere bronnen aanboren dan mannen. Het heeft dus niets
te maken met mannen contra vrouwen. Hier moet wel een onderscheid gemaakt worden met
feminien.
Zie tekst Noddings
Vraag uitleg
2. Beschrijf Noddings’ zorgpedagogiek.
Het doel van opvoeding en onderwijs is het handhaven en het versterken van zorg.
Het is al lang bekend dat de onderwijsomgeving een breuk betekent met de relationele omgeving van
het gezin. Het onderwijs verwacht andere verhoudingen
ontkoppeling van het andere. De aandacht gaat niet meer naar concrete waarden maar naar abstracte
waarden. De schoolse wereld is een geobjectiveerde wereld.
Noddings pleit om de schoolstructuur te veranderen opdat zorgrelaties beter tot ontwikkeling
kunnen komen. Prioritair is het ontwikkelen van het ethisch ideaal van de zorg bij de
opvoedeling. Hierbij mogen we soms de traditionele intellectuele doelstellingen aan de kant
schuiven als blijkt dat het ethisch ideaal in gevaar wordt gebracht. Het kind moet zowel intellectueel
als relationeel groeien.
Deprofessionalisering van de schoolse context is de boodschap.
- poging om speciale taaltje te elimineren dat pedagogen scheidt van andere opvoeders
- afname specialisatie
-toename spirit of caring
In de schoolse context
- kleine scholen
- meerdere vakken, meer dan een jaar dezelfde leerkracht
- groepswerk
- niet enkel leren van boeken maar ook van elkaar
- niet enkel leren in functie van een test
Fundamenteel is 1. dialoog! Hierbij bedoelt met de mogelijkheid tot het scheppen van relaties, het
herstellen,..
luisteren is een belangrijk aspect! Dit laat toe te horen wat de wensen en noden van anderen zijn.
Fundamenteel is 2. Praxis. Het accent moet liggen op hoe in dat aanleren een zorgende houding kan
woorden doorgegeven
in het begeleiden van de ontwikkeling van het ethisch ideaal van de zorg is voort bevestiging cruciaal.
Aangemoedigd worden is belangrijk. Belangrijk is dat het motief werkelijk mogelijk is.
de opvoeder moet zelf een moreel voorbeeld zijn. het is onjuist te veronderstellen dat het kind vanaf
de geboorte wijs is en weet wat te doen. De opvoeder brengt concrete inhoud aan, grijpt in, ..
doordat deze opvoeder zich engagerend inlaat met caring initieert zij de opvoedeling in wat zij de
moeite waard vindt
het onderwijs moet men uitbouwen tot een langdurige en diepgaande ontmoeting met anderen. De
stem van de moeder moet gehoord worden (niet essentialisme).
3. Beschrijf Hicks’ narratives van vrouwen.
Bij Hicks gaat het niet zozeer over opvoeden en onderwijs maar over hoe een gender-perspectief
kan bijdragen aan pedagogisch onderzoek. het mikpunt van kritiek zijn pedagogische theorieën waarin
traditioneel de categorie gender op voorhand als irrelevant wordt gezien. In deze wetenschappelijk
pedagogische opvattingen zijn inhoud en vorm gescheiden.
Persoonlijke ervaring van betrokkenen en hun persoonlijke relaties zijn van cruciaal belang voor
pedagogische theorievorming en steunt daartoe op een vorm van interpretatief onderzoek :
narratives. Onderzoek met narratieve teksten laat toe in de pedagogische theorievorming de
particulariteit van pedagogische praktijk tot uiting te brengen.
Narratives van de vrouwen: typevoorbeeld van het particuliere, anderzijds zijn de narratives van
vrouwen paradigmatisch voor alle stemmen die het zwijgen opgelegd zijn door traditionele discours
van wetenschappelijke rationaliteit.
Het verweven van de pedagogische theorievorming met dergelijke particuliere bijdragen laat toe om
op een rijker geschakeerde manier te schetsen wat kennen is in een beleefde en gevoelde wereld. =
sociale commentaar op de dominante pedagogische theorievorming, gedragen door een ervaring van
dissonantie tussen practici en pedagogische theorieën en onderzoek.
Men wil laten zien dat leren kennen,onderwijzen niet van het soort activiteiten zijn die gescheiden
kunnen worden van het concrete leven van de lerende, kennende, onderwijzende. Gevoelens,
belichaming, intimiteit maken integraal deel uit van wat we leren, …
vrouwelijke geassocieerd is in de westerse geschiedenis van het denken.
Zie samenvatting blz 322
Hoofdstuk 16 – www. ANARCHIE.ped
In de inleiding spreekt de auteur over een gedicht van Herman de Coninck en over schilderijen van
Van Gogh. Hoewel die eerste vroeger enkel in dichtbundels terug te vinden was op papier, en die
tweede in musea of tentoonstellingen, kunnen we de dag van vandaag alles opzoeken via de
computer en het internet. Hij geeft daarbij aan dat de ervaring op het internet helemaal anders is dan
de gedichten op papier te lezen of de schilderijen in een museum te bekijken.
16.1 Inleiding
In dit hoofdstuk verkennen we enkele dimensies die door de technologische evolutie aan verandering
onderhevig zijn, om vervolgens na te gaan hoe dit ons spreken over en in de nieuwe cyberwereld
beïnvloedt. Wanneer zo het feitelijke en het conceptuele in elkaar grijpen, wordt duidelijk dat de
expansie van informatie- en communicatietechnologie ook een pedagogisch vraagstuk wordt. Hoe
kunnen we opvoeding in een netwerkwereld denken? De pedagogiek kan immers niet anders dan halt
houden bij de nieuwe evoluties en de theoretische pedagogiek dient willens nillens de werkelijkheid
aan te grijpen.
16.2 www: de wijde.wereld.wijzigt
Door de computerrevolutie leven we in een ander tijdperk, want de technologische vooruitgang
bepaalt ons doen en laten en de ICT maakt deel uit van ons leven.
16.2.1 Informatie: mag het iets meer zijn
Via internet: informatie sneller en in verschillende vormen (tekst, beeld, geluid). Aan de ene kant zijn
er voordelen van de ‘computerisering’:
1. Het geeft impulsen voor democratische levensvoering:
Wat er in de wereld gebeurt, wordt op het net gezet, en iedereen heeft toegang tot dit net.
We noemen dit gelijkheid in toegankelijkheid. Verder voedt het feit dat niemand selecteert
wie wat mag aanklikken eveneens het democratische wij-gevoel.
2. Iedereen die denkt iets te moeten zeggen, kan dit plaatsen op het web:
Iedereen is tegelijkertijd lezer en uitgever.
Probleem: welke waarde heeft informatie dan nog? Wordt alles zo niet even (on)belangrijk? De
huidige informatieoverload zorgt ervoor dat de verstrekkers het criterium verleggen waaraan hun sites
moeten voldoen, namelijk aantrekkelijkheid: het fundament van de nieuwe economie wordt
aandacht, niet informatie, want die is vanaf heden schaars (ze is overal te vinden). Het doel van een
site is zoveel mogelijk aandacht krijgen. Dit onderstreept onze ervaring met informatie, namelijk de
maakbaarheid en relativiteit ervan.
Gezien het ICT-stimuleringsbeleid van de overheid zal de onhoudbare informatietoevloed ook de
gangbare onderwijspraktijk ter discussie stellen. Kennisoverdracht nog langer in het centrum van het
onderwijs plaatsen lijkt onverdedigbaar. Het zal ertoe leiden dat de leerkracht de ‘klikkende leerling’
zal moeten ondersteunen. Alle informatie is ‘daar’ (op de pc), doe er wat mee.
Vraag die men hierbij kan stellen: Is bepaalde informatie niet ongeschikt voor bepaalde groepen
leerlingen?
16.2.2 Hypertekst: kijken naar links en kijken naar links
De hypertextuele voorstellingswijze op het internet gaat gepaard met een multilineaire en
multisequentiële structuur. Wie de tekst leest, schakelt naar eigen goeddunken de tekstblokken aan
elkaar. Daardoor komt het traditionele begrip van ‘auteur’ op de helling te staan. De
verantwoordelijkheid voor wat gelezen wordt, moet de auteur nu delen met degene die er zich een
weg door baant.
Toch is de willekeur, gekoppeld aan de mogelijke connecties, toch niet onbeperkt, omdat juist de
aangebrachte links de ogenschijnlijke discontinuïteit van een zekere structuur voorzien. Dit limiteert
op minstens twee manieren de vrijheid van de lezer:
1. Het aantal koppelingen is op voorhand bepaald en vastgelegd
2. De tekstblokken zijn verbonden door middel van knooppunten die zelf de vertaling van een
bepaalde gedachtegang zijn en hiermee de belangen van de ontwerpers onthullen.
=> auteur behoudt dus eigenlijk zijn autoriteit
Ook dit aspect van ICT vond ingang in het pedagogische discours. Hypertekst is een goed middel om
grote hoeveelheden informatie te verzamelen en te raadplegen, maar haar fragmentair karakter zorgt
ervoor dat hypertekst eigenlijk ongeschikt is om de kern van het onderwijsmateriaal uit te maken.
(Anderen nemen afstand van dit scepticisme)
16.2.3 On stage: communicatie in cyberspace
Internet is naast een informatiepakhuis, ook geschikt voor communicatie. Vb. e-mail: dit verandert
de aard van het contact en de relatie tussen de ‘sprekers’. Ten eerste doordat e-mail geschreven
spreektaal in de hand werkt en ten tweede omdat het de aarzeling om een directe aanspreking en
confrontatie, maar tegelijkertijd ook de (hiërarchische) kloof verkleint. Ook nog andere vormen van econtact. Vb. virtuele spelletjes waar personen hun identiteit kunnen veranderen in hun personage.
Maar hoe moeten we identiteit en sociaal contact binnen zo’n netwerkwereld denken?
Enerzijds biedt cyberspace de mogelijkheid om snel contact te leggen met mensen voer de hele
wereld terwijl het tegelijk om een vorm van veilig contact gaat, waar niemand zich echt tot een
specifieke karakteristiek moet bekennen. De mogelijkheid tot een gemeenschapsleven wordt
gecombineerd met een cultuur van gescheidenheid en individualisering.
Anderzijds lijkt investeren in relaties in cyberspace haast zelfbedrog, wanneer men zich hecht aan niet
vleesgeworden codes op de kabel.
Het gevaar bestaat erin dat sociaal contact wordt herleid tot een banale behoeftebevrediging,
zodat bij het vervullen ervan de relatie geen betekenis meer heeft. Het subject reduceert hierbij de
ander, en zo ook zichzelf, tot een middel voor zijn/haar satisfactie. Een belangrijke contradictorische
beweging is de groeiende gemeenschappelijkheid die gepaard gaat met steeds minder fysieke
nabijheid.
Cyberworld lijkt een theater, maar achter de coulissen nemen de internetters hun ‘menselijke
gedaante’ weer aan en schikken ze zich naar de gebruikelijke omgangsvormen. Echter, door de
technologische ontwikkelingen wordt een bepaalde ervaring alleen nog maar versterkt: wat wij met
het begrip ‘identiteit’ duiden is meer een verzameling van persoonlijke maar sterk uiteenlopende en
zelfs tegengestelde karakteristieken, dan een consistent zelf. Bij cyberspace kan men inloggen met
verschillende gedaantes van het ‘ik’.
Bepaalde karakteristieken kunnen online verborgen worden. Vertaald naar de pedagogische praktijk
betekent dit voor de lerende, naast de mogelijkheid grote ruimtelijke afstanden te overbruggen, de
bevrijding van fysieke of spraakproblemen die een goede pedagogische relatie verhinderen. Een
educatieve relatie vereist immers geen direct contact. De auteur denkt dat het verstaan van identiteit
en lichamelijkheid zoals door nieuwe communicatiemedia gestimuleerd, een ander licht werpt op de
pedagogische relatie die nu een gewaagde onderneming wordt.
16.3 Anarchie: wie, wat, waar?
De informatie- en communicatietechnologie (ICT) zijn haast onopgemerkt deel gaan uitmaken van
onze dagelijkse handelingen. Toch worden we met belangrijke vragen geconfronteerd en dwingt het
ons verscheidene concepten, en hiermee de werkelijkheid, opnieuw te overdenken. Daarom spreken
we hier van anarchie: internet is een ‘ruimte’ waar alles kan, geen regels, enkel klikken. Anarchie
kan ook opgevat worden als chaos, wanneer blijkt dat het proces van ‘betekenis geven’ in het
algemeen aan veranderingen onderhevig is, wat ons langs enkele epistemologische overwegingen om,
bij de pedagogische relevantie van deze onderneming brengt.
16.3.1 ‘Major Tom’ to ‘ground control’
De computerrevolutie heeft ons taalgebruik geïnfecteerd. Dit impliceert dat de traditionele
betekenis van verschillende concepten op de helling komt te staan of reeds wijzigde. Vb. ruimte: is
cyberspace ook een ruimte als ze de geografische grenzen negeert? Ook de beweging naar een plek
toe is in de cyberwereld erg verschillend van de fysische. De ervaring daarentegen dat er
verschillende ‘manieren van kijken’ zijn, wordt door de confrontatie met de onbeperkte hoeveelheid
ideeën en perspectieven op het web alleen maar versterkt.
16.3.2 De interactiviteit van taal en werkelijkheid
De beschreven veranderingen vinden plaats, zowel op het empirische als op het conceptuele niveau,
en wel het ene omwille van het andere. Dit heeft te maken met de wijze waarop taal en werkelijkheid
zich tot elkaar verhouden. De gedachte van een werkelijkheid an sich en de idee dat we haar met
onze concepten zo accuraat mogelijk trachten te omschrijven, hebben we voorgoed verlaten. Het
principe van ‘gelijkoorspronkelijkheid helpt ons een stap verder: een ding krijgt pas betekenis,
wordt werkelijk, wanneer het met een begrip of concept wordt aangeduid. Begrippen hebben een
sociaal karakter, wat betekent dat de spreker inzichtelijk en begrijpelijk is voor de toehoorder, omdat
hij in zijn spreken handelt volgens de gedeelde regels van een spel, het language game. De
verstaanbaarheid staat of valt met het al dan niet ‘correct’ gebruik van een woord in een omschreven
context.
Vb. de Mount Everest is pas de ‘Mount Everest’ als hij zo wordt benoemd- en dus bespreekbaar wordt
gemaakt – en tegelijk ontstaat het concept met het omlijnd gebruik, omdat het alleen als verwijzing naar
die berg betekenisvol gehanteerd kan worden
Distinctie tussen feitelijkheid en conceptueel niveau kan zo opgeheven worden en het perspectief
aannemen waarin taal en werkelijkheid een siamese verhouding hebben.
16.4 Opvoedingswetenschap: nieuwe thema’s, nieuwe vragen
16.4.1 Over troubled water
We kunnen spreken met de woorden die we hebben, hierdoor de werkelijkheid ter sprake brengen en
tegelijk de wendbaarheid van de concepten aftasten. De grenzen van een concept zijn dus plooibaar.
‘Taal en wereld’ stroomt en wervelt door een bochtige bedding en zijn binnen de grenzen van de
begrijpelijkheid, functie van flexibele regels, veranderlijk.
Dit buigzame begrip van consensus heeft voor de opvoedingswetenschap twee implicaties:
1. De opvoedingswetenschap zal als onderzoeksbenadering niet kunnen voorbijgaan aan een
conceptuele analyse, omdat dit juist het medium is waarlangs de werkelijkheid zich vormt.
2. De theoretische pedagogiek kan niet blind blijven voor actuele thema’s, die door de
interactiviteit tussen taal en wereld tot de (opvoedings)werkelijkheid gaan behoren.
16.4.2 Ontkenningspedagogiek of bedevaart
Ook de computerrevolutie gaat gepaard met wendingen in taalhandelingen en neemt zo een plaats in
de werkelijkheid in, terwijl zij die meteen mee vorm geeft. Hiermee gaat zij ook deel uitmaken van het
pedagogisch discours en stelt zij vertrouwde begrippen ter discussie.
In het pedagogisch debat over nieuwe technologie zijn twee ‘polaire’ dimensies te onderscheiden:
1. Eerst en vooral is er het onderscheid tussen praktijkgericht onderzoek vanuit de didactiek en
de leerpsychologie en een wijsgerig-pedagogische benadering van de problematiek.
Vb. mogelijkheid van ICT in het onderwijs
2. Een tweede oppositie doortrekt beide categorieën van het beschreven onderzoek: enerzijds
menen heel wat mensen dat ICT een onuitputtelijke bron van voordelen en mogelijkheden
voor onderwijs en opvoeding betekent. Deze ‘technocraten’ beschouwen de nieuwe
technologie als een fundamentele ommekeer voor de pedagogiek in al haar aspecten.
Aan de andere zijde bevinden zich de ‘neoluddisten’ die zich uitermate sceptisch opstellen
tegenover de nieuwe technologische ontwikkelingen.
Omdat de beschreven ontwikkeling van ICT grote verschuivingen met zich mee bracht, is het
aangewezen om onderzoek te doen dat voorbijgaat aan een effectanalyse, en lijkt het ten tweede erg
simplistisch om deze ontwikkeling te kaderen binnen de oppositie ‘goed-slecht’.
16.4.3 Pedagogiek als virtuele realiteit?
Computer heeft grote impact, ook op het onderwijs. Pedagogiek unplugged is een illusoire gedachte.
De pedagogische realiteit wordt door de nieuwe technologie geraakt en deze evolutie kan vanuit
verschillende interesses onderzocht worden. Wat de theoretische pedagogiek hier zo treffend
karakteriseert is dat zij in haar conceptuele analyse niet voorbij kan gaan aan de concrete
pedagogische realiteit, aan de empirie, enkel aan het meetbaarheidsdiscours. Zij onderzoekt niet
de meerwaarde van de computer in de opvoeding, wel de betekenisverschuiving van concepten.
Zo kan de discussie rond e-learning verbreed worden. Informatie- en communicatietechnologie gaan
bij ‘leren’ enkel gebruikt worden als een handige digitale encyclopedie, wat de notie van aandacht
ondermijnt en het leerproces en de klaspraktijk reduceert tot louter exploratie van wat niet langer
intrinsiek waardevol is. Maar het kan ook anders: de leerkracht kan inspelen op de diversiteit van het
web, waardoor de creativiteit van de leerling tot uiting kan komen. Hier verruimen de noties van
‘kennis’ en ‘leren’, omdat zij onder andere het maken van onverwachtse associaties en het gebruik
van informatie op een originele wijze insluiten. Dit houdt in dat naast het ‘geplande’ ook het
‘onverwachtse’ kan opduiken in de klas, wat een verrijking voor de pedagogische relatie betekent,
en mogelijkheden schept om te ‘leren’.
Maar hoe kan de leerkracht de aandacht opwekken? Hier duikt als tweede probleem een nieuwe
tegenstrijdigheid op, nu ervoor gepleit wordt de persoon van de leerkracht meer en meer aan de
andere kant van de kabel te situeren = ‘ontlichamelijking’ van de pedagogische relatie. Beide
partners kunnen zichzelf zo nog meer verschuilen, niet langer achter hun rol van leerling en
leerkracht, maar achter het scherm.
Loopt de pedagogische relatie het risico nog meer te vervlakken wanneer onaangename of
confronterende karakteristieken kunnen worden uitgeschakeld in een elektronische verhouding, of
versterkt de technologie juist de erkenning van de pedagogische relatie als een ontmoeting van twee
mensen die en complex geheel van erg uiteenlopende en contradictorische aspecten zijn? het eerste
probleem is reëel wanneer elektronisch leren een centrale plaats in het onderwijs inneemt. De tweede
gedachte is een uitdaging voor de opvoeder, die als ‘multimens’ een relatie met de opvoedeling
aangaat, zichzelf niet ontkennend noch verbergend.
Uit bovenstaande beschrijving blijkt hoe het gebruik van ICT in opvoeding en onderwijs, alom
gestimuleerd, meteen vragen oproept naar de eigen aard en waarde van de pedagogische relatie en
dus niet ophoudt bij het materialisatie- en implementatieprobleem. Tegelijkertijd inspireert het
conceptuele en normatieve onderzoek, omwille van haar eigen vragen, de praktijk over hoe de
computer een plaats kan krijgen of verwerven in het leerproces en hoe de leerkracht zich als persoon
kan verhouden tot de lerende (en de machine). Misschien is deze persoonlijke confrontatie en dit
gegrepen worden een bevredigender opvoedingsparadigma dan prestatiegerichtheid en noopt zij tot
traagheid, zo nu en dan.
 Kita En Dwight Vandenbogaert Van wie is die samenv? En heeft er iemand deze al
gebruikt en geslaagd?
August 8 at 6:53pm via mobile · Like

Eline Godaert Ik ben geslaagd met die samenvatting dat hier eens op stond van
'gestructureerd'. Een tip: ga eens naar de bib en zoek wa boeken en doorlees die eens vlug
heeft mij enorm veel geholpen!
August 8 at 7:02pm via mobile · Like · 1

Kita En Dwight Vandenbogaert Ik heb van vanalle soorten stromingen ook wikipedia
geraadpleegd en dan daar eens gaan lezen. Bedankt alvast!
August 8 at 7:15pm via mobile · Like

Lana Rogge die samenvatting is van een vriendin van een vriendin en ze had een 18
August 8 at 7:23pm via mobile · Like · 2

Anke Schoonhoven Een 18?! Damn, das een genie
August 8 at 7:29pm · Like · 1

Kita En Dwight Vandenbogaert Ja ewel ! Ma die samenv ziet er goed uit ma tis link wel
veeeeel en voor nu nog alles te leren
August 8 at 7:32pm via mobile · Like

Eline Godaert Wow een 18, daar kan ik niet tegenop haha
August 8 at 7:36pm via mobile · Like · 1

Lana Rogge ja het is idd veel. maarja de leerstof op zich is ook veel he. en ze schrijft bij ieder
hoofdstuk haar eigen conclusies en ze heeft ook veel eigen notities erbij gezet van die lessen
van het 2e deel. maar ik had het er idd beter wat vroeger op gezet maar ik was het vergeten
August 8 at 7:44pm via mobile · Like

Kita En Dwight Vandenbogaert Het is niet erg, het is handig voor diegenen die snel leren,
want die hebben dan een goeie samenv. & voor anderen is het handig om naast hun eigen
leermethode deze te gebruiken wanneer ze iets niet snappen. Dusja en als we er niet door zijn
met de herexamens, is het handig voor volgend schooljaar !
August 8 at 7:48pm · Like

Lana Rogge dat is waar
August 8 at 7:51pm via mobile · Like