2006/049 - GO! Pro

SECUNDAIR ONDERWIJS
Onderwijsvorm:
ASO
Graad:
derde graad
Jaar:
eerste en tweede leerjaar
Studiegebied:
ASO
Studierichting:
Humane wetenschappen
Vak(ken):
AV Gedragswetenschappen
Leerplannummer:
2006/049
4/3 lt/w
(vervangt 2004/050)
Nummer inspectie:
2004 / 52 // 1 / E / SG / 2H / III / / D/
(vervangt 2004 / 52 // 1 / E / SG / 1 / III / / V/06)
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
INHOUD
Beginsituatie .............................................................................................................................................2
Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................3
Leerplandoelstellingen, leerinhouden en specifieke pedagogisch-didactische wenken ..........................4
Algemene pedagogisch-didactische wenken .........................................................................................46
Minimale materiële vereisten..................................................................................................................53
Evaluatie .................................................................................................................................................54
Bibliografie ..............................................................................................................................................56
1
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
2
BEGINSITUATIE
Leerlingen die de keuze maken voor de studierichting Humane wetenschappen doen dit omwille van hun
belangstelling voor de studie van leerinhouden met een sterk psychologische en sociaal-culturele inslag.
Zij beschikken over een abstractievermogen dat van elke leerling in de derde graad ASO kan verwacht
worden. Daarom kunnen zij enerzijds, onder begeleiding, in de aangereikte gegevens uit de sociale
werkelijkheid de samenhang zoeken. Anderzijds kunnen zij de tegenstellingen begrijpen die zij ervaren
tussen de verschillende segmenten van de maatschappelijke realiteit. De te bereiken doelstellingen zijn
haalbaar voor emotioneel en sociaal intelligente leerlingen die de psychologische, de sociologische en de
culturele werkelijkheid willen herkennen en exploreren.
Humane wetenschappen is een ASO-studierichting met een uitgesproken doorstromingskarakter naar
opleidingen in het hoger onderwijs waar mens en samenleving centraal staan. De leerlingen zijn daarom
in staat een breed gamma theoretische en abstracte leerinhouden te verwerken. Zij kunnen de
ervaringswereld in een breder perspectief plaatsen en relaties leggen vanuit onder meer een juridisch,
kunstwetenschappelijk, psychologisch en sociologisch referentiekader. Daarbij doen zij afstand van een
intuïtieve en impulsieve benadering van de gebeurtenissen. Zij willen daarentegen een objectiveerbaar
en zo mogelijk wetenschappelijk onderbouwd standpunt innemen en kunnen dit ook verdedigen. De
vakken gedragswetenschappen en cultuurwetenschappen doen ook een beroep op de verbale en sociale
vaardigheden van de leerlingen. De individuele verschillen in de ontwikkeling van de persoonlijkheid
tijdens de adolescentiefase zijn een factor waarmee de leraar rekening dient te houden.
De leraar is er zich van bewust zijn dat er 2 groepen leerlingen in de derde graad kunnen instromen:
leerlingen met een vooropleiding Humane wetenschappen in de tweede graad;
directe instromers, zonder vooropleiding Humane wetenschappen in de tweede graad.
De leerplanmakers vertrekken van het uitgangspunt dat de grote meerderheid van de instromers in de
derde graad met succes de tweede graad Humane wetenschappen heeft doorlopen. De leraar zal in de
derde graad dus rekening houden met deze beginsituatie.
De polyvalentie van de tweede graad ASO maakt het evenwel mogelijk dat ook leerlingen vanuit een
andere studierichting in de tweede graad kunnen instromen in de derde graad Humane wetenschappen.
Dit vormt op zich geen probleem als hun belangstelling voor het betrokken vakgebied gewekt werd. In
principe hebben die leerlingen enkel een gebrek aan vooropleiding voor de vakken cultuur- en
gedragswetenschappen omdat de vakken en de doelstellingen voor de basisvorming voor alle leerlingen
gelijk zijn in de tweede graad.
De school is verantwoordelijk voor de instroom in de derde graad. Zij voert een eigen oriënteringsbeleid
waarbij zij zowel rekening houdt met het welzijn van de leerling als met het niveau van elke studierichting.
Indien zich toch leerlingen aanbieden in de derde graad die geen Humane wetenschappen hebben
gevolgd in de tweede graad, dan zullen zij wellicht één en ander moeten inlopen. Elke school kan daar
een eigen remediëringsprogramma voor voorzien. De school kan dit aanbieden voor de aanvang van de
derde graad, maar wellicht is het meer aangewezen om voor de betrokken leerlingen een individuele
coaching doorheen de derde graad uit te werken. Alleszins moet vermeden worden dat de andere
leerlingen benadeeld worden doordat te veel tijd wordt besteed aan het inlopen van achterstanden bij de
instromers.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
3
ALGEMENE DOELSTELLINGEN
Uit het studieprofiel Humane wetenschappen kunnen volgende algemene doelstellingen worden afgeleid.
De leerlingen:
1
zijn bereid te reflecteren op eigen gedrag en dat van anderen.
2
zijn bereid hun mogelijkheden tot maatschappelijk engagement te verkennen.
3
zijn bereid te reflecteren op het maatschappelijk functioneren.
4
kunnen verklaringen geven voor fenomenen uit de cultuur- en gedragswetenschappen.
5
kunnen visies omtrent het menselijk en maatschappelijk handelen vanuit historische en
socioculturele context begrijpen.
6
kunnen theoretische concepten toepassen in concrete situaties.
7
kunnen verbanden leggen tussen theoretische concepten uit de cultuur- en
gedragswetenschappen.
8
kunnen media hanteren om informatie te verwerven, te verwerken en te presenteren.
9
kunnen een onderzoeksopdracht met betrekking tot een cultuurwetenschappelijk of
gedragswetenschappelijk vraagstuk uitvoeren.
Deze algemene doelstellingen zijn identiek aan deze van de tweede graad, maar ze worden in de derde
graad gerealiseerd binnen een complexere humane werkelijkheid en grondiger wetenschappelijk
onderbouwd. De aandacht gaat sterk uit naar de wijze waarop in humane wetenschappen kennis wordt
opgebouwd en verspreid.
De vakken cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen kunnen verder een bijdrage leveren tot het
nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen:
•
leren leren;
•
sociale vaardigheden;
•
opvoeden tot burgerzin;
•
gezondheidseducatie;
•
milieueducatie;
•
muzisch-creatieve vorming;
•
technisch-technologische vorming.
De algemene doelstellingen worden geconcretiseerd in het hoofdstuk “leerplandoelstellingen,
leerinhouden en specifieke pedagogisch-didactische wenken”.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
4
LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
De leerplandoelstellingen en de leerinhouden zijn geordend volgens het ordeningskader in het studieprofiel Humane wetenschappen. Zij bevatten voor het vak
gedragswetenschappen (zoals ook voor cultuurwetenschappen) de volgende onderdelen:
•
organisatie;
•
interactie en communicatie;
•
identiteit, continuïteit en verandering;
•
samenhang en wisselwerking;
•
expressie;
•
waarden en normen;
•
onderzoekscompetentie.
Deze indeling kan de indruk wekken dat de onderdelen afzonderlijk en/of na elkaar behandeld moeten worden. De leraar kan echter vrij kiezen wanneer hij welke
leerinhouden behandelt. Hij hoeft zich dus niet te houden aan de volgorde van de leerinhouden in dit leerplan. We vinden het bovendien wenselijk dat hij waar
mogelijk leerinhouden uit verschillende onderdelen als een samenhangend geheel behandelt. Bij het uitwerken van thema’s of projecten streeft de leraar bewust
een integratie van de verschillende onderdelen na. Dit is bijv. uitdrukkelijk gewenst voor de onderzoeksvaardigheden die via de andere onderdelen gerealiseerd
dienen te worden.
De leerinhouden moeten gelezen worden met de bijbehorende doelstelling: die geeft immers aan wat de leerling met die inhouden moet kunnen doen. Leraren
die meer willen doen dan in de doelstelling is aangegeven, mogen dat, op voorwaarde dat het leerplan in zijn totaliteit gerealiseerd wordt.
De leraar zal in overleg met de vakgroep zelf bepalen hoe de spreiding van de onderdelen gebeurt over de volledige graad. Verschillende opties zijn hierbij
mogelijk: de verschillende onderdelen kunnen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar worden behandeld in concentrische vorm, bepaalde onderdelen
kunnen in het eerste leerjaar worden behandeld en andere in het tweede leerjaar, bepaalde onderdelen kunnen gespreid worden over het eerste en het tweede
leerjaar terwijl andere onderdelen volledig in een bepaald leerjaar worden behandeld. Volgende factoren kunnen de keuze mee helpen bepalen: samenhang met
het vak cultuurwetenschappen of samenhang binnen de pool, moeilijkheidsgraad van de leerinhouden, interesse van de leerlingen, deskundigheid van de leraar,
gebeurtenissen in de actualiteit, relatie met vakoverstijgende activiteiten in de school, …
Uitbreidingsdoelstellingen worden aangeduid met een U en zijn cursief gedrukt. Deze zijn niet verplicht, maar bedoeld voor de meer gevorderde klassen en/of
leerlingen. Deze doelstellingen zijn gekoppeld aan uitbreidingsleerinhouden.
Bij elk onderdeel zijn er specifieke pedagogisch-didactische wenken geformuleerd. Soms betreft het achtergrondinformatie bij een leerplandoelstelling of een
leerinhoud. Het kan ook om een mogelijkheid m.b.t. een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak gaan. Deze specifieke pedagogisch-didactische wenken zijn
bedoeld als hulpmiddel voor de leraar, als suggestie, en houden geen enkele verplichting in. Het is wel aangewezen om ze te lezen omdat ze de bedoelingen
van de leerplancommissie verduidelijken.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
5
ORGANISATIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN
Decretale specifieke eindtermen (DSET)
De leerlingen kunnen:
1
1
organisatievormen zoals gezin, peergroep, sociale klasse en beroepsgroep omschrijven, in tijd en ruimte plaatsen en de functies ervan
bespreken.
2
aantonen dat het behoren tot een organisatievorm, het individuele gedrag en de maatschappelijke integratie beïnvloedt.
Gezin
DSET
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
1
1
kunnen een beeld schetsen van veranderende familiale verbanden
doorheen tijd en ruimte.
1
Veranderende familiale verbanden doorheen tijd en
ruimte
2
2
kunnen een beeld schetsen van de invloed van veranderende
familieverbanden op de belevingswereld van de familieleden.
2
Veranderende belevingswereld omtrent kinderen
binnen deze familiale verbanden
3
kunnen evoluties in rolpatronen binnen het gezin illustreren (U).
3
4
kunnen aantonen dat het gezin als instituut een rol blijft vervullen
binnen de samenleving.
4
•
•
•
•
•
Evoluties in rolpatronen (U)
Wijzigingen in rolpatronen m.b.t. taakverdeling, opvoeding
van de kinderen, arbeid, ontspanning, seksualiteit …
Maatschappelijke aandacht voor het gezin binnen twee
laatscgappelijke velden naar keuze
Het politieke veld
Het sociale veld
Het juridische veld
Het economische veld
Het culturele veld
5
•
•
Thema’s naar keuze uit
Een algemeen ontwikkelingspsychologische invalshoek
Een specifiek actueel onderwerp
2
2
5
kunnen de effecten van het behoren tot een gezinsvorm op de
ontwikkeling van jongeren illustreren.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
2
6
Peergroep
DSET
2
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
6
kunnen in concrete voorbeelden het onderscheid tussen positieve en
negatieve referentiegroepen herkennen.
6
•
•
1–2
7
kunnen uitleggen waarom een peergroep als een referentiegroep
beschouwd kan worden.
7
•
•
8
kunnen gedragsuitingen van ontwikkelingsgelijken onder jongeren als 8
uitingen van een subcultuur aanduiden (U).
•
•
•
2
9
kunnen voorbeelden aangeven van groepsconformisme als uiting
van emancipatie
9
•
•
Referentiegroepen
Positieve referentiegroep: groep waarvan men de attitudes
en eigenschappen wil verwerven
Negatieve referentiegroep: groep waarvan men de attitudes
en eigenschappen wil vermijden
Een peergroep als referentiegroep
Het innemen van een bepaalde plaats binnen de
groepsstructuur
Het naleven van groepsnormen
Uitingen van een subcultuur (U)
Kenmerken van een subcultuur in jeugdculturen
Jeugdcultuur typeren als een proces van het opeisen van
een eigen materiële en symbolische ruimte voor jongeren
Jongerenculturen als een verzet tegen een volwassen
cultuur of als het creëren van een jeugdige vrijetijdsruimte
Relatie groepsconformisme – emancipatie
Het stellen van doelen binnen de vrije tijd, sport, studies en
studiekeuze
Sociale mobiliteit als gevolg van het bereiken van die
doelen
2
10
kunnen voorbeelden aangeven van het gevaar van
groepsconformisme voor de identiteitsvorming.
10
•
•
Relatie groepsconformisme – anti-emancipatie
Rol van groepscohesie, het collectief en leiderschapsstijl
Belang van externe controle
2
11
kunnen groepscohesie als factor aanduiden bij conflicten en bij
agressie tegenover andere groepen (U).
11
•
Belang van groepscohesie (U)
Belang van de “wij-groep” en de “zij-groep” (o.m. auto- en
heterostereotypen en hun vertaling o.a. op het politieke
vlak)
Relatie groepscohesie – conflictniveau
•
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
3
7
Beroepsgroepering en beroepsorganisatie
DSET
2
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
12
kunnen factoren toelichten die leiden tot studie- en beroepskeuze.
12
•
•
•
1
13
kunnen het verband aanduiden tussen de indeling van het onderwijs
in studiegebieden en beroepen.
13
•
•
14
kunnen beroepen classificeren (U).
14
•
•
1
15
kunnen functies van beroepsorganisaties aangeven.
15
•
•
16
kunnen de relatieve invloed aangeven van de scholarisatie op de
waardering voor beroepen (U).
16
•
•
2
17
kunnen de gevolgen beschrijven van een veranderend politiek beleid
op de tewerkstelling.
17
•
•
•
Studie- en beroepskeuze
Rationele en emotionele factoren die een studiekeuze
beïnvloeden
Rationele en emotionele factoren die een beroepskeuze
beïnvloeden
Persoonlijkheidskenmerken met het oog op studie- en
beroepskeuze
Verband studiegebieden – beroepen
Indeling van het secundair onderwijs in studiegebieden –
beroepen
Indeling van het hoger onderwijs in Vlaanderen in
studiegebieden – beroepen
Mogelijke classificatie van beroepen (U)
Voorbeelden van beroepen in elk van de maatschappelijke
velden
Classificatie van beroepen naar
economische sector
juridisch statuut
Functies van beroepsorganisaties
Interne functies
Externe functies
Relatie scholarisatie – waardering voor beroepen (U)
Parameters om de maatschappelijke waardering te meten
voor bepaalde beroepen
De historische evolutie van de maatschappelijke
waardering voor bepaalde beroepen
Relatie politiek beleid – tewerkstelling
Rol van de Vlaamse, de federale, de Europese en
internationale overheden
Overheidsinstrumenten inzake tewerkstelling
Doelgroepenbeleid inzake tewerkstelling
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
4
8
Sociale klasse
DSET
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
1
18
kunnen gelaagdheid van de samenleving in ruimte en tijd
beschrijven.
18
Het begrip sociale klasse in ruimte en tijd
2
19
kunnen het behoren tot een sociale klasse en de positionering van
individuen in de samenleving bespreken a.d.h.v. een aantal
kenmerken.
19
•
•
•
Kenmerken van een sociale klasse in onze huidige
samenleving
SES-factor
Rol van scholingsgraad
Smaak/life-style
kunnen mogelijkheden van sociale mobiliteit geven.
20
•
•
•
Voorbeelden van sociale mobiliteit
Intra- en intergenerationele sociale mobiliteit
Horizontale en verticale sociale mobiliteit
Kansen en beperkingen van sociale mobiliteit
2
20
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
9
ORGANISATIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
1
Gezin
Doelstelling 1
Hier kan in grote lijnen worden nagegaan hoe de samenstelling van het gezin er in een aantal periodes uitzag. De evolutie van een multigenerationele
samenstelling naar het klassieke kerngezin en uiteindelijk naar de “andere” samenlevingsvormen in de 20e en 21e eeuw, kan hier worden aangehaald. Met
“andere” samenlevingsvormen bedoelt men o.m. nieuw-samengestelde gezinnen, homokoppels, bewust ongehuwde moeders (BOM), gescheiden ouders,
samenwonenden, singles, kinderloze gezinnen ….
De wijzigingen worden niet zozeer beschrijvend verkend maar vooral onderzocht omwille van hun band met economische en arbeidsverdelende evoluties en hun
maatschappelijke consequenties (bijv. overgang van landbouweconomie naar industriële economie en het ontstaan van het burgerlijk kerngezin, overgang van
industriële economie naar diensteneconomie en het ontstaan van nieuwe gezinsvormen, effect van samenhang tussen secularisering/toenemende economische
onafhankelijkheid/betere beheersing van de vruchtbaarheid op samenstelling van gezinsvormen, invloed van migratie en versnelde urbanisatie (na WOII) op de
samenstelling en cohesie van migrantenfamilies …).
Doelstelling 2
Tijdens de realisering van deze doelstelling kan nagegaan worden in welke mate de snelle wijzigingen in gezinsvormen in tegenstelling staat tot:
de langere sociale en emotionele afhankelijkheid van de kinderen t.o.v. de ouders;
het uitstellen van de economische zelfstandigheid o.m. omwille van hoge consumptie- en welvaartsverwachtingen.
Doelstelling 3 (uitbreiding)
Voor deze doelstelling kan vertrokken worden van de taakverdeling zoals de leerlingen ze nu vanuit hun eigen leefwereld kennen. Er kan een vergelijking
gemaakt worden tussen de taakverdeling binnen een klassiek kerngezin en een “andere” samenlevingsvorm. Bij de bespreking hiervan kan stelselmatig worden
verwezen naar hoe het vroeger was. Zo kan de link worden gelegd met doelstelling 1.
Tevens werd in de 2e graad reeds gewezen op de verschuivingen van functies van en binnen het gezin. Toch blijven o.m. voortplanting, voedselvoorziening,
veiligheid, verzorging, doorgeven van waarden en normen … nog altijd behoren tot het takenpakket van het “hedendaagse gezin”. De spanning tussen enerzijds
de veranderingen in de samenstelling van het gezin zoals ze hierboven werden aangehaald en de verschuivingen van functies weg van het gezin en anderzijds
de continuïteit van het belang van het gezin kan hier verder worden uitgediept.
Doelstelling 4
Politiek veld: de politiek interesseert zich voor de nieuwe gezinsvormen; dit leidt o.m. tot: herziening erfrecht, institutionaliseren van het homohuwelijk,
wijziging in het familierecht (bijv. regelingen omtrent echtscheiding en adoptie) …
Sociaal veld: welke zijn de consequenties van de nieuwe gezinsvormen voor de betrokken volwassenen en kinderen? (identificatieproces bij jongeren,
maatschappelijke aanvaarding van de gezinsvorm, groter of kleiner worden van het sociaal netwerk waartoe men behoort, consequenties voor de
opvoeding …).
Juridisch veld: toename aantal echtscheidingsprocedures, afschaffing van de familieraad en toename van de belangrijkheid van de rol van de rechter in
familiezaken.
Economisch veld: de grote gezinnen van vroeger zijn uiteengevallen in meerdere kleinere kernen, wat een grotere economische afzetmarkt inhoudt. Vrije
tijd is een individuele zaak geworden, men geniet minder “samen” van de vrije tijd. “Vrije tijd” is bijgevolg een nog belangrijker economisch segment
geworden. Vaak spelen economische overwegingen mee in de keuze voor een nieuwe gezinsvorm. Zo kiezen singles er vaak bewust voor “single” door
het leven te gaan omwille van hun beroep of andere financieel-economische overwegingen.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
-
10
Cultureel veld: specifiek aanbod van activiteiten voor homo’s, voor alleenstaande ouders, voor singles …
Doelstelling 5
Wat een algemeen ontwikkelingspsychologische invalshoek betreft kan gewezen worden op aspecten als:
spanning tussen verbondenheid en verzelfstandiging in verschillende fasen van de ontwikkeling, onder andere erg uitgesproken in de koppigheidsfase en
in de adolescentie;
basisbegrippen uit de psychologie kunnen aan bod komen zoals: basisvertrouwen, behoefte aan geborgenheid, hechtingsgedrag, scheidingsangst, angst
voor vreemden, “geen-bodem-syndroom”;
de problematiek van verwaarlozing en verwenning.
In deze doelstelling gaat het vooral om de wisselwerking/relatie met anderen - individueel gedrag (door ouders/opvoeders). Dit kan besproken worden aan de
hand van een actueel onderwerp met consequenties voor opvoeding en ontwikkeling (o.m. bespreking van rechtszaken m.b.t. gezinsdrama’s, verwaarlozing,
mishandeling …).
2
Peergroep
Doelstelling 6
De leerlingen geven aan van welke groepen zij attitudes en eigenschappen overnemen of willen overnemen. Dit kan o.m. gebeuren via het gebruik van foto's,
muziekgenres.
Ze verantwoorden deze keuze: heeft het te maken met wat in bepaalde referentiegroepen goed wordt bevonden of is het helemaal hun eigen keuze? Spelen de
ouders hier een rol in? Een goede vriend(in)?
Idem voor de negatieve referentiegroepen.
Hierbij kan enerzijds gewezen worden op het blijvende belang van de ouders (opvoeding) op attitudes en anderzijds op het belang van de peers voor de
uiterlijkheden.
Een andere invalshoek kan zijn: rond het thema jeugdbeweging een debat houden waarbij wie een jeugdbeweging als een positieve referentiegroep aanziet,
argumenten en uitingsvormen vergelijkt met wie een jeugdbeweging als een negatieve referentiegroep aanziet.
Een aanzet voor de discussie kan ook zijn het bekijken van een (actueel) favoriete videoclip.
Doelstelling 7
Een peergroep is een vergelijkingsgroep waarin het individu zonder formeel lidmaatschap als een persoon (= een socio-psycho-somatische eenheid) participeert.
De leerlingen gaan na van welke referentiegroepen zij deel uitmaken (o.m. school, klas, specifiek Humane Wetenschappen, jeugdbeweging, buurt), welk gedrag
bekrachtigd wordt, door wie en hoe.
Doelstelling 8 (uitbreiding)
Peer = ontwikkelingsgelijke, maar hoeft niet noodzakelijk een leeftijdsgenoot te zijn
Let op bepaalde vormen van expressie, jargon, kledingstijl en opmaak in jeugdculturen.
Aanpak: jongerenculturen verkennen als vormen van subcultuur die tot uiting komt in de omgeving rondom ons. Bovendien kan men o.m. aan de hand van
filmbeelden, journaaluittreksels, getuigenissen van ouderen … gelijkenissen nagaan tussen de jongerenculturen zoals ze nu tot uiting komen en jongerenculturen
die in de 20e eeuw spraakmakend en tijdsbepalend waren.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
Het gaat dan o.m. om uitingsvormen van verzet tegen de bestaande volwassenencultuur (o.m. de vrije Duitse jeugdbeweging/de Wandervögel,
padvinderij/verkennerij, studentenprotest, nozems, de kraakbeweging) Het begrip tegencultuur kan hier worden aangetoond (wanneer het cultuurpatroon
een protest inhoudt tegen de dominante cultuur en bijgevolg een alternatief propageert).
Hierbij kan gewezen worden op factoren als leerplicht, scholingsniveau van jongeren en hun relatie tot bepaalde vormen van verzet.
Het gaat ook om jongerenculturen waarbij jongeren een eigen jeugdige vrijetijdsruimte willen creëren (o.m. charlestonjeugd, discogangers, gabbers). Er
kan daarbij gewezen worden op het zich afzetten van werkende jongeren tegen de moraal van de volwassenen.
Aan de hand van voorbeelden (o.a. biografie van leiders van protestbewegingen) kan zowel het belang als de relativiteit aangegeven worden van de
jongerensubculturen in de tijd.
-
Doelstelling 9
De leerlingen kunnen o.m. uit biografieën voorbeelden geven van groepen of individuen die omwille van de groepswerking en het gezamenlijk nastreven van
doelen (o.m. in de sport) in de loop van de jaren heel wat hebben bereikt.
Doelstelling 10
Rol van groepscohesie: o.m. intensiteit, regels.
Rol van het collectief: o.m. recht van collectief handelen.
Belang van externe controle: adolescenten bij wie de externe controle overheerst, zijn gevoeliger voor de invloed van de groep (o.m. bij jongere adolescenten,
sociaal zwakkeren, lagere sociale klassen - cf. supportersvandalisme, jeugdcriminaliteit).
(zie ook onderdeel “identiteit, continuïteit en verandering”)
Doelstelling 11 (uitbreiding)
Grote groepscohesie leidt vaak tot hoog conflictniveau ten opzichte van andere groepen (o.m. doordat interne agressie vermeden wordt en verschoven wordt
naar personen of andere groepen – zondebokvorming ten aanzien van bijv. asielzoekers, buitenlanders, de pers of het eigen groepslid dat aan de kant gaat
staan).
(zie ook onderdeel “interactie en communicatie”)
11
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
3
12
Beroepsgroepering en beroepsorganisatie
Doelstelling 12
De leerlingen kunnen een persoonlijkheidsclassificatie op zichzelf toepassen als bijkomend middel om te onderzoeken in welke mate een bepaald beroep
aansluit bij de eigen persoonlijkheidsstructuur.
Ze kunnen verkennen hoe de evolutie van hun eigen interesses voor beroepen en beroepsactiviteiten aansluit bij de theorievorming rond de ontwikkeling van
interesse.
Boeiend is de visie over het belang van de intelligentie op de studie- en beroepskeuze. Zien leerlingen intelligentie als een statische factor of als een dynamische
factor. De visie die zij daarover hebben is bepalend voor het belang van andere persoonlijkheidskenmerken (zoals doorzettingsvermogen, zin voor uitproberen en
onderzoeken) voor het slagen of niet slagen in een opleidingsvorm.
Doelstelling 13
Bedoeling is dat de leerlingen 2 classificaties, vertrekkend van verschillende invalshoeken, vergelijken. In dit concrete geval betreft het een classificatie uit het
sociale veld (onderwijs) en een classificatie uit het economische veld (sociale partners).
Studiegebieden secundair onderwijs: zie omzendbrieven SO betreffende het studieaanbod voltijds secundair onderwijs.
Studiegebieden hoger onderwijs: zie decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen d.d. 04.04.2003.
Doelstelling 14 (uitbreiding)
Classificatie van de beroepen naar:
economische sector: bijv. classificatie van beroepen typisch voor de primaire, secundaire, tertiaire en quartaire sector
juridisch statuut: bijv. de classificatie arbeider – bediende – zelfstandige – vrij beroep, de classificatie werkgever – werknemer
De leerlingen kunnen reflecteren over de functie van beroepsprofielen voor de diverse maatschappelijke velden.
Verstrekkers van beroepsprofielen:
de beroepsgroeperingen als leverancier van beroepsprofielen
de SERV als leverancier van beroepsprofielen
de onderwijsoverheid (o.a. via de VLOR) als leverancier van beroepsprofielen
Zie ook: www.serv.be en www.vlor.be.
Doelstelling 15
Interne functies: bijv. professionalisering.
Externe functies: bijv. belangenbehartiging.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
Doelstelling 16 (uitbreiding)
Uitingsvormen van waardering voor beroepen:
blue collar en white collar beroepen;
financiële waardering van bepaalde beroepen;
waardering binnen de eigen beroepsgroep versus waardering buiten de eigen beroepsgroep;
het gebruik van statussymbolen om de waardering voor een beroep uit te drukken;
voorbeelden van beroepsgroepen met hogere waardering, niettegenstaande beperkte scholing (bijv. professionele sporters) en van beroepsgroepen met
lagere waardering, niettegenstaande hogere scholing (bijv. hooggeschoolde werklozen);
analyse van het begrip BV;
voorbeelden van verschuivingen in de studie- en beroepskeuzes;
…
Men kan hiervoor ook een beroep doen op de opvattingen van Pierre Bourdieu.
Doelstelling 17
Initiatieven om de tewerkstelling te beïnvloeden:
de initiatieven van de Vlaamse minister van tewerkstelling (o.a. VDAB);
de initiatieven van de federale minister van tewerkstelling (o.a. Rosetta-plan voor jonge zelfstandigen);
de Europese initiatieven voor tewerkstelling (o.a. promotie van ICT, grensoverschrijdend werken, …).
13
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
4
14
Sociale klasse
(zie ook onderdeel “samenhang en wisselwerking”)
Doelstelling 18
Alle samenlevingen, zowel in het verleden als nu en zowel hier bij ons als in andere culturen, vertonen vormen van sociale stratificatie of sociale gelaagdheid.
Een traditioneel onderscheid hierbij is dit tussen standen-, kasten- en klassenmaatschappij. Aan de hand van voorbeelden (bijv. fragmenten uit films zoals
Daens, Ghandi …) kan men de leerlingen vertrouwd maken met deze begrippen (bijv. het Indische kastenstelsel, de feodale standenmaatschappij …).
Definitie van de begrippen:
Standen: zijn bevolkingsgroepen die zich ten opzichte van elkaar onderscheiden naargelang van de plaats die ze in de maatschappij innemen op basis van
geboorte, macht of beroepsfunctie. Men spreekt in dit verband van geboortestanden (vb. adel, burgerij, landbouwers: zie feodaliteit), machtsstanden
(heersers en beheersten), beroepsstanden (zie: gilden in de ME). Standen zijn vaak endogaam (men huwt met een lid uit dezelfde stand). Ze vertonen
doorgaans ook een sterk gesloten karakter, dwz. dat er geen of weinig mobiliteit bestaat tussen de standen onderling en dat er sterke beperkingen (vb.
ingewikkelde opleidings-, initiatie- en inwijdingsrituelen) bestaan om nieuwe leden toe te laten tot de eigen stand.
Kasten: zijn bevolkingsgroepen waarvan de leden allen verwantschappelijk met elkaar verbonden zijn via hun afstamming van eenzelfde (mythische of
reële) stamouder (stamvader of stammoeder). Daarnaast onderscheiden ze zich van elkaar door hun economische of beroepsmatige monopolies. (Zie: het
Indische kastensysteem). Mobiliteit tussen de kasten is uitgesloten. Tevens zijn kasten totaal gesloten systemen: ze laten geen nieuwe leden toe van
buitenuit. Geboorte bepaalt levenslang tot welke kaste men behoort. Huwelijken tussen de verschillende kasten onderling zijn bijgevolg uitgesloten.
Hieraan worden sterk-uitgewerkte systemen van reinheidsregels gekoppeld. De economische motor van een kastensysteem is gebaseerd op
(complementaire en/of ongelijke) ruil van diensten tussen monopoliehoudende beroepsgroepen.
Klassen: zijn niet-verwantschappelijk georganiseerde bevolkingsgroepen die zich ten opzichte van elkaar onderscheiden op basis van de positie die men inneemt
ten aanzien van cruciale economische en politieke variabelen zoals arbeid, kapitaal, kennis, macht, enz. Zie ook de klassieke Marxistische definitie: klassen
worden bepaald op basis van de plaats die de leden ervan innemen binnen het kapitalistische productieproces: eigenaars van de productiemiddelen, arbeiders
…
Doelstelling 19
Op het begrip “sociale klasse” kan verder ingegaan worden. Doorgaans worden er 3 elementen onderscheiden in het klassenbegrip: het inkomen (het
vermogen), het beroep (beroepsstatuut, beroepsprestige, uitgeoefende functie) en de opleiding. Tezamen worden zij de SES-factor genoemd, wat verwijst naar
de sociaal-economische status die bepaald wordt door een mix van de factoren opleiding, beroep(sprestige) en inkomen. Er lijkt tegenwoordig een consensus te
groeien dat scholing in sterke mate de andere (beroep en inkomen) bepaalt. Maar “genoten scholing” staat op zijn beurt natuurlijk niet los van milieu, opvoeding,
kansen en stimulansen.
Doelstelling 20
De leerlingen kunnen voorbeelden aangeven van vormen van sociale mobiliteit:
horizontale en verticale mobiliteit
inter- en intragenerationele mobiliteit
Mogelijkheden en beperkingen van mobiliteit worden besproken a.d.h.v. statistisch materiaal, bespreking van The American dream, My fair Lady…
Invloed van sociale klasse op individueel gedrag: bijv. taalgebruik, gezondheid, leefomstandigheden, …
Invloed van sociale klasse op maatschappelijke integratie: bijv. het Mattheuseffect, …
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
15
INTERACTIE EN COMMUNICATIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN
Decretale specifieke eindtermen (DSET)
De leerlingen kunnen:
1
5
de interactie en communicatie tussen personen, tussen groepen en tussen personen en groepen beschrijven en in concrete situaties analyseren.
6
factoren herkennen die de communicatie en interactie tussen personen, tussen groepen en tussen personen en groepen beïnvloeden en deze
kennis aanwenden om de communicatie en interactie te verbeteren.
Interactie en communicatie tussen personen
DSET
5
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
21
kunnen vormen van interactie tussen personen in concrete situaties
beschrijven.
21
•
•
6
22
kunnen de dynamiek van interacties tussen personen beschrijven.
22
•
Interpersoonlijke interactiemodellen
O.m. Roos van Leary, axenroos
23
kunnen de gevolgen van niet-opgeloste conflicten herkennen (U).
23
•
Gevolgen van niet-opgeloste conflicten (U)
Intrapersoonlijk: o.m. sublimatie, verdringing, frustratie,
identiteitsproblemen, pathologieën
Interpersoonlijke: stress, generatieconflicten …
•
2
Vormen van interactie
Intrapersoonlijk: opbouw zelfbeeld, intrapersoonlijke
conflicten (o.m. motivationele conflicten, rolconflicten,
leeftijdsgebonden conflicten …)
Interpersoonlijke: ruil, samenwerking, competitie, macht,
conflict
Interactie tussen personen en groepen
DSET
5
5
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
24
25
kunnen vormen van interactie tussen personen en groepen in
concrete situaties beschrijven.
kunnen vormen van interactie tussen groepen onderling beschrijven.
24
•
•
Posities van personen in groepen
O.m.: rol van de leider, de underdog, de meeloper, de
verstotene …
Rol van de groepsdruk
25
•
Vormen van interactie tussen groepen
Ruil, samenwerking, competitie, macht, conflict
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
DSET
16
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
26
kunnen een sociaal-psycholgische duiding geven van conflicten
tussen groepen.
26
Sociaal-psychologische theorieën over conflicten
tussen groepen
Bijv. zondeboktheorie, projectietheorie, Adorno (de
autoritaire persoonlijkheid), territoriumtheorie
27
kunnen in concrete conflictsituaties het effect van interne en externe
attributie op interactie en communicatie herkennen en bespreken.
27
•
•
Effect van interne en externe attributie in conflicten
Onderscheid tussen interne en externe attributie
Gegevens over attributie vanuit de motivatie- en
persoonlijkheidspsychologie
28
kunnen conflicten herkennen als een interactievorm tussen personen 28
en groepen en tussen groepen onderling.
•
•
•
Fasen in een conflict
Oorzaak versus aanleiding
Escalatie
Wel oplossing/geen-oplossing
6
29
kunnen strategieën van conflicthantering bespreken.
29
•
•
•
•
•
Strategieën van conflicthantering
Consensus
Compromis
Stemmen
Bemiddeling
Autoriteit
6
30
kunnen een strategie van conflicthantering uitwerken voor een
concrete situatie of een gegeven conflict.
30
Toepassing van een strategie voor conflicthantering
6
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
17
INTERACTIE EN COMMUNICATIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
1
Interactie en communicatie tussen personen
Doelstellingen 21, 22 en 23 (uitbreiding)
Wat de intrapersoonlijke conflicten betreft, kan men wijzen op het feit dat men als individu geconfronteerd wordt met tegengestelde doelen of verlangens. Dit
bezorgt een psychische spanning. Het kan ook zijn dat anderen het individuele gedrag als vreemd ervaren terwijl men er zelf niet voor verantwoordelijk is en dit
kan leiden tot psychisch lijden.
Om de interacties (en nadien de conflicten binnen die interacties) te herkennen, kan men best uitgaan van de basisvormen van interactie: uitwisseling of ruil,
samenwerking, het conflict, conformiteit, machtsuitoefening. Deze interactievormen zijn in dagelijkse situaties te herkennen. Het is de bedoeling dat de leerlingen
de situaties analyseren binnen een sociologisch begrippenkader.
Er kan geopteerd worden om voorbeelden van interactie tussen groepen in tekst-, video- en filmmateriaal te analyseren vanuit een theoretisch kader of
omgekeerd om een theoretisch kader te distilleren vanuit de voorbeelden. Onderwijsleergesprek en groepswerk zijn aangewezen werkvormen.
Voor het luik “botsing van rollen” kan inspiratie gevonden worden in het boek “Het misverstand opvoeding” van Judith Harris.
De leerlingen kunnen voorbeelden zoeken van een aantal verschillende situaties waarin men een andere rol speelt en de gevolgen hiervoor op interactie en
communicatie. Er kan ook gewerkt worden met rollenspelen waarin de leerlingen een rol dienen te spelen die hen wel/niet ligt of die hen wordt opgedragen.
Gebruik van de Roos van Leary is aangewezen.
2
Interactie tussen personen en groepen
Doelstellingen 24 en 25
Ook bij de interacties tussen groepen kunnen de basisinteractievormen besproken worden waarbij de rol van de verschillende interactoren aan de orde is.
De leerlingen kunnen ook als opdracht krijgen om – al dan niet individueel – voorbeelden te zoeken van interactie tussen groepen en die eventueel te
interpreteren naar vorm en effect.
Voorbeelden van groepen: voetbalploegen, leerlingen en leraren, jeugdbewegingen, familieclans, autochtonen en allochtonen …
Goede voorbeelden zijn te vinden in films als Daens, West Side Story, Romeo en Julia, Grease,
Doelstellingen 26 en 27
Leerlingen leren dat sociologen via theorieën het grote aantal conflicten tussen groepen proberen te verklaren. Doel is dat zij zien dat er verschillende
invalshoeken mogelijk zijn en dat er geen eenduidige verklaring voor handen is.
Het gaat niet om de theorie op zich maar om de herkenbaarheid van de theorie in het verleden en in situaties in het dagelijkse leven. Aspecten als etnocentrisme,
racisme, multiculturalisme zijn hierbij aan de orde.
Wat de begrippen m.b.t. attributie betreft, kan uitgegaan worden van de basiskennis uit de 2e graad. Het is vooral de bedoeling dat zij op basis van de
attributietheorie situaties uit hun dagelijks leven kunnen verklaren zoals zij die tegenkomen in de omgang met andere personen en andere groepen. Zij moeten
ook argumenten aangereikt worden om in discussie te gaan en standpunten in te nemen m.b.t. actuele thema’s als onverdraagzaamheid, superioriteitsgevoelens
van de ene cultuur versus een andere, racisme, multiculturalisme …
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
18
Doelstelling 28 en 29
Aanleiding:
• verschil met oorzaak
• invloed van belangen en meningen
• invloed van versterkende en verzwakkende factoren
Escalatie: kenmerken, invloed van versterkende en verzwakkende factoren, geweld …
Voor de behandeling van deze doelstelling wordt best vertrokken vanuit voorbeelden (fictief of reëel en actueel) of vanuit een rollenspel. Men kan deductief of
inductief te werk gaan: de gegeven fasen ontdekken in beschreven of gefilmde voorbeelden of in voorbeelden de fasen aanduiden. De laatste werkwijze is ook
aangewezen als evaluatiemethode.
(zie werken van Pat Patfoort, o.a. “Bouwen aan geweldloosheid”, “Ik wil, jij wilt niet … geweldloos opvoeden”)
De leerlingen zoeken voorbeelden voor zichzelf en voor anderen van attributiegedrag. In beschreven voorbeelden van conflicten herkennen zij het
attributiegedrag.
In de videoreeks “Ontdek de psychologie”, deel 12 spreekt M. Seligman over de invloed van attributie op pessimisme en optimisme. Omschrijving van attributie,
ook in het gelijknamige boek, p. 178, Lemma, Utrecht.
Ook praktijkvoorbeelden over optimisme en pessimisme in “Emotionele intelligentie” van D. Goleman, Uitgeverij Contact, p. 130-132 en p. 244-245 en in
“Gelukkig zijn kan je leren” van M. Seligman, Uitgeverij Het Spectrum, 2002, p. 191.
Doelstelling 30
Via groepswerk een strategie voor de omgang met een conflict uit de eigen omgeving of uit de realiteit uitwerken of in een case de strategie ontdekken.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
19
IDENTITEIT, CONTINUÏTEIT EN VERANDERING: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN
Decretale specifieke eindtermen (DSET)
De leerlingen kunnen:
1
9
uitleggen hoe persoonlijke identiteit en groepsidentiteit tot stand komen en veranderen.
10
aantonen dat de perceptie van persoonlijke identiteit en groepsidentiteit afhankelijk is van een aantal factoren en het persoonlijk en groepsgedrag
beïnvloedt.
Persoonlijkheid en identiteit
DSET
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
9
31
kunnen in een persoonsomschrijving de begrippen persoonlijkheid,
identiteit, karakter en temperament herkennen.
9
32
kunnen aan de hand van twee persoonlijkheidstheorieën het verband 32
aantonen tussen de theoretische invalshoek en de omschrijving van
het begrip persoonlijkheid.
•
•
Een theoretische benadering van het begrip
persoonlijkheid
Een psychodynamische persoonlijkheidstheorie
De trekkentheorie
33
kunnen binnen wetenschappelijk onderzoek elementen aangeven die 33
het debat nature-nurture stofferen (U).
•
•
Het nature-nurture debat (U)
Historische kadering van het debat
Consequenties voor opvattingen over mens- en
wereldbeeld
Gegevens uit recent wetenschappelijk onderzoek
Soorten identiteit
Persoonlijke identiteit
Geslachtsidentiteit
Groepsidentiteit
Culturele identiteit
9
34
kunnen een onderscheid maken tussen de verschillende vormen van
identiteit die doorheen de ontwikkeling van de persoon tot stand
kunnen komen.
31
•
34
•
•
•
•
Omschrijving van de begrippen persoonlijkheid,
identiteit, karakter en temperament
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
2
20
Maatschappij en identiteit
DSET
9
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
35
kunnen met voorbeelden aantonen dat identiteit onder meer bepaald
wordt door tijd en plaats.
35
•
•
•
•
36
10
37
kunnen instellingen en groepsdynamische technieken herkennen in
de manier waarop zowel de persoonlijke identiteit als de
groepsidentiteit kan worden beïnvloed (U).
kunnen aantonen dat factoren uit de maatschappij de perceptie van
de persoonlijke identiteit en de groepsidentiteit beïnvloeden.
36
•
•
37
•
•
•
3
Het tijds- en plaatsgebonden karakter van de beleving
van identiteit (twee naar keuze)
Persoonlijke identiteit
Geslachtsidentiteit
Groepsidentiteit
Culturele identiteit
Het totstandkomen van persoonlijke en groepsidentiteit
(U)
Actoren
Processen
Impact van volgende maatschappelijke velden op de
perceptie van de persoonlijke identiteit en de
groepsidentiteit
Het juridische veld
Het economische veld
Het culturele veld
Groepsidentiteit versus persoonlijke identiteit
DSET
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
10
38
kunnen met voorbeelden de relatieve betekenis aangeven van het
overtreden van groepsgebonden normen voor de persoonlijke
identiteit.
38
•
•
Positieve en negatieve betekenis van deviant gedrag
Functionele gevolgen
Disfunctionele gevolgen
10
39
kunnen in voorbeeldsituaties de oorzaken van deviant gedrag
illustreren vanuit een psychologische en vanuit een sociologische
invalshoek.
39
•
•
Oorzaken van deviant gedrag
Vanuit een psychologische invalshoek
Vanuit een sociologische invalshoek
40
kunnen in actuele maatschappelijke vraagstukken m.b.t. deviant
gedrag een standpunt innemen onderbouwd door theorieën over
deviant gedrag (U).
40
Eigen standpunt tegenover deviant gedrag (toepassing
van 38 en 39) (U)
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
4
21
Conformisme versus persoonlijke identiteit
DSET
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
41
kunnen via sociaal-psychologische experimenten uitleggen hoe
conformisme en gehoorzaamheid ons gedrag en onze identiteit
beïnvloeden.
41
•
•
•
Experimenten rond conformisme en gehoorzaamheid
Experiment van Asch
Experiment van Milgram
Experiment van Zimbardo
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
22
IDENTITEIT, CONTINUÏTEIT EN VERANDERING: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
1
Persoonlijkheid en identiteit
Doelstelling 31
Het is o.m. de bedoeling dat de leerlingen de verschillende begrippen i.v.m. persoonlijkheid, identiteit, karakter en temperament op een correcte manier hanteren
in het dagelijkse taalgebruik. Dit kan tot uiting komen in de interpretatie van persoonsbeschrijvingen.
Men kan ook uitgaan van zelfbeschrijvingen (antwoorden op de vraag "Wie ben ik?") met nevenvragen als: “Ben ik veranderd?”, “Welke factoren spelen een rol
bij eventuele verandering?” …
Het is aangewezen dit te kaderen in de verschillende identiteiten onder 34 en 35 (antwoorden op de vraag "Bij wie hoor ik thuis?").
Doelstellingen 32 en 33 (uitbreiding)
De schets van een psychodynamische theorie omtrent de persoonlijkheidsontwikkeling en -structuur zal aanwijzingen geven dat de theoretische uitgangspunten
een grote rol spelen bij de theorievorming. In de overgang naar de trekkentheorie kan gewezen worden op de verschillende visies die bestaan in de psychologie.
Het tijdsgebonden karakter ervan kan aangetoond worden: psychoanalytische visie, humanistische visie, de sociale leertheorie, de trekkentheorie.
Bij het bestuderen van de trekkentheorie wordt als vanzelf de link gelegd naar het al of niet erfelijk zijn/aangeleerd zijn van persoonlijkheidstrekken. In dit naturenurture debat kunnen de consequenties aangetoond worden van een rigoureus vasthouden aan één of andere pool: visies gebaseerd op enerzijds “de mens is
van bij de geboorte goed/slecht”, “de mens is van bij geboorte een onbeschreven blad”, “iedereen is van bij de geboorte gelijk, de cultuur bepaalt wie of wat je
wordt”; het al of niet aannemen van de persoonlijke factor in de ontwikkeling.
Hier kan verwezen worden naar tweelingenonderzoek o.m. Minnesota Twin Study, VTM-reportage over de Gigle-twins, VRT-programma “De keuze van De
Keyser” (Jufe Twins).
Doelstelling 34
Met voorbeelden toelichten dat ieders identiteit een complexe gelaagdheid vertoont:
persoonlijke identiteit: de identiteit die men opbouwt vanuit de persoonlijke verwerking van alle ervaringen uit de vorige en huidige ontwikkelingsfase;
geslachtsidentiteit: deze aspecten van de eigen identiteit als jongen of als meisje, als vrouw of als man, als homo, bi of hetero …;
groepsidentiteit: deze aspecten van de eigen identiteit die men verwerft via groepsbindingen; men kan meerdere groepsidentiteiten hebben ;
culturele identiteit: zie cultuurwetenschappen: de macro-identiteit die men verwerft als lid van een bepaalde culturele gemeenschap.
Het is interessant er hierbij op te wijzen dat deze verschillende identiteiten elkaar kunnen versterken, maar dat er eveneens conflicten en zelfs
onverenigbaarheden tussen kunnen bestaan. Voorbeeld: de carrièrevrouw in een mannenbastion, die graag kinderen zou willen.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
2
23
Maatschappij en identiteit
Doelstellingen 35, 36 (uitbreiding) en 37
Differentiatie van de identiteit naarmate men in verschillende sociale kringen thuishoort (o.m. arbeid, hobby, woonplaats, verenigingsleven). Tijdsgebonden
kadering van de identiteitsbepaling (zo is de jeugd als begrip pas in de loop van de 20e eeuw ontstaan, Belg versus Vlaming, jongerenarbeid versus scholing).
Belang van de media, de overheid, school, ouders, peergroep op de beeldvorming van identiteit (en dus de eigen identiteit). Harris: persoonlijkheid wordt vanaf
de adolescentie meer bepaald door de peers dan door de ouders. Vorming van hetero- en homostereotypering, attributietheorie.
Zie: HARRIS, J., Het misverstand opvoeding, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1999.
De effecten op de persoonlijke en de groepsidentiteit van o.m. werkloosheid, het behoren tot de dominante/niet-dominantie cultuur. Invloed op de groepsidentiteit
als een Belg een internationale wedstrijd wint (o.m. muziek, wetenschap, sport), invloed op de persoonlijke identiteit bij het winnen/verliezen van een proces, wel
of niet geslaagd zijn in de studies, niet halen van gestelde doelen.
Concretisering van de maatschappelijke invloeden op de perceptie van identiteit vanuit het juridische, economische en culturele veld:
•
juridische veld:
- seks vanaf 16 of vanaf 18? Vanaf welke leeftijd wordt een jongere beschouwd als seksueel volwassen, zelfstandig …?
- jeugdsanctierecht of jeugdbeschermingsrecht? Is een minderjarige moordenaar een “volwassene” of een “opvoedbare jongere”?
•
economische veld:
- elke 6-jarige een eigen bankrekening?
- de jongeren als belangrijk, strekgedifferentieerd marktsegment van autonoom beslissende consumenten
•
culturele veld:
- jongeren als cultuurconsumenten, met eigen smaken en voorkeuren. Jongerenculturen. Cultuurconflicten: conflicten in de randgemeenten van de grote
steden
- hoofddoekendebat: dragen moslimmeisjes hoofddoeken om hun ouders te gehoorzamen, om “erbij te horen” in hun culturele omgevingen, om hun
“culturele identiteit” te manifesteren?
3
Groepsidentiteit versus persoonlijke identiteit
Doelstelling 38
Normovertreding is een relatief begrip in tijd, plaats, cultuur.
Functionele gevolgen van normovertredend gedrag: het kan bijdragen tot een beter functioneren van de samenleving doordat normen en regelgeving worden
aangepast, het kan een signaalfunctie hebben voor wat fout gaat, het kan als uitlaatklep dienen voor opgehoopte ontevredenheid (cf. historiek
euthanasiewetgeving, Ghandi).
Disfunctionele gevolgen: normovertredend gedrag kan maatschappelijke desorganisatie als gevolg hebben, het kan wantrouwen aanscherpen. Voor de
overtreder kan het sociale uitsluiting inhouden, hij kan sancties oplopen.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
24
Doelstellingen 39 en 40 (uitbreiding)
Psychologische invalshoek van oorzaken van deviant gedrag heeft het over het deviant zijn als anders zijn, als afwijkend gedrag (bijv. verschillende visies op
ontstaan van agressie en van asociaal gedrag).
Sociologische invalshoek: legt het accent bij de sociale omgeving van de deviant (o.m. anomietheorie van zowel Durkheim als van Merton).
4
Conformisme versus persoonlijke identiteit
Doelstelling 41
A.d.h.v. genoemde experimenten het effect van groepsdruk bespreken. Het verschil kan besproken worden tussen conformisme en gehoorzaamheid, de voor- en
nadelen van conformisme en gehoorzaamheid kunnen aan de orde zijn.
In het boek “Experimenten op mensen” van Ank Hermes, 1982, wordt voor verschillende wetenschappelijke disciplines besproken hoever men mag gaan bij
experimenteren en komt ook de visie van Milgram aan bod. Dit kan ook gebruikt worden bij onderzoekscompetentie.
De experimenten van Asch, Milgram en Zimbardo kunnen bekeken worden op video (Teleac, Ontdek de Psychologie, 1996). Recenter materiaal is te bekijken in
“De Box van Skinne”’, van Slater, 2004 en “Bizarre Wetenschap” van Schneider, 2005
Hedendaagse vormen van druk vanuit de groep op individuen o.m. mode, meningen, gehoorzaamheid, rol van groepsleiders, neonazisme, jeugdbendes.
Bespreking van een citaat van C.P. Snow over de oorlogsmisdaden door de Nazi’s: "Er zijn meer misdaden tegen de mensheid begaan uit gehoorzaamheid dan
uit protest".
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
25
SAMENHANG EN WISSELWERKING: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN
Decretale specifieke eindtermen (DSET)
De leerlingen kunnen:
1
13
de sociale stratificatie en de evolutie ervan beschrijven en gevolgen ervan toelichten in termen van sociale mobiliteit, gelijke kansen, breuklijnen
in de samenleving, actieve participatie en machtsstructuren.
14
de spanning tussen individualisme en collectivisme in voorbeelden analyseren.
Sociale stratificatie
DSET
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
13
42
kunnen het begrip sociale stratificatie toelichten aan de hand van
voorbeelden.
42
Begripsomschrijving “sociale stratificatie”
13
43
kunnen de evolutie van de sociale stratificatie beschrijven.
43
•
•
•
Vergelijking van de sociale stratificatie in
Landbouwsamenleving
Industriële samenleving
Postindustriële samenleving
13
44
kunnen mechanismen en gevolgen van sociale stratificatie in onze
tijd herkennen en analyseren.
44
•
•
•
•
•
Mechanismen en gevolgen van sociale stratificatie in
onze tijd herkennen in twee velden naar keuze
Het politieke veld
Het sociale veld
Het juridische veld
Het economische veld
Het culturele veld
13
45
kunnen verschillende soorten van sociale mobiliteit toelichten.
45
•
•
Sociale mobiliteit
Horizontale en verticale mobiliteit
Intragenerationele mobiliteit en intergenerationele mobiliteit
13
46
kunnen met voorbeelden aantonen hoe de maatschappij gelijke
kansen en actieve participatie op verschillende maatschappelijke
velden probeert te sturen.
46
Voorbeelden op 2 verschillende maatschappelijke
velden naar keuze
Het politieke veld
Het sociale veld
Het juridische veld
Het economische veld
Het culturele veld
•
•
•
•
•
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
DSET
13
2
26
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
47
kunnen opvattingen rond sociale mobiliteit kritisch bespreken.
47
•
Opvattingen rond sociale mobiliteit
Onderliggende opvattingen m.b.t. actieve participatie en
gelijke kansen
Macht
DSET
13
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
48
kunnen bronnen van macht op verschillende maatschappelijke
velden aanduiden.
48
•
•
•
•
•
49
•
•
•
•
•
Mogelijke bronnen van macht binnen 2
maatschappelijke velden naar keuze
Het politieke veld
Het sociale veld
Het juridische veld
Het economische veld
Het culturele veld
Machtsopbouw-strategieën
Ruil
Het scheppen van machtsbronnen
Het vergroten van de afhankelijkheid van de andere partij
Het omzetten van een machtsbron in een positie
Het verwerven van steun
13
49
kunnen strategieën aangeven om macht op te bouwen.
13
50
kunnen strategieën aangeven om macht uit te oefenen.
50
•
•
•
•
•
Machtsuitoefening-strategieën
Beloftes – dreigementen
Het beperken van de alternatieven van de andere
manipulatie
Het creëren van druk
Machtsdeling
13
51
kunnen effecten van machtsrelaties op alle betrokkenen herkennen
en bespreken.
51
•
•
•
Effecten van machtsrelaties
Positieve en negatieve effecten van machtsrelaties
Eeffecten op de machthebber
Effecten op de ondergeschikte
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
3
27
Breuklijnen
DSET
13
4
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
52
kunnen breuklijnen in de samenleving herkennen en hun effecten op
de samenleving bespreken.
52
•
•
•
•
Breuklijnen en hun effecten
Sociaal-economische breuklijn
Levensbeschouwelijke breuklijn
Sociaal-culturele breuklijn
Kennis als breuklijn
Individualisme en collectivisme
DSET
14
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
53
kunnen spanningsvelden tussen individualisme en collectivisme
bespreken.
53
•
•
14
54
kunnen een maatschappelijke antwoord op de spanningsvelden
tussen individualisme en collectivisme illustreren.
54
•
•
•
•
Spanningsvelden tussen individualisme en
collectivisme
De begrippen individualisme en collectivisme
Maatschappelijke visies m.b.t. solidariteit als antwoord op
het spanningsveld tussen individualisme n collectivisme
Maatschappelijke antwoorden op de spanningsvelden
tussen individualisme en collectivisme (1 toepassingsgebied naar keuze)
Zorg voor personen met een handicap
Geestelijke gezondheidszorg
Ouderenzorg
Ander toepassingsgebied (bijv. de sociale zekerheid)
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
28
SAMENHANG EN WISSELWERKING: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
1
Sociale stratificatie
(zie ook onderdeel “organisatie”)
Doelstelling 42
Onder sociale stratificatie verstaan we de sociale gelaagdheid van de samenleving.
Doelstellingen 43 en 47
Op basis van een aantal (sociaal-)psychologische (o.m. de sociale vergelijkingstheorie van Festinger) en sociologische bevindingen m.b.t. dominantiehiërarchie
worden exemplarisch uitingsvormen van ongelijkheid besproken in een typische landbouwsamenleving (o.m. de middeleeuwse standenmaatschappij in Europa
en/of het kastensysteem in Indië), een industriële samenleving (bijv. de klassensamenleving met als theorievorming Marx) en een postindustriële samenleving
(o.m. de nieuwe ongelijkheden op basis van sociale klasse en sociaal-economische stratificatie). Het is de bedoeling dat niet zozeer beschrijvend de
ongelijkheden worden besproken maar eerder de achterliggende economische achtergronden. Zo is in onze huidige kenniseconomie de nieuwe ongelijkheid
tussen zij die “weten” en zij die “niet weten” noodzakelijk om te doorgronden. Van uit dit gegeven kunnen fenomenen in de samenleving zoals
“uitsluitingmechanismen” en “gelijkekansenonderwijs” begrepen worden.
Doelstelling 44
Deze thematiek dient met grote omzichtigheid benaderd te worden; je raakt leerlingen immers in hun diepste wezen.
Het behoren tot een bepaalde sociale klasse of sociaal-economische status (SES) houdt verband met de sociale ongelijkheid in verschillende velden.
Na een overzicht van de bestaande ongelijkheden in Vlaanderen, kan worden ingegaan op specifieke samenhang ervan met SES.
Politiek veld:
de ongelijke participatie van verschillende klassen aan het politieke leven, bijv. stemonthouding bij politieke verkiezingen ligt hoger bij de lagere sociaaleconomische klassen, actieve politieke participatie ligt lager bij deze groepen.
Sociaal veld:
ongelijke verdeling van gezondheid en gezondheidszorg, bijv. het Mattheuseffect in de sociale zekerheid (het profijt van de sociale uitgaven van de
overheid komt verhoudingsgewijs meer ten goede aan de hogere dan de lagere sociale strata); bijv. verschillen in ziekte- en sterftecijfers (bijv. verband
tussen voedingsgewoonte en sociale klasse, typische armoedegebonden ziekten ...).
Herman Deleeck schrijft al sinds de jaren ‘70 over het Mattheuseffect. Meer recente publicaties die hierover handelen zijn:
DELEECK, H., Zeven lessen over sociale zekerheid, Acco, Leuven, 1991.
DELEECK, H., De architectuur van de welvaartstaat opnieuw bekeken, Acco, Leuven, 2002.
Juridisch veld:
sociale ongelijkheid in het juridische veld, bijv. de sanctionering voor wetsovertreders uit de hogere sociale lagen is kleiner dan voor overtreders uit de
lagere sociale klassen, beteugeling van witteboordcriminaliteit tegenover straatcriminaliteit …
Economisch veld:
verschillen in uitgavenpatronen in gezinnen (bijv. waar ligt de armoedegrens, culturele deprivatie, effecten van globalisering op armoede ...).
Cultureel veld:
samenhang tussen SES en waarden en normen: personen uit verschillende sociale klassen hebben verschillende waardehiërarchieën en hanteren andere
normen. Zo wordt bijv. multiculturaliteit bij de lagere sociale klassen vaak minder belangrijk geacht dan bij hogere strata. Andere voorbeelden: ontstaan
van ideologieën, verband tussen sociale onrust en sociale klasse, tussen racisme en sociale klasse, tussen vertrouwen in instellingen en sociale klasse ...
de ongelijke participatie van verschillende klassen aan het verenigingsleven: bijv. voor bepaalde organisaties en verenigingen is de drempel nog steeds te
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
29
hoog voor bepaalde bevolkingsgroepen.
samenhang tussen SES en onderwijskansen van kinderen: de sociaal-economische positie van het gezin (en vooral de opleiding van de ouders) heeft een
grote impact op het optreden van leermoeilijkheden en het oplopen van schoolachterstand in het basisonderwijs, op de slaagkansen en oriëntering naar de
verschillende onderwijsvormen in het secundair onderwijs, beïnvloedt sterk het risico op “drop out” vooraleer het diploma van het secundair onderwijs
wordt behaald en de kans om door te stromen naar diverse vormen van hoger onderwijs en die studies succesrijk af te ronden.
Uitweiding m.b.t. SES en onderwijskansen
→
Alle onderzoeken vinden een relatie tussen sociaal milieu en schoolprestaties.
→
In “Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals” van J. Lowyck en N. Verloop (zie bibliografie) wordt gesteld dat niet zozeer
inkomen of beroep, maar wel het gezinsklimaat bepalend is, met als drie belangrijkste kenmerken: houding t.o.v. onderwijs,
aspiratieniveau en intellectuele activiteiten thuis.
→
In “Handboek bijzondere orthopedagogiek” geeft Broeckaert als kenmerken voor risico- of multiprobleemgezinnen (met verhoogde
kansen op kinderen in het buitengewoon onderwijs):
•
een arm taalgebruik overheerst;
•
er worden weinig verwachtingen op leergebied geuit;
•
er is weinig of geen vrijetijdscultuur aanwezig;
•
de ouders worden door de begeleiders omschreven als onvoldoende pedagogisch bekwaam;
•
er wordt dikwijls een autoritaire opvoedingsstijl gehanteerd met de nadruk op ontzag voor lichamelijke kracht;
•
duidelijke planning en organisatie ontbreken;
•
behuizing van slechte kwaliteit;
•
meer dan gemiddeld ziekte en psychische problemen.
→
Een “lage SES” leidt vooral tot verschillen in het basisonderwijs waar deze verschillen toenemen, in het secundair onderwijs blijven ze
stabiel.
→
Er zijn vooral verschillen i.v.m. leren leren en leren denken. Leraren hanteren een “middenklasse interactiepatroon”, gekenmerkt door
vragen stellen en langzaam verhogen van de verwachtingen. Leerlingen uit zwakke sociale milieus kunnen hiermee niet omgaan en zijn
daarom achter wat leren leren en leren denken betreft.
Doelstelling 45
(zie ook doelstelling 20)
Sociale mobiliteit is het proces waarbij een individu overstapt van de ene laag naar de andere.
Horizontale mobiliteit: is de mobiliteit tussen posities met eenzelfde sociaal economische status (bijv. iemand die eenzelfde functie in een ander bedrijf gaat
uitvoeren).
Verticale mobiliteit: is de mobiliteit tussen hoger en lager geplaatste posities. Er kan hierbij zowel sprake zijn van opwaartse (men stijgt op de sociale
ladder) als neerwaartse mobiliteit (men daalt op de sociale ladder).
Intragenerationele mobiliteit: wijst op de verandering binnen een generatie, in de loop van een leven (bijv. wanneer iemand een hogere functie of lagere
functie opneemt tijdens zijn beroepscarrière).
Intergenerationele mobiliteit: wijst op de verandering tussen twee of meer generaties. Men kan daarbij bijv. de beroepspositie of het scholingsniveau van
de ouders met die van hun kinderen vergelijken.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
Doelstelling 46
Deze doelstelling staat in relatie met doelstelling 45. Beide doelstellingen worden dan ook bij voorkeur samen behandeld.
Voorbeelden van gelijke kansen en van actieve participatie:
−
politieke veld: stemrecht voor migranten
−
culturele veld: cultureel jongerenpaspoort (CJP), cultuurcheques van de Vlaamse Gemeenschapscommissie
−
juridische veld: inschakeling pro deo advocaten
−
sociale veld: GOK-decreet, opleidingschecques
2
Macht
Onder macht verstaan we het uitoefenen van invloed op het gedrag van individuen of groepen.
De realisatie van de doelstellingen 48 t.e.m. 51 kan uitgaan van volgende criteria:
Macht veruiterlijkt zich doorgaans:
- op een fysieke wijze: alle vormen van geweld gericht tegen de fysieke integriteit van één of meerdere personen;
- op een psychische wijze (cognitief en emotioneel): alle vormen van geweld gericht tegen de psychische integriteit van één of meerdere personen.
Om de leerinhouden met grote maatschappelijke relevantie en dus op concrete wijze te behandelen, worden ze bij voorkeur bestudeerd in passende
maatschappelijke velden (politieke, juridische, sociale, economische, culturele context).
Doelstelling 48
Bronnen van macht: kennis, leeftijd, identiteit, imago, fysieke kracht, geweld, geld, traditie, relaties …
Groepswerk is hier bruikbaar: de leerlingen kiezen voor een maatschappelijk veld waar hun interesse naar uitgaat.
Voorbeeld binnen het economische veld: kennis als bron van economische macht (bijv. wetenschappelijke en technische kennis op het vlak van elektronische
communicatie – Microsoft).
Voorbeeld binnen het politieke veld: geld als middel tot het verwerven van politieke macht (partijfinanciering in Vlaanderen, presidentskeuze in de VS).
Doelstelling 49
Voorbeeld uit onze cultuur: de rechterlijke macht veruiterlijkt door kledij (toga), gerechtsarchitectuur, juridisch decorum die een juridisch imago opbouwen.
Voorbeeld uit een andere cultuur: de macht van de imam op de moslims van shiïtische strekking, gesteund op (religieuze) kennis, traditie, identiteit en imago.
Doelstelling 50
Voorbeeld binnen het sociale veld: beroepsorganisatie – opbouw van relatienetwerken, geldmiddelen en kennis.
Doelstelling 51
Voorbeeld binnen het politieke veld: manipuleren van informatie, inpassing in eigen politieke visie, uitoefenen van politieke macht.
Kunnen aan bod komen:
staatsmanschap, leiding geven
machtsmisbruik, bijv.: nepotisme, corruptie, terreur
burgerzin
gehoorzaamheid versus burgerlijke ongehoorzaamheid
onderdanigheid versus opstandigheid
30
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
3
31
Breuklijnen
Doestelling 52
De sociaal-economische breuklijn: bijv. sociaal-economische tegenstellingen in de standenmaatschappij, de gevolgen van de werkloosheid
De levensbeschouwelijke breuklijn: bijv. godsdienstoorlogen, godsdienstigheid versus vrijzinnigheid, gematigdheid versus fanatisme
De communautaire breuklijn: bijv. de communautaire tegenstellingen in België en de federalisering
De sociaal-culturele breuklijn: bijv. de multiculturele samenleving en effecten van racisme
4
Individualisme en collectivisme
Doelstellingen 53 en 54
De bespreking van het spanningsveld tussen individualisme en collectivisme kan gebeuren aan de hand van een vergelijking tussen het kapitalisme versus het
communisme zoals het in extreme vormen tot uiting komt.
Beide doelstellingen kunnen bijv. samen gerealiseerd worden in een toepassingsgebied als de evolutie in de zorg.
Evolutie in de zorg voor mensen met een handicap (van uitsluiting tot zorg gedragen door de gemeenschap)
Het medisch model en het sociaaldarwinisme: de mogelijkheden van de persoon liggen vooraf vast door biologische en evolutiegebonden factoren; gevolg
= segregatie in grote instituten;
Zweeds verzorgingsmodel (1940): integratie en normalisatie; gevolg = kleinschalige en aangepaste woonvormen in de stadsomgeving, dicht bij de
voorzieningen (eind jaren 1960 in onze streken);
Eind jaren 1960: normalisatieprincipe kent uitbreiding; gevolg = personen met een handicap maken gebruik van dienstverlening en faciliteiten als andere
burgers;
Huidige tendensen:
- inclusie, personen met een handicap zoveel als kan moeten leven als volwaardige burgers;
- selfadvocacy, personen met een handicap moeten zelf kunnen kiezen;
- gehandicaptenzorg wordt stilaan vervangen door “ondersteuning”.
Evolutie in de zorg voor mensen met een psychiatrisch ziektebeeld
De zorg voor de psychisch zieke mens is lange tijd bepaald geworden door de keuze die men maakte wat het achterliggende model betreft:
- het medisch model (alle gedragsstoornissen zijn te herleiden tot stoornissen in het centrale zenuwstelsel)
- het psychologisch model (de oorzaken moeten gezocht worden in de persoon en zijn relatie met zijn milieu)
- het sociologisch model (de oorzaak ligt in een schending van normen en de manier waarop een samenleving reageert; etikettering geeft aanleiding tot
een stoornis)
In onze tijd gaat men uit van een multicausaal model waarbij voor elk geval apart de verschillende modellen kunnen toegepast worden.
Evolutie in de zorg voor oudere mensen (van mantelzorg naar aan de overheid toebedeelde zorg)
Lange tijd heeft het deficitmodel de ouderenzorg overheerst. Dat model berust op de fysische, psychische en sociale aftakeling.
Tegenwoordig wordt dit model aangevuld door het ontwikkelingsmodel. Hierin wordt ouderdom als een levensfase gezien met eigen mogelijkheden en
beperkingen.
Steeds meer staat de zorgvrager met zijn specifieke zorgvraag centraal. De zorg wordt gericht op de totale, unieke mens. Men streeft dus steeds meer
naar een vraaggestuurde totaalzorg die vertrekt vanuit de noden van de oudere.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
32
EXPRESSIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN
Decretale specifieke eindtermen (DSET)
De leerlingen kunnen:
1
17
opvattingen over het ontstaan en de functies van emoties vergelijken en de socioculturele invloed op uitingen ervan aantonen.
18
illustreren dat opvattingen over lichaam en lichamelijkheid de relatie tussen mensen beïnvloeden en deze opvattingen in tijd en ruimte plaatsen.
Emoties
DSET
17
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
55
kunnen opvattingen over het ontstaan en de functies van emoties
verwoorden en vergelijken.
55
•
17
56
kunnen twee opvattingen over de rol van fysiologische processen bij
emotie en expressie duiden en vergelijken.
56
•
•
•
17
57
kunnen rol van mentale processen bij emotie en expressie in
concrete situaties herkennen en verklaren.
57
•
•
•
•
17
58
kunnen socioculturele invloed op uiting van emoties omschrijven in
termen van regulatie.
58
•
•
Opvattingen over het ontstaan en de functies van
emoties
Visies over het ontstaan van emoties (o.a. Darwin, Freijda,
Damasio)
De rol van fysiologische processen
Drie categorieën van fysiologische verandering:
- veranderingen van autonome reacties
- hormonale veranderingen
- veranderingen in de hersengolven
Relatie tussen emotie en fysiologische verandering
Gevolgen van fysiologische reacties
De rol van mentale processen
Ccentrale, perifere en cognitieve theorieën
Onderzoek van emotionele beleving
Vormen van emotionele beleving en hun relatie met de
informatiebron
Invloed van de situatie op de emotionele beleving
De rol van socioculturele invloeden op het uiten en
beleven van emoties
Externe en interne regulatie
Socioculturele invloed op emoties
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
2
33
Lichaam en lichamelijkheid
DSET
18
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
59
kunnen de rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in een
tijdsperspectief plaatsen en aan de hand van voorbeelden
bespreken.
59
•
•
•
•
18
60
kunnen de rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in een
ruimtelijk perspectief plaatsen en aan de hand van voorbeelden
bespreken.
60
•
•
•
•
Rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in
een tijdsperspectief (2 voorbeelden naar keuze)
De invloed van het inculturatieproces op lichamelijkheid:
verschuiving van de grenzen inzake schaamte en gêne
De plaats van lichamelijke opvoeding in de samenleving:
sport- en zwemlessen; ideologie en lichaamscultuur
Facetten uit de geschiedenis van de Westerse seksualiteit
Man-vrouwbeelden en lichamelijkheid
Rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in
een ruimtelijk perspectief (2 voorbeelden naar keuze):
Lichamelijkheid en lichaamstaal in omgangsvormen:
analyse van houdingen en bewegingen als
expressievormen en distinctiemechanismen
Houdingen tegenover naaktheid: welke lichaamsdelen zijn
publiek (vergelijking van onze cultuur met minstens 1 nietWesterse cultuur)
Perceptie van ziekte en gezondheid en de handelswijze die
eruit voortvloeit
Taboes rond lijken
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
34
EXPRESSIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
1
Emoties
Doelstelling 55
Een overzicht van de ontstaanstheorieën kan men vinden in Freijda, De Emoties. Een voorbeeld van een recente theorie: Damasio, De vergissing van Descartes
(blz.152) en experimentele toetsing (blz. 230-233 gokexperiment zeker boeiend om met de leerlingen te bespreken). De historiek van het emotieonderzoek is,
naast Freijda, ook goed beschreven in Damasio, Ik voel dus ik ben (blz. 48) met o.a. duidelijke situering van de invloed van Darwin, James en Freud.
Leerlingen trachten van beschreven voorbeelden te situeren in welke theorie dit past.
Doelstelling 56
Een uitgebreide beschrijving van drie categorieën is te vinden in Freijda, De Emoties.
Damassio geeft in Ik voel dus ik ben (blz. 218-219) een mooi onderzoeksvoorbeeld van verschillende fysiologische veranderingen bij de bekende dirigent Von
Karejan naargelang hij met zijn privé-jet vloog, dirigeerde, at …
Voorbeelden van uitvergroten van fysiologische verandering ziet men vaak in tekenfilms en reclame.
De relatie tussen emotie en fysiologische verandering wordt best besproken aan de hand van de tegengestelde visies van James en Lange enerzijds en Canon
anderzijds. Freijda schetst goed, met vele voorbeelden, dat ze beide een beetje gelijk hadden. Van beschreven voorbeelden motiveren de leerlingen of het
James of Canon bevestigt; of de leerlingen zoeken zelf voorbeelden om James of Canon te ondersteunen. Damasio (Ik voel dus ik ben blz. 289) schetst dat zijn
eigen theorie aansluit bij die van James
De gevolgen van fysiologische reacties worden besproken vanuit eigen voorbeelden: wanneer begin ik te zweten? krijg ik een krop in de keel? bloos ik? …en hoe
vervelend is dit; doet het me meer of minder adequaat reageren? Eventueel verwijzen naar 2e graad: productief en contraproductief zijn van reacties.
Doelstelling 57
In klasgesprek kan men zoeken naar voorbeelden van perifere, centrale en cognitieve theorieën. De leerlingen zeggen van gegeven voorbeelden welke theorie
het illustreert.
Freijda geeft vele voorbeelden van goede en foute onderzoeken naar emotionele beleving. Men kan hier bespreken welke onderzoeksvaardigheden werden
gebruikt of met de voeten getreden.
Freijda noemt drie vormen van emotionele beleving: besef van appél, besef van autonome arrousal en besef van actiebereidheid, het beleven van de drie
componenten wordt gelinkt aan de informatiebron over de emotie.
Over de invloed van de situatie op de beleving geeft Freijda vele voorbeelden (blz. 211) over vrees, angst, woede, droefheid en verdriet, vreugde, schuldgevoel
en wroeging.
Men kan bij beschreven of gefilmde voorbeelden de invloed van de situatie analyseren.
Een ander oefening: geef bij een beschreven situatie (ik loop alleen in een bos, iemand kust mijn lief) drie verschillende mogelijke vormen van emotionele
beleving.
De wederzijdse invloed van voelen en weten wordt ook goed beschreven en geïllustreerd in Damasio, Ik voel dus ik ben (blz. 46-47 en 277-282).
Doelstelling 58
In De Emoties (blz. 419-426) beschrijft Freijda hoe we kunnen “omgaan met emoties” = emoties reguleren.
Dit kan verschillende vormen aannemen: onderdrukken/verbergen, verhevigen, vervangen. Hij geeft voorbeelden als zelfbeheersing, niet toegeven dat men bang
is … De leerlingen kunnen eigen of gegeven voorbeelden hierbij analyseren.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
35
Regulatie gebeurt op basis van kennis van het proces dat de emotie voorafging en op basis van ervaring met emoties. Ook hier kunnen voorbeelden gezocht of
geanalyseerd worden. Een leuk voorbeeld uit De Emoties: hoe valt regulatie en controle weg bij dronkenschap.
Interne regulatie: als resultaat van processen binnen het individu. Freijda geeft verschillende mechanismen en voorbeelden erbij (blz. 443-493). Men kan
voorbeelden zoeken voor enkele interne regulatiemechanismen (bij bijv. “ik ben verliefd, maar ’t is niet wederzijds”, “Ik vernam zopas dat ik niet geslaagd ben/niet
aanvaard ben bij een sollicitatie” – of bij voorbeelden van reacties zeggen om welk regulatiemechanisme het gaat).
Externe regulatie (blz. 461-467): taakeisen, sociale normen, aanwezigheid van anderen.
Sociale controle op emoties kan door de plaatselijke situatie (voorbeelden blz. 425) én door socioculturele gewoontes (voorbeelden i.v.m. uiting van verdriet,
verlies, spanning blz. 468-469). Zie ook voorbeeld van huilen, rouw in verschillende culturen in Vingerhoets, Huilen is menselijk.
Eventueel verwijzen naar 2e graad.
2
Lichaam en lichamelijkheid
Doelstelling 59
De invloed van het inculturatieproces op lichamelijkheid: m.b.t. de verschuiving van de grenzen inzake schaamte en gêne kunnen bijv. volgende
onderwerpen worden verkend en besproken:
•
Tafelmanieren;
•
omgang met lichaamsvochten (niezen, wildplassen, spugen);
•
uitbundig lachen, krabben …
Een overzicht van de verklaringsmodellen voor deze verschuivingen vinden we bij Norbert Elias.
De plaats van lichamelijke opvoeding in de samenleving:
•
m.b.t. de sport- en zwemlessen kan de situatie in het onderwijs worden bekeken;
•
m.b.t. ideologie en lichaamscultuur, kunnen volgende items worden belicht: de functionele visie op lichamelijkheid en gezondheid in socialistische
turnkringen, de nationaal-socialistische verheerlijking van het Arische ras, het lichaam in socialistisch-realistische kunst.
Bij de bespreking van facetten van lichamelijkheid uit de geschiedenis van de Westerse seksualiteit, kan worden verwezen naar:
•
de Grieks-Romeinse visie op lichamelijkheid en op seksualiteit;
•
antilichamelijkheid bij asceten in de middeleeuwen;
•
de invloed van de opkomst van het kapitalisme en het calvinisme op de seksuele moraal bij de burgerij;
•
het Victoriaanse tijdperk en het lichaam (het korset, het taboe op pollutie);
•
de seksuele revolutie in de jaren ’60;
•
de invloed van aids op het seksueel gedrag in de jaren ’80;
•
het lichaam (van de vrouw) als consumptieproduct: porno, de Chippendales …
Bij de bespreking van man-vrouwbeelden en lichamelijkheid, kunnen volgende items worden bekeken: seks-appeal in een evolutionaire benadering,
androgynie …
Doelstelling 60
Lichamelijkheid in omgangsvormen:
Bijv. de betekenis van de lach, de glimlach, een hand geven/het hoofd buigen/kussen bij begroeting … Wie mag wie aanraken, hoe en op welke leeftijd?
Bij de analyse van houdingen en bewegingen als expressievormen en distinctiemechanismen is het belangrijk te vertrekken vanuit de eigen leefwereld van
de leerlingen. Daarbij kan evenwel verwezen worden naar een theoretisch kader (bijv. de begrippen “hexis” en “habitus” bij Pierre Bourdieu: “le goût de
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
-
-
-
36
liberté” of de esthetisering van het handelen bij de burgerij, “le goût modeste” of de imitatie bij de middenklasse, “le goût de nécessité” of de instrumentele
houding tegenover het lichaam bij de arbeidersklasse).
Houdingen tegenover naaktheid: welke lichaamsdelen zijn publiek?
Bijv. een vergelijking met de Centraal-Afrikaanse, Islamitische of Chinese cultuur. Het kan ook interessant zijn om een specifieke vorm van omgang met
gedrag te bekijken, bijv. naturisten, afwijzing van naaktheid in sommige slotkloosters …
Perceptie van ziekte en gezondheid en de handelswijze die eruit voortvloeit:
•
vanuit het perspectief van de genezer: bijv. de sjamaan, de alternatieve genezer, de klassieke geneeskunde;
•
vanuit het perspectief van de patiënt: bijv. het verband tussen ziekten en sociale klasse, oorzaken van “doktershopping”;
•
vanuit het perspectief van de samenleving: bijv. houding t.o.v. pest, aids, lepra, roken.
Taboes rond lijken:
Bijv. het waarom van rituele handelingen met een lijk, het gebruik van lijken voor wetenschappelijke en commerciële doeleinden …
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
37
WAARDEN EN NORMEN: LEERPLANDOELSTELINGEN EN LEERINHOUDEN
Decretale specifieke eindtermen (DSET)
De leerlingen kunnen:
DSET
21
de individuele waardeontwikkeling beschrijven en de invloed van socialiserende instanties op waardeontwikkeling en individuele waardebeleving
uitleggen.
22
effecten van gelijkenissen en verschillen in waardebeleving op de sociale cohesie analyseren.
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
22
61
kunnen de betekenis van gedeelde waarden voor een samenleving
aanduiden.
61
•
•
•
Betekenis van gedeelde waarden
Referentiekader
Sociale cohesie
Richtlijn voor handelen
21
62
kunnen de individuele waardeontwikkeling beschrijven aan de hand
van een theorie.
62
Theorie naar keuze m.b.t. de individuele
waardeontwikkeling uit de ontwikkelingspsychologie
22
63
kunnen de invloed van het onderwijs op de individuele
waardeontwikkeling en op de ontwikkeling van waardehiërarchieën
analyseren.
63
Invloed van onderwijs en pedagogiek in processen van
waardeontwikkeling
Visies op de opdracht van het onderwijs als socialiserende
instantie
Evoluerende pedagogische theorievorming ten gevolge van
maatschappelijke veranderingen inzake waardehiërarchie,
waardevorming, waardeoverdracht en waardebeleving
•
•
21/22
64
kunnen verschillen in beleving van waardehiërarchieën binnen
verschillende maatschappelijke groepen vergelijken in tijd en ruimte.
64
•
•
•
Verschillen in beleving van waardehiërarchieën binnen
maatschappelijke groepen in de tijd en ruimte, bijv.:
Verschillende visies op arbeid en beleving van vrije tijd
Verschillende visies op staats- en regeringsvormen en de
beleving ervan
Verschillende visies op interpersoonlijke relaties en de
beleving ervan
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
38
WAARDEN EN NORMEN: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
Doelstelling 61
Waarden krijgen gestalte binnen een persoonlijk referentiekader. Elke mens denkt en handelt binnen dergelijk kader. De klemtoon kan evenwel verschillen
naargelang van de situatie waarin hij zich bevindt en de rollen die hij te vervullen heeft. Hoe ‘gedraagt’ iemand zich binnen het gezin en de familie? Op het werk?
In zijn vrije tijd? In een crisissituatie? …
Ook leerlingen gedragen zich soms heel verschillend naargelang van de omgeving waarin zij vertoeven omdat zij in het dagelijkse leven meerdere rollen
vervullen zoals in het gezin, peergroep, verenigingsleven, de school.
Referentiekaders zijn niet abstract. Ze worden immers concreet ingevuld met referenties naar personen (familieleden, leerkrachten, vrienden, …) en referenties
naar zaken. Eveneens referenties naar allerlei gebeurtenissen en toestanden binnen het gezin, de school, de samenleving.
Gedeelde referentiekaders leiden tot sociale cohesie, een band tussen wie gelijke of gelijkaardige referenties hanteert. Zo vertonen de meeste Palestijnse
jongeren specifieke gedragingen die verband houden met de jarenlange bezetting van hun woongebieden.
Sociale cohesie is een gevolg van gedeelde waarden en normen (via referentiekaders) en ontwikkelt tegelijk nieuwe waarden en richtlijnen voor het handelen in
bepaalde omstandigheden mits die omstandigheden worden gekenmerkt door een zeker duur(zaamheid). Dat hoeft niet per sé negatief te zijn. ‘Milieu’ is als
duurzaam item voor waardevorming doorgedrongen in zowat de gehele samenleving en maakt aldus deel uit van het algemeen maatschappelijk referentiekader.
Jongeren als ouderen vinden erin richtlijnen voor een gedrag dat niet enkel is bepaald door (naleving van) juridische normen. Dit betekent niet dat alle mensen
op dezelfde wijze denken of handelen. Het betekent evenmin dat mensen alle algemene waarden in hun persoonlijke waardehiërarchie integreren.
Hoe reageert de bevolking op een toestand van energieschaarste? Welke is het antwoord van een buurt op de voorgenomen inplanting van een winkelcomplex
in de onmiddellijke omgeving? Hoe ervaren mensen een zwaar treinongeval in hun streek?
Doelstelling 62
Hier kan worden verwezen naar bijv. J. Piaget en L. Kohlberg. Los van theorieën (elk met hun eigen klemtonen) gelden algemene vaststellingen op basis van
observatie doorheen de tijd. Zo blijken kinderen al op achtjarige leeftijd vertrouwd met een aantal waarden. In die leeftijdsfase (basisschool) vindt een positieve
identificatie plaats met personen die het kind kent of leert kennen en met groepen waartoe het behoort. Eveneens een negatieve identificatie als reactie op
mensen die het kind om een of andere reden verafschuwt en op groepen waartoe het helemaal niet wenst te behoren. Bij de aanvang van het secundair
onderwijs groeit de belangstelling voor het sociale aspect van de menselijke werkelijkheid. Dat wordt gestimuleerd door een groeiende aandacht voor
intermenselijke betrekkingen en het leren ontdekken van andere mensen en groepen in hun eigenheid. De leeftijd waarmede de 2de en vooral de 3de graad
overeenstemmen, biedt een aanzet tot nuancering en tegelijk veralgemening, nl. het loslaten van de loutere zwart-wit redenering en het ervaren van bepaalde
verschijnselen en/of ontwikkelingen in gelijkaardige omstandigheden. Dit leerproces verloopt traag of snel naargelang van de persoon en diens functioneren
binnen de diverse rollen die hij vervult in het dagelijkse leven.
Leerlingen formuleren een aantal waarden die zijzelf van belang achten in het gezin, op school, in de jongerengroep. Leerlingen vergelijken deze ‘eigen’ waarden
met de algemeen geldende waarden in onze samenleving en met die van andere culturen (bijv. Noord-Amerikaanse, Afrikaanse, Japanse) en kunnen
daaromtrent een genuanceerd standpunt innemen.
De waardebeleving verschilt met de leeftijd. De leerlingen behoren tot de leeftijdscategorie 16-20 jaar.
Kunnen zij ook concreet aangeven waaraan hun grootouders en/of oudere familieleden het meest belang hechten in hun leven en kunnen de leerlingen deze
voorkeuren verbinden met één of meerdere waarden?
Waarden en waardehiërarchieën evolueren in de tijd. Deze evolutie gebeurt eerder langzaam maar versnelt onder invloed van allerlei gebeurtenissen zoals
oorlog (politieke sfeer), fusies van ondernemingen (economische sfeer). Ook regelgevingen (politieke/juridische sfeer) kunnen hierin bepalend zijn.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
39
Doelstelling 63
Het onderwijs bereidt jongeren voor op het latere leven via een waaier van leerinhouden alsmede de overdracht van waarden en normen, zo wordt vrij algemeen
aangenomen. Deze zienswijze moet evenwel worden genuanceerd omdat ook de jongeren volop in het dagelijkse leven staan en via heel praktische zaken de
goede en minder goede kanten van de samenleving persoonlijk ervaren. Is de school een socialisatie-agent die algemene waarden en normen poogt over te
dragen, dan gebeurt dit wel ten aanzien van jongeren die elk reeds een eigen waardepatroon hanteren en elk bepaalde verwachtingen hebben zowel omtrent de
school als andere groepen en geledingen waartoe zij behoren.
De socialiserende rol van de school mag niet worden onderschat. De school is immers het milieu waar de meeste jongeren van hun derde tot hun achttiende
levensjaar een groot deel van de dag doorbrengen. De waarden van de school beïnvloeden dan ook in mindere of meerdere mate het waardepatroon van elke
leerling. De impact van deze algemene waarden bepaalt overigens in belangrijke mate het klimaat binnen elke school.
Doelstelling 64
•
Arbeid en beleving van vrije tijd
In talrijke Afrikaanse, Aziatische en Latijns-Amerikaanse samenlevingen huldigt men een andere visie op arbeid, vrije tijd en interpersoonlijke relaties dan in
West-Europa en Noord-Amerika. Het Indische en Nepalese kastenstelsel betreft dan weer een sterk gesloten hiërarchisch maatschappelijk systeem met erfelijk
lidmaatschap. Het kastenstelsel is bepalend voor alle godsdienstige, economische, sociale en politieke activiteiten.
Zeker in Europa en Noord-Amerika wordt de verhouding arbeid - vrije tijd bepaald door waarden en normen die verschillend zijn naargelang van de samenleving
en de (sub)groepen binnen die samenleving. Die verhouding wordt evenwel ook bepaald door sociaal-economische factoren zoals werkgelegenheid,
vrijetijdsinfrastructuur en sociale voorzieningen. Individuele als algemene waarden en normen worden constant beïnvloed door de zich snel of traag wijzigende
sociaal-economische factoren. Maar ook de politieke omgeving en natuurlijke omstandigheden bepalen mee de verhouding arbeid – vrije tijd. Deze laatste moet
overigens worden begrepen als "niet beroepsarbeid" en omvat niet enkel de component "ontspanning".
In de West-Europese samenlevingen gold tot aan de 21ste eeuw een algemene tendens tot vermindering van het aantal uren beroepsarbeid per week. Sinds
enkele decennia wordt dit doorgaans gecompenseerd door een stijgende werkdruk, dus meer en snellere prestaties in een kortere werktijd. Bij sommige mensen
leidt dit tot stress en allerlei ziekteverschijnselen. Flexibele werktijden, afstandwerken, werken met opdrachten, deeltijdse arbeid, … pogen hiervoor een zinvol
alternatief te bieden.
•
Staats- en regeringsvormen en de beleving ervan
Voor de verschillende vormen: zie elders in het leerplan.
De algemene visies omtrent staats- en regeringsvormen houden verband met de waarden en normen die gelden binnen de leidende groepen, "establishment"
genoemd.
Staats- en regeringsvormen kunnen evenwel wijzigen door ingrijpende maatschappelijke veranderingen. Denk hierbij aan de omwentelingen in Centraal- en
Oost-Europa zowel in de periode 1945-1949 als enkele decennia later, met name de periode 1988-1991.
Hoe reageren mensen op dergelijke ingrijpende wijzigingen? Het dagelijkse leven gaat verder, moeizaam of vlotter, ongeacht politieke omstandigheden. De
meeste mensen nemen doorgaans vrij snel nieuwe waarden en normen over in hun eigen waardehiërarchie. Zij passen zich in mindere of meerdere mate aan en
proberen ervan "het beste te maken" voor zichzelf, hun gezin en hun onmiddellijke omgeving. Anderen weigeren dit te doen wat vaak leidt tot conflict.
Binnen elke samenleving evolueren algemene waarden en normen traag of snel. Zelfs bij langdurige politieke stabiliteit is dat zo. Politieke structuren en het
openbare leven zijn thans anders dan dertig of vijftig jaar geleden.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
40
•
Interpersoonlijke relaties en de beleving ervan
Hoe gaan mensen met elkaar om? Doorheen de tijd zie je merkbare verschillen die mede in de hand worden gewerkt door de ontwikkeling van nieuwe vormen
van communicatie.
De West-Europese samenlevingen worden thans gekenmerkt door een voortschrijdende individualisering en een toename van meer vluchtige en oppervlakkige
contacten. In vergelijking met enkele decennia geleden zijn de mogelijkheden tot communicatie aanzienlijk toegenomen. De toegang tot de middelen en hun
gebruik zijn evenwel om allerlei redenen zeer ongelijk binnen de samenleving. Dit hangt niet alleen af van het inkomen. Ook de persoonlijke ingesteldheid is
medebepalend. Tegenwoordig spreekt men soms over computeranalfabetisme of digitaal analfabetisme. Digitale communicatie verhoogt de bereikbaarheid en
leidt tot een aanzienlijke versnelling en vermeerdering van de interpersoonlijke contacten. Ze leidt evenwel niet automatisch tot een versnelde oplossing van
interpersoonlijke en maatschappelijke problemen.
Het feit dat diverse overheden voor hun contacten met de bevolking (bijv. informatieverstrekking, belastingsaangifte) steeds meer overschakelen op digitale
communicatie, vergroot de kloof tussen gebruikers en niet-gebruikers van digitale communicatiemiddelen.
Welke is het standpunt van de leerlingen ten aanzien van de digitale samenleving? Belangrijk is dat zij hierbij concrete voorbeelden aanreiken. Zo mogelijk
eveneens haalbare alternatieven formuleren opdat de digitale communicatie niet zou leiden tot een nieuwe opdeling van de bevolking in “geletterden” en
“analfabeten”.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
41
ONDERZOEKSCOMPETENTIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN
Decretale specifieke eindtermen (DSET):
De leerlingen kunnen:
DSET
25
25
zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.
26
over een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren.
27
de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
65
kunnen zich oriënteren op een cultuur- of gedragswetenschappelijk
onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te
ordenen en te bewerken.
65
•
•
•
•
26
26
66
67
kunnen een cultuur- of gedragswetenschappelijke
onderzoeksopdracht plannen.
66
kunnen een cultuur- of gedragswetenschappelijke
onderzoeksopdracht uitvoeren.
67
•
•
•
•
•
Zich oriënteren op een onderzoeksprobleem
Aandachtspunten, o.a.:
Keuze van een onderzoeksgebied, mogelijke
onderzoeksonderwerpen en hun deelaspecten
Rol van bestaand onderzoek en inventaris van de
bestaande onderzoeksbronnen
Het kiezen van de passende onderzoeksmethode
Omschrijving van de onderzoekshypothese(n)
Het plannen van een onderzoeksopdracht
Aandachtspunten, o.a.:
Het maken van een onderzoeksplan
Het maken van een, aan het onderzoeksplan gekoppeld,
logboek
Het uitvoeren van een onderzoeksopdracht
Aandachtspunten, o.a.:
Verzamelen, ordenen en bewerken van informatie
Aandacht voor de betrouwbaarheid van diverse bronnen
van informatie in functie van de gehanteerde methode:
elektronische, niet-elektronische, orale, geschreven,
audiovisuele, statistische … informatie
Formuleren van besluiten
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
DSET
26
42
LEERPLANDOELSTELLINGEN
LEERINHOUDEN
De leerlingen
68
kunnen een cultuur- of gedragswetenschappelijke
onderzoeksopdracht evalueren.
68
•
•
•
27
69
kunnen de resultaten van een cultuur- of gedragswetenschappelijke
onderzoeksopdracht rapporteren en ze confronteren met andere
standpunten.
69
•
•
Het evalueren van een onderzoeksopdracht
Aandachtspunten, o.a.:
Vorderingsevaluatie onderzoeksplan en logboek
Permanente betrouwbaarheidsevaluatie van gegevens en
deelbesluiten
Betrouwbaarheidsevaluatie van het eindproduct
Het rapporteren over een onderzoeksopdracht
Aandachtspunten, o.a.:
Vormen van onderzoeksrapportage
Vormen van onderzoeksfeedback
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
43
ONDERZOEKSCOMPETENTIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
Het onderdeel onderzoekscompetentie is identiek voor de vakken cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen.
De leerplandoelstellingen m.b.t. dit onderdeel moeten niet voor elk vak afzonderlijk, maar wel voor het geheel van de pool gerealiseerd worden. Afspraken tussen
de leraar cultuurwetenschappen en de leraar gedragswetenschappen zijn bijgevolg noodzakelijk.
De onderzoekscompetentie beoogt in de eerste plaats het bijbrengen van een aantal vaardigheden om een onderzoek uit te voeren. Verder beoogt ze kennis en
inzicht bij te brengen in een aantal theoretische aspecten met betrekking tot deze onderzoeksvaardigheden.
De onderzoeksvaardigheden komen in de derde graad geïntegreerd aan bod in de loop van de lessen over de andere onderdelen. Ze worden tevens betrokken
in een afsluitend eindproduct.
Doelstelling 65
Bij de keuze van het onderzoeksonderwerp gaat het in de eerste plaats om “topica”, of om “de leer van de goede vraagstelling”. Hierbij lijnen we eerst een
breed onderzoeksgebied af. Vervolgens gaan we na welke deelonderwerpen en aspecten aan bod dienen te komen. Daartoe leren de leerlingen informatie
raadplegen en verwerken over een onderzoeksonderwerp. Dit moet ertoe leiden dat de leerlingen tot een accurate definitie komen van het
onderzoeksonderwerp. We onderzoeken daarna de rol van onze voorkennis, interesses en actualiteitsgebonden voorkeuren bij het bepalen van de
onderzoeksonderwerpen. Vervolgens maken we een keuze uit de wetenschappelijke invalshoeken (paradigma’s) en de erbij passende
onderzoeksmethoden. Vanuit deze keuzen worden onderzoekshypothesen geformuleerd. Uiteindelijk bekijken we de praktische en ethische “ins & outs”
van het onderzoek.
Het is aan te bevelen het definiëren van het onderzoeksonderwerp direct te koppelen aan de introductie van het begrip “hypothese”.
Activeren van voorkennis: door na te gaan welke kennis er al verworven is vanuit andere lessen, vanuit de eigen interesse, vanuit de opgevolgde
actualiteit, ...
Het verband tussen wetenschappelijke invalshoek (paradigma) en de keuze van onderzoeksonderwerpen en -methoden kan kort aangebracht worden op
basis van de klassieke theorieën van Kuhn, Lakatos of Feyerabend. Het is hierbij de bedoeling dat de leerlingen de verbanden leren herkennen tussen de
keuzes van een onderzoeksonderwerp, van de onderzoekshypothesen, van de wetenschappelijke invalshoek die men voor het onderzoek wil gebruiken en
de daarbij horende methode(n). Zo leren de leerlingen inzien dat wetenschapsbeoefening en onderzoek geen monolithische activiteiten zijn, gebaseerd op
dogma’s en vaststaande “openbaringen”, doch gerelateerd zijn aan vele tradities, invalshoeken, maatschappelijke contexten, individuele keuzes en
rationele, kritische reflectie.
Een mogelijke insteek inzake de keuze van de wetenschappelijke invalshoeken, is het aangeven van de historische en paradigmatische verschillen tussen
de sociologie enerzijds, de culturele antropologie anderzijds. Interessant is er de leerlingen op te wijzen dat beide wetenschappelijke groepen thematisch
naar elkaar toegroeien, zonder dat ook op methodologisch vlak te doen: zie niet-westerse sociologie enerzijds, urban anthropology en native anthropology
anderzijds.
Onderzoeksmethoden kunnen geselecteerd worden uit de volgende lijst:
→
beschrijvende, vergelijkende en verklarende onderzoeksmethoden
→
inductieve vs. deductieve onderzoeksmethoden
→
kwantitatieve onderzoeksmethoden:
•
statistische onderzoeksmethoden
•
steekproefonderzoek
•
enquêteringsmethoden
→
kwalitatieve onderzoeksmethoden:
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
•
•
•
→
→
→
-
-
44
participerende observatie
interviewmethoden
introspectieve methoden
experimentele onderzoeksmethoden
onderzoek gebaseerd op orale bronnen vs. onderzoek gebaseerd op geschreven bronnen
gebruik van multimediale onderzoekstechnieken
Een mogelijke aanpak ten aanzien van de keuze van de te behandelen onderzoeksmethoden, bestaat hierin dat de leerlingen allemaal dezelfde
onderzoeksvraag moeten uitwerken enerzijds, maar waarbij de leerlingengroep anderzijds wordt opgedeeld in drie of meer deelgroepen naargelang van de
paradigmatische en beschrijvend-methodologische keuzes die worden gemaakt.
In een tweede fase – de vergelijkende onderzoeksfase – kunnen dan de resultaten van de diverse onderzoeksgroepjes naast elkaar worden gelegd en
vergeleken. De leerlingen leren zo op een directe manier dat eenzelfde onderwerp binnen diverse wetenschappelijke kaders en op basis van vele
verschillende methoden kan benaderd worden. En dat de resultaten van deze diverse onderzoeken vaak verrassend verschillend kunnen zijn van elkaar.
In een laatste fase kan dan een verklaring worden gezocht voor deze verschillen.
Voorbeeld 1: peergroep-onderzoek, op basis van statistische methoden, via participerende observatie en via historisch bronnenonderzoek.
Voorbeeld 2: cross-cultureel onderzoek van familie- en/of gezinsverbanden vanuit een evolutionistisch standpunt, vanuit een functionalistisch standpunt, ...
Multimediale onderzoekstechnieken: zie bijv. “candid camera-“gebruik, gekoppeld aan “minimal script-“scenario’s in de visuele antropologie (bijv. Jean
Rouche). Of de methode van het “interactive story telling”, zoals ontwikkeld door het MIT.
Doelstelling 66
Een onderzoeksplan bevat de volgende onderzoeksstappen: voorbereiding (stellen van de onderzoeksvraag, keuze van paradigma en methode,
doornemen (kennis nemen) van de reeds bestaande onderzoeken), hypothesvorming, vaststellen van de verificatie- of falsificatiestrategie,
onderzoeksdaden, permanente evaluatie van de onderzoeksresultaten, besluiten, rapportering, confrontatie met andere standpunten en onderzoeken.
Deze onderzoeksstappen vormen tegelijk een praktisch stappenplan voor leraar en leerling en moeten leiden tot een werkplan.
Hierbij dient men te bepalen of de leerlingen het onderzoek individueel of met anderen zullen uitvoeren. In geval van groepswerk, moet een taakverdeling
worden opgesteld.
Vervolgens wordt een concrete timing vastgelegd.
Afspraken maken: bijv. verdeling van de kosten, toegang tot mediatheek en werklokaal in school of elders, regelen van apparatuur voor onderzoek of
presentatie, ...
Uiteindelijk moet het eindproduct worden bepaald: een verhandeling, een eindwerk, een presentatie, een discussie, een werksessie, een tentoonstelling,
posters, eventuele combinaties, ...
Het is hierbij geenszins de bedoeling dat het opstellen van een werkplan zou leiden tot (overbodig) papierwerk voor leerlingen en leraaren en dus tot een
te zware studiewerkbelasting. Het werkplan is slechts een praktisch hulpmiddel dat leerlingen en leraaren toelaat op geregelde tijdstippen vorderingen op
te volgen en bij te sturen waar nodig.
Doelstelling 67
Aanwenden van allerlei vormen van informatie, zowel op elektronische als op niet-elektronische dragers, gedrukt en geschreven materiaal, oraal materiaal,
audiovisueel materiaal, statistisch materiaal, experimenteel materiaal, enquête-materiaal, …
Informatie ordenen per soort bron, naargelang van de betrouwbaarheid ervan, per (deel-)vraag, per rubriek, per hoofdstuk, …
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
-
45
Het onderzoek bijsturen waar nodig: bijv. nieuwe (deel-)vragen formuleren, bijkomende informatie opzoeken, de timing en de taakverdeling aanpassen,
teksten herschrijven, …
Komen tot besluiten per bron of per groep van bronnen, toetsen van hypothesen, formuleren van besluiten per (deel-)vraag, formuleren van een globaal
besluit
Het onderzoek afronden door het maken van het overeengekomen eindproduct
Doelstelling 68
De leerlingen houden een praktische vorderingskalender bij en rapporteren er regelmatig over bij de leraar. Waar nodig worden het onderzoeks- en
werkplan bijgestuurd.
De leerlingen gaan na of alle (deel-)vragen voldoende werden beantwoord. Vervolgens wordt nagegaan of de verworven gegevens beantwoorden aan de
methodologische standaarden die gelden voor de gekozen methode.
Wat betreft het formuleren van deelbesluiten, is het belangrijk de leerlingen stelselmatig te wijzen op het gevaar van “Hineininterpretierung”. Elk deelbesluit
moet in voldoende mate onderbouwd zijn door de onderzoeksgegevens.
De leerlingen leren zelf de eigen onderzoeksresultaten en het eigen eindproduct te evalueren en te beoordelen.
De onderzoeksresultaten en het eindwerk kunnen ook beoordeeld worden door anderen, bijv. door een jury, door een groep van medeleerlingen, door een
lerarengroep, door de ouders, …
Doelstelling 69
De leerlingen worden hier vertrouwd gemaakt met typische wetenschappelijke rapporteringsmethoden en -kanalen: verhandeling, tijdschriftartikel,
seminarie, …
Hierbij rapporteren de leerlingen zowel over de onderzoeksresultaten als over de wijze waarop het onderzoek gepland en uitgevoerd werd.
Het rapporteren kan gebeuren door middel van een verhandeling, een eindwerk, een presentatie, een discussie, een werksessie, een tentoonstelling,
posters, … (eventueel onderlinge combinatie).
Uiteindelijk belanden we dan bij het vergelijken van de eigen onderzoeksresultaten met alternatieve onderzoeken door anderen.
Dit kan gebeuren via het organiseren van een klassikale discussie naar aanleiding van deze vergelijking en het formuleren van besluiten uit deze discussie. Het
kan net zo goed gebeuren via het organiseren van een debatavond, of van een “Praatcafé Humane Wetenschappen” waarop ouders en vrienden worden
uitgenodigd en waarop de verschillende onderzoeken worden voorgesteld en ter discussie voorgelegd aan een breder publiek.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
46
ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN
1
Een meer procesgerichte onderwijsvisie
Bij de ontwikkeling van dit leerplan hebben we steeds voor ogen gehouden wat we willen bereiken met de
leerlingen. Nog al te vaak wordt er gedacht en gehandeld vanuit sterk afgelijnde vakken en is er geen
sprake van een geïntegreerde visie, waarbij verschillende leerinhouden op elkaar betrokken worden. De
leerplandoelstellingen zijn zodanig geformuleerd dat zij de leraar in staat moeten stellen een gunstige
leeromgeving te creëren waarin plaats is voor een gevarieerd aanbod aan werk- en groeperingsvormen
en waarin zinvolle leerinhouden aangeboden kunnen worden met behulp van aangepast didactisch
materiaal. Het is uiteindelijk de bedoeling dat de leerling op een actieve en constructieve wijze
participeert aan het leerproces.
Een leerplan is voor de leraar een leidraad die richting geeft aan zijn handelen. Daarbij wordt een beroep
gedaan op zijn creativiteit en vaardigheden om de doelstellingen zo goed mogelijk te realiseren. Leraren
met een maximale inzet en een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn in staat om deze dynamiek op
gang te brengen en in stand te houden. Bovendien zijn we ervan overtuigd dat goede leraren over de
nodige competenties en referenties beschikken zodat ze diverse en boeiende leerinhouden aan de
leerlingen kunnen aanbieden vanuit een emancipatorische visie op onderwijs. Hierbij worden verbanden
tussen de verschillende vakken nagestreefd. Vanuit diverse invalshoeken dient de leerling een globaal
pakket aangereikt te krijgen zodat transfer naar andere domeinen bevorderd wordt. Samenwerking met
andere leraren is hierbij een must.
Met deze opvattingen als uitgangspunt van het didactisch handelen, dringt zich een verschuiving op van
een meer product- naar een meer procesgerichte benadering. Het procesmodel legt de nadruk op
halfopen doelstellingen i.p.v. gesloten doelstellingen die enkel kennis en reproductie nastreven en
kenmerkend zijn voor de productbenadering. De aandacht gaat niet alleen naar de resultaten van de
leerlingen, maar bovendien worden de processen die ze doorlopen, geëvalueerd waardoor leerlingen
makkelijker een hoger ontwikkelingsniveau bereiken. Binnen de procesbenadering zet de leraar de
leerlingen aan tot zelfsturing en actieve participatie. Op gebied van evaluatie staat niet de kwantiteit maar
wel de kwaliteit van het leren centraal.
We staan een emancipatorische en leerlinggerichte onderwijsvisie voor zodat de invulling en de realisatie
van de onderdelen die in dit leerplan opgenomen zijn, meer procesgeoriënteerd zullen zijn. Bij de
realisatie wordt dit duidelijk door de nadruk die gelegd wordt op een algemene, harmonische vorming.
Deze positionering wordt mede ondersteund door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties
van leraren vanuit dit emancipatorisch perspectief ontwikkeld zijn.
De voorkeur voor deze benadering kan gesitueerd worden aan de procesgerichte zijde op een
continuüm. In gesloten curricula worden alle aspecten van de onderwijsleersituatie vastgelegd, alsook het
handelen van de leraar zelf. Bij een strakke classificatie worden de vakken duidelijk omlijnd en in
hiërarchische volgorde van elkaar gescheiden. Wanneer er bovendien een scheiding bestaat tussen de
schoolkennis van de leerling en zijn ervaringskennis, de rollen van de leraar en de leerling, wanneer de
leerstof vast is bepaald en er een taakafbakening bestaat voor leraren die onafhankelijk van elkaar
werken, dan kaderen deze opvattingen duidelijk binnen een productvisie.
Uiteraard moeten minimaal de doelstellingen in het leerplan bereikt worden. We laten echter in dit
leerplan de ruimte aan leraren om via een persoonlijke invulling de doelstellingen te realiseren. Dit is
enkel mogelijk bij meer open curricula en wanneer de strenge grenzen, die voorheen in de classificatie en
het pedagogisch kader verondersteld werden, losgelaten worden. Het leerproces is dan het resultaat van
een dialectische verhouding tussen leraar en leerling.
De ontwikkeling van een leerplan gebeurt in sterke mate tegen een achtergrond van een bepaalde visie
op onderwijs. Afhankelijk van de positie die we op het continuüm innemen, zal de invulling ervan meer of
minder proces- dan wel productgericht ingekleurd zijn.
Uit het voorgaande blijkt evenwel dat we vanuit een voorkeur voor een emancipatorische en
leerlinggerichte invalshoek de balans iets meer naar de proceskant doen ombuigen. Toch mag de leraar
niet besluiten dat de productcomponent verwaarloosd mag worden, want deze vormt complementair aan
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
47
de procesgerichte visie een perspectief op onderwijs dat het mogelijk maakt om een krachtige
leeromgeving te creëren op maat van de leerling.
2
Een interactief en constructief leerproces
De leraar zal aan leerlingen een ‘krachtige leeromgeving’ aanbieden waarin ze uitgenodigd worden en
kansen krijgen om actief deel te nemen aan het onderwijsgebeuren. Er wordt grotere nadruk gelegd op
‘productieve’ en minder op ‘reproductieve’ vaardigheden.
De leraar streeft ernaar om de leerlingen op verschillende momenten actief te laten participeren aan de
lessen: bij de onderwerpskeuze en planning van de thema’s of onderwerpen, de verwerking van de
leerstof, de evaluatie van proces en product, … Hierbij dienen de leerlingen op een zeer concrete manier
zicht te hebben op wat van hen verlangd wordt. De leraar probeert het doceren te beperken ten voordele
van werkvormen waarbij de leerlingen zelf aan hun eigen leren vorm kunnen geven.
Leerlinggericht onderwijs is dus meer dan kiezen voor leerstof die aansluit bij de leef- en belevingswereld
van de leerlingen. Het betekent ook dat in de les de zelfwerkzaamheid van de leerlingen wordt bevorderd:
leerlingen leren niet alleen met het hoofd. Leerlingen leren door uit te voeren, door te doen. Wat ze zelf
ervaren, onthouden en leren ze beter.
De leraar fungeert hierbij vooral als coach en als vangnet. Hij is niet langer uitsluitend de overdrager van
kennis, maar vooral de begeleider van het leerproces.
3
Begeleid zelfgestuurd leren
3.1
Wat?
Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het
einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan
nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen,
leeractiviteiten en zelfbeoordeling.
Dit houdt onder meer in dat:
•
de opdrachten meer open worden;
•
er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;
•
de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;
•
de leerlingen zelf leren plannen;
•
er feedback is op proces en product;
•
er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.
De leraar is ook coach, begeleider.
De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.
3.2
Waarom?
Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m.
•
leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren
maken;
•
leerlingen voorbereiden op levenslang leren;
•
het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te
kunnen toepassen.
Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren,
zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.
Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het
leerproces in welke vorm dan ook.
Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten
als:
•
keuzebekwaamheid;
•
regulering van het leerproces;
•
attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.
In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
3.3
48
Hoe te realiseren?
Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen:
•
de leraar als coach, begeleider;
•
de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht;
•
de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.
De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in
de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is
“klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige
manier laat
•
doelen voorop stellen
•
strategieën kiezen en ontwikkelen
•
oplossingen voorstellen en uitwerken
•
stappenplannen of tijdsplannen uitzetten
•
resultaten bespreken en beoordelen
•
reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen
•
verantwoorde conclusies trekken
•
keuzes maken en die verantwoorden
is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.
4
Geïntegreerd werken
De leerplandoelstellingen en de leerinhouden omvatten volgende onderdelen:
•
organisatie;
•
interactie en communicatie;
•
identiteit, continuïteit en verandering;
•
samenhang en wisselwerking;
•
expressie;
•
waarden en normen;
•
onderzoekscompetenties.
Sommige leraren zouden ervoor kunnen opteren om de onderdelen los van elkaar te behandelen en uit te
diepen. Dit is op zich niet verkeerd. Daarenboven behoort de wijze waarop de leerplandoelstellingen
worden bereikt tot de pedagogische vrijheid van de school en de leraar.
Wel willen we erop wijzen dat dit niet de visie is van waaruit het leerplan is ontwikkeld. Er wordt
geopteerd om thema’s of projecten uit te werken waarin verschillende leerinhouden geïntegreerd aan bod
komen. Leerlingen zullen zo tot fundamenteler leren komen wanneer de humane werkelijkheid niet
kunstmatig opgesplitst wordt in verschillende vakjes. Vakoverschrijdende eindtermen nastreven, zal ook
realistischer zijn wanneer ze in een ruime context worden ingebed.
Die thema’s of projecten worden niet vastgelegd in het leerplan. Ze kunnen vrij gekozen worden door de
leraren, onder meer op basis van de interesse van de leerlingen of naar aanleiding van actuele
gebeurtenissen. Dit betekent dat de thema’s of projecten in principe van schooljaar tot schooljaar zullen
verschillen.
Omdat we ons realiseren dat dit heel wat deskundigheid, werk en ervaring vraagt van leraren, kan in een
beginstadium eventueel gestart worden met de uitwerking van enkele thema’s of projecten. Die periodes
van thematisch of projectmatig werken, kunnen dan afgewisseld worden met lessen waarbij men een
bepaald onderdeel meer systematisch uitdiept. Naarmate leraren meer ervaringen opdoen met
thematisch en projectmatig werken, kan het aantal thema’s en projecten en hun inhoudelijke uitwerking
opgedreven worden.
Leraren moeten er in elk geval wel voor waken dat de vakken gedragswetenschappen en
cultuurwetenschappen inhoudelijk voldoende op elkaar afgestemd zijn. Het maken van goede afspraken
is dus heel belangrijk.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
5
Onderzoekscompetentie
5.1
Wat?
49
In de specifieke eindtermen voor de verschillende polen in het ASO komt er telkens een onderdeel
onderzoekscompetentie voor. Het onderdeel onderzoekscompetentie wordt geconcretiseerd in 3
specifieke eindtermen (SET):
•
zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en
te bewerken;
•
een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren;
•
de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.
Deze drie SET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een
onderzoekscyclus uitmaken.
5.2
Waarom?
Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het PPGO, waarbij we “streven naar de totale
ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met
bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en
samenleving”.
Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effectief te
leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te
kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis.
Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlingen.
Het werken aan onderzoeksvaardigheden is een aanzet tot een wetenschappelijke attitude, nodig voor
het vervolgonderwijs.
Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald
wetenschapsdomein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd
te worden.
In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de leerlijn
“leren leren” over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan “sociale
vaardigheden”.
Het werken aan onderzoeksvaardigheden geeft de school mogelijkheden om aan begeleid zelfgestuurd
leren te doen.
5.3
Hoe te realiseren?
5.3.1
Samenwerking tussen leraren
Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken
en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk.
Studielast van leerlingen, bijv.:
•
afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten;
•
transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming,
bepaalde deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en -verwerking,
bibliografische verwerking, …);
•
voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden;
•
coöperatief leren;
•
…
Planlast van de leraren, bijv.:
•
afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert;
•
gelijkgerichte didactische visie;
•
ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek,
zelfevaluatie, … ;
•
efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen;
•
afspraken over wie wat wanneer begeleidt;
•
…
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
5.3.2
50
Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema
Om de SET te realiseren in de verschillende polen van het ASO kan het OVUR-schema (Oriënteren,
Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn.
In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt.
Stappen
1. Oriënteren
2. Voorbereiden
3. Uitvoeren
4. Reflecteren
5.3.3
Oriënteren op het onderzoeksprobleem
Formuleren van onderzoeksvragen
Maken van een onderzoeksplan
Verwerven van informatie
Verwerken van informatie
Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies
Rapporteren
Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.
De onderzoeksopdracht als proces
Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van
onderzoekscompetentie te werken.
Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat
aansluit bij één of meerdere vakken van de pool.
Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak
gerealiseerd te worden, maar afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak binnen
het geheel van de pool. De concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep.
Met betrekking tot de tweepolige studierichtingen zijn geïntegreerde projecten mogelijk. Daarin komen de
onderzoeksvaardigheden uit beide polen aan bod.
5.3.4
Evaluatie
Bij de evaluatie van onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven
vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan als leidraad gebruiken. Bij
elke stap zal een aantal beoordelingscriteria moeten opgesteld worden.
6
Vakoverschrijdende eindtermen
6.1
Wat?
Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de
vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of
onderwijsprojecten worden nagestreefd.
De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale
vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming
en technisch-technologische vorming (alleen voor ASO).
De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij
de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).
6.2
Waarom?
Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een
accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het
aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen
sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd.
VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en
behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een
belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit
opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
51
De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan
belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele
maatschappelijke vragen.
6.3
Hoe te realiseren?
Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op
verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen
vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door
thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig
werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten,
uitstappen).
Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te
streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven,
in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van
organisaties en educatieve instellingen.
7
ICT
7.1
Wat?
Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software,
simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet
meegenomen.
7.2
Waarom?
De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven.
Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT.
Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren.
Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT
ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die
competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers
meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken,
het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie ...
In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van
bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het
nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie
van ICT kunnen leerlingen immers:
•
het leerproces zelf in eigen handen nemen;
•
zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;
•
op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).
7.3
Hoe te realiseren?
In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische
informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen
“spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –
kanalen met het oog op de te bereiken doelen.
Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces.
Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen,
simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo ...
Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling
komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”.
Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote
aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren
omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een
must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie
...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal
het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
52
De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge
presentatie. Een presentatieprogramma kan hier ondersteunend werken.
Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, ELO, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora ...
ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker
een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten,
maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal,
planningsdocumenten, toets- en examenvragen ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te
bevorderen.
Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige
feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).
8
Basisbegrippen
Basisbegrippen zijn van belang voor de studie van een vakgebied en van bepaalde inhouden. In elk van
de onderdelen van dit leerplan komen voor de leerlingen nieuwe begrippen aan bod. We beogen hierbij
vooral een functioneel gebruik van deze begrippen: de termen begrijpen en correct kunnen gebruiken.
Nieuwe begrippen worden best aangeleerd in een context. Dat is efficiënter en voor de leerlingen
inzichtelijker. Het is nuttig dat de leerlingen een woordenlijst aanleggen voor eigen gebruik, zodat ze
moeilijke begrippen weer kunnen opzoeken. Herhaaldelijk opzoeken en gebruiken leidt tot een praktische
kennis op dit vlak.
Deze woordenlijst kan door de leerlingen zelf opgemaakt worden met behulp van de computer. Er kan
hierbij gewerkt worden met een beurtrol per twee leerlingen. Alle leerlingen beschikken over een diskette
met de meest actuele versie van de woordenlijst.
9
Jaar(vorderings)plan
Het jaar(vorderings)plan is een hulpmiddel om de leerinhouden op een pedagogisch-didactisch
verantwoorde wijze te verdelen over het beschikbare aantal lestijden.
Bij het opstellen van het jaar(vorderings)plan steunt de leraar op het leerplan, los van elk handboek. Ook
houdt hij rekening met alle elementen die een invloed kunnen hebben op de jaarkalender: toetsen,
examens, didactische uitstappen, …
Het jaar(vorderings)plan is een persoonlijk werkdocument dat geregeld dient bijgewerkt en aangepast te
worden aan de reële jaartoestand voor het vak. Geactualiseerde kopieën worden op school bewaard. Het
kan nuttig zijn om na elke lessenreeks commentaar bij het jaar(vorderings)plan te voegen, om daar het
volgend schooljaar rekening mee te houden.
Model van een jaarvorderingsplan: zie bijlage.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
53
MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
1
Inrichting en uitrusting
Om de doelstellingen van de leerplannen cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen te kunnen
realiseren, dienen de leraren en de leerlingen over een lokaal te beschikken dat ruimte biedt voor een
activerende didactische benadering van het onderwijsleerproces.
Dit houdt in dat er mogelijkheid is om met interactieve werkvormen te werken en dat er ruimte is voor de
bevestiging van bijv. posters, wandkaarten, foto’s, knipsels .... Wanneer de aanpak het vereist, moet de
leraar kunnen beschikken over een overheadprojector, een radio/cassetterecorder/cd-speler, een
televisietoestel, een videorecorder, computers met internetaansluiting.
In de klas- of schoolbibliotheek/mediatheek is de beschikbaarheid van een aantal referentiewerken en
vaktijdschriften betreffende de specifieke vakgebieden noodzakelijk.
2
Lestijd- en vakoverschrijdende initiatieven
Het is onmogelijk om de doelstellingen van de vakken gedragswetenschappen en cultuurwetenschappen
te realiseren zonder lestijdoverschrijdende activiteiten zoals o.m. didactische uitstappen, gastsprekers,
film, toneel en projecten. De school creëert mogelijkheden om deze activiteiten te organiseren in functie
van haar schoolwerkplan. Waar mogelijk worden deze activiteiten vakoverschrijdend aangepakt.
3
Veiligheidsvoorschriften
Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:
•
Codex
•
ARAB
•
AREI
•
Vlarem.
Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht genomen moeten worden m.b.t.:
•
de uitrusting en inrichting van de lokalen;
•
de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.
Zij schrijven voor dat:
•
duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;
•
alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen
toepassen;
•
de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;
•
de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de
wetgeving het vereist.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
54
EVALUATIE
1
Algemene principes
In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie.
Evaluatie wordt niet meer als een afzonderlijke activiteit beschouwd die louter gericht is op de
beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het leerproces. De didactische evaluatie is een
inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van
het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te
optimaliseren.
2
Criteria
Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid,
transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie.
2.1
Validiteit
De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de
evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen:
•
de opgaven moeten representatief zijn voor de gehele leerinhoud;
•
de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is;
•
ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben;
•
wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn.
2.2
Betrouwbaarheid
De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie.
Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door:
•
nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen;
•
te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling;
•
relatief veel vragen te stellen;
•
aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren;
•
voldoende evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te
nemen!).
2.3
Transparantie en voorspelbaarheid
De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen
inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen:
•
ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn;
•
de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn;
•
de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen.
2.4
Didactische relevantie
De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de
beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven:
•
door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet
tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of
fout is;
•
door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
3
55
Soorten
De moderne didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie
(bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na
te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde
doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en
zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot
zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar.
De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit
over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de
leerling bereikt zijn.
3.1
De procesevaluatie
Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de
bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen.
De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de
verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen.
Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen
zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de
vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de
evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal
vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes
van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes.
Rapportering
Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en
prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het
rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend
zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd
via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn.
Remediëring
Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid
gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte
oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden
(ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene
evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het
contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de
nakende beslissing gelden.
3.2
De productevaluatie
Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste
doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De
leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten
aan bod komen.
4
Juridisch kader
Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria
en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen
evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan.
Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen,
die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school.
De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement,
onderdeel: studiereglement.
Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het
luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
56
BIBLIOGRAFIE
1
Algemeen
CUYVERS, G., Gedrag als menselijke ervaring, Wolters, Leuven, 1995.
DE MAN, L. en JANSSENS, G., Psychologie. Deel 1, De Sikkel, Oostmalle, 1998.
DE MAN, L. en JANSSENS, G., Psychologie. Deel 2, De Sikkel, Oostmalle, 1999.
DESNERCK, G., VANDERSTRAETEN, A., VERBRUGGEN, A., Praktisch basisboek sociologie, De
Boeck, Antwerpen, 2005.
DILLEMANS, R. en SCHRAMME, A., Wegwijs cultuur, Davidsfonds, Leuven, 2005.
DVO, Ontwerp basiscompetenties Humane wetenschappen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,
Departement Onderwijs, 29 september 2000.
DVO, Studieprofiel Humane wetenschappen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement
Onderwijs, 1999.
ELCHARDUS, M., Sociologie, Dienst Uitgaven VUB, Brussel, 1994.
INGLEBY, D. en SPRUYT, E., Ontdek de psychologie. Teleac-reeks, Lemma, Utrecht, 1992.
LOMBAERT, P., Sociologie. Deel 1, De Boeck, Oostmalle, 2003.
LOMBAERT, P., Sociologie. Deel 2, De Boeck, Oostmalle, 2003.
ROEDIGER, e.a. (vertaald en bewerkt door BRYSBAERT, M.), Psychologie een inleiding, Academic
Press, 1998.
SPAAINK, K., Het strafbare lichaam, De Balie, Amsterdam, 1992
VAN LOOY, L., CONINX, M. en ELIAS, K., Didactisch werkvormenboek voor cultuurwetenschappen,
Garant, 2004.
VRANKEN, J. en HENDERICKX, E., Het speelveld en de spelregels. Een inleiding tot de sociologie,
Acco, Leuven, 2004.
VROON, P., Psychologie in het dagelijks leven, Bosch en Keuning, Baarn, 1993.
2
Organisatie
DE GROOF, S., ELCHARDUS, M. en STEVENS, F., Leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs
tussen theorie en praktijk. Eindrapport bij het OBPWO-project 98.01 in opdracht van het Departement
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, Vakgroep Sociologie/onderzoeksgroep TOR, VUB, Brussel,
2001.
DE JAGER, H. en MOK, A.L., Grondbeginselen der sociologie. Gezichtspunten en begrippen, Stenfert
Kroese B.V., Houten, 1994.
DE WITTE, H., e.a., Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. 12- tot 18-jarigen over hun leefwereld
en toekomst, Universitaire Pers Leuven, Leuven, 2000.
ELCHARDUS, M., Sociologie, Dienst Uitgaven VUB, Brussel, 1994.
ELCHARDUS, M., Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leraren, Globe, Gent, 1999.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
57
ELCHARDUS, M., e.a., Participatie in Vlaanderen. Beschrijving van de deelname aan het
verenigingsleven en het vrijwilligerswerk in Vlaanderen, Vakgroep sociologie VUB, Brussel, 1999.
ERDTSIECK, G., Sociologie voor het MBO. Basisleerboek, H. Nelissen, Baarn, 1992.
HENDRIX, H., Werkboek Sociologie, H. Nelissen, Baarn, 1996.
HOEKSEMA, K.J. en VAN DER WERF, S., Sociologie van de praktijk. Een inleiding in de sociologie van
het HBO, Uitgverij Coutinho, 1999.
HOOGHE, M., Sociaal kapitaal en democratie. Het verenigingsleven, participatie en politieke cultuur,
Acco, Leuven, 2000.
REMMERSWAAL, J., Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk, Uitgeverij
H. Nelissen, Soest, 2001.
RONIN, V., Russen en Belgen: is het water te diep?, Uitgeverij Benerus, Antwerpen, 2002.
TER BOGT, T., e.a., Wilde jaren. Een eeuw jeugdcultuur, Uitgeverij Lemma, Utrecht, 2000.
UNICEF, Mond houden of meepraten? Vormingsmap over kinderparticipatie, Unicef, Brussel, 1999.
VAN DINTER, F., Inspraak en participatie op school. Naar een leerlingbetrokken school, Koning
Boudewijnstichting/Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1999.
VINCKE, J., Sociologie een klassieke en hedendaagse benadering, Academia Press, Gent, 2002.
VRANCKEN, J. en HENDERICKX, E., Het speelveld en de spelregels: een inleiding tot de sociologie,
Acco, Leuven, 1996.
3
Interactie en communicatie
AN – Achter het Nieuws. Maandelijks magazine over media, www.achterhetnieuws.be.
Argus. Nieuwsbrief voor media en communicatie, Kluwer documenta, Diegem, tweewekelijks.
AS – Mediatijdschrift, Centrum voor beeldcultuur VZW, Meir 50, 3000 Antwerpen, driemaandelijks.
BEMBOOM, W., Omgaan met de Media. Een praktische handleiding, Bussum, Strengholt, 1996.
BUELENS, G., De militanten van de limiet: over censuur en vrije meningsuiting, Van Halewijck, Leuven,
2000.
BIJNENS, S., Van tamtam naar virtuele realiteit: telecommunicatie in opmars, Davidsfonds, Leuven,
1995.
BOGAARDS, P., Reclame maken, zo werkt ‘t, Van Veen, Utrecht-Antwerpen, 1989.
BRIGGS, A. en BURKE, P., Sociale geschiedenis van de media. Van boekdrukkunst tot internet, Sun,
Amsterdam, 2003.
BURGELMAN, J.C., BILTEREYST, D. en PUWELS, C., Audiovisuele media in Vlaanderen. Analyse en
beleid, VUB Press, Brussel, 1994.
BURGELMAN, J.C., PUNIE, Y., VERHOEST, P., Van telegraaf tot telenet. Naar een nieuw
communicatiebestel in België en Vlaanderen, VUB Press, Brussel, 1995.
Cinemagie – Mediafilm. Tijdschrift voor beeldcultuur en filmkunst, KFL, Brussel, driemaandelijks.
De journalist. Magazine van de Vlaamse Vereniging van Beroepsjournalisten, Steenkoolkaai 9b, 1000
Brussel, veertiendaags.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
58
CURRAN, J., Mass Media and Democracy: a reappraisal, E. Arnold, London, 1992.
DE KOK, M., De informatiemaatschappij. De gevolgen van de micro-elektronische revolutie, Natuur en
techniek, Centrale Uitgeverij en Adviesbureau BV, Maastricht/Brussel, 1993.
DOMSTEEG, E., Termen en begrippen – Video – Filmen, Uitgeverij Cantecleer, De Bilt, 1992.
Film – Televisie – Video, KFL, Brussel, maandelijks.
Generiek. Tijdschrift van het Vlaams Centrum voor kinder- en jeugdfilm, Paleizenstraat 112, 1030
Brussel, driemaandelijks.
Filmbesprekingen, serie: zin in film, Uitgeverij Kok, Kampen.
GEURSEN, G., Emoties en reclame, Stenfert Kroese b.v., Leiden-Antwerpen, 1985.
HEDGECOE, Het grote videohandboek, Uitgeverij Helmond, Helmond, 1992.
HELLEMANS, F., De boodschap van de media, een geschiedenis, Acco, Leuven/Amersfoort, 1996.
Jaarboeken van de film, Het wereldvernster, Unieboek b.v., Bussum.
Jaarboeken World Press Photo, Sdu-uitgeverij, Den Haag.
KEANE, J., The Media and Democracy, Polity press, Cambridge, 1991.
KNULST, W., Van vaudeville tot video. Een empirisch-theoretische studie naar verschuivingen in het
uitgaan en het gebruik van media sinds de jaren vijftig, Sociaal en Cultureel Planbureau, Rijswijk, 1989.
KOOPMANS, S., Horen, zien en begrijpen. Een introductie tot audiovisuele communicatie, Dick Coutinho,
Bussum, 1994.
MARTENS, B., Het elfde gebod. Beschouwingen over informatietechnologie, ethiek en samenleving,
Acco, Leuven, 2000.
MATHIJS, E. en HESS, J. (red.), Waarheid en werkelijkheid. Feitelijke, fictionele en artistieke
representaties van de werkelijkheid, VUB Press, Brussel, 2000.
Mémento des médias. Mediazakboekje, Kluwer, Mechelen/Brussel, jaarlijks.
NIKKEN, P., Kind en media. Wat ze zien, Boom, Amsterdam, 2002.
OGILVY, D., Ogilvy over reclame, Sijthoff, Amsterdam, 1989.
OOMKES, F., Communicatieleer : een inleiding, Boom, Amsterdam, 2000.
OOSTHOEK, E. en REVOORT, A., Basisboek televisie maken. Het regisseren en produceren van
videoprogramma’s, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1995.
PALMARINI, M., Onvermijdelijke illusies, Het Spektrum, Utrecht, 1996.
PIETERS, R. en VAN RAAIJ, F., Reclamewerking, Stenfert Kroese, Leiden/Antwerpen, 1992.
RIGTER, J., Psychologie voor de praktijk, Dick Coutinho, Bussum, 1994.
STALLAERTS, R., en DE HERT, R., Binnenkort in deze zaal. Kroniek van de Belgische filmaffiche, 1995.
STEENS, R., Menselijke communicatie. Een zoektocht naar haar complexiteit. Werkboek, Interaktie
Academie, Antwerpen, 1993.
Tijdschrift voor communicatiewetenschap, Boom, Amsterdam.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
59
TOSCANI, O., Reclame in een ronkend lijk, Van Halewyck, Leuven, 1996.
VAN CAMPEN, C., Beeldillusies, Uitgeverij Cantecleer, De Bilt, 1993.
VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst, Acco, Leuven, 1990.
VANDEN BERGHEN, F., Telegrafie. Een verhaal in rechte lijn, Dexia Group, Brussel, 1998.
VAN DIJK, J.A.G.M., De netwerkmaatschappij. Sociale aspecten van nieuwe media, Bohn Stafieu Van
Loghum, Houten/Diegem, 1997.
VAN SCHAARDENBURG, L., Radiojournalistiek, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2005.
WATZLAWICK, P., e.a., De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie, Van Loghum,
Houten/Antwerpen, 1991.
4
Identiteit, continuïteit en ontwikkeling
DE WIT, J., Psychologie van de adolescentie. Ontwikkeling en hulpverlening, Intro, Nijkerk, 1991.
DODDEMA, M, en DE RAAD, B., Idioticon van de persoonlijkheid. Het karakteristieke vocabulaire van het
spreken over mensen, Nieuwezijs, Amsterdam, 1997.
KEUNEN, B., Tijd voor een verhaal. Mens- en wereldbeelden in de (populaire) verhaalcultuur, Academia
Press, Gent, 2005.
MÖNKS, F. en KNOERS, A., Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden, Van
Gorcum, Assen, 1997.
PINKER, S., Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur,
Contact, Amsterdam (vertaald door Peter van Huizen, oorspronkelijke titel: The Blank Slate. The Modern
Denial of Human Nature).
SCHNEIDER, R.U., Bizarre Wetenschap, Van Halewijck, 2005.
SLATER, De Box van Skinner. De tien beroemdste experimenten uit de psychologie, 2004.
VAN HOOF, J., Sociologie van de moderne samenleving. Maatschappelijke veranderingen van de
industriële omwenteling tot in de 21e eeuw, Open Universiteit, Heerlen, Boom, 1996.
VERHOFSTADT-DENÈVE, L., Adolescentiepsychologie, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1998.
ZAAL, W., Onnozele kinderen, Arbeiderspers, Amsterdam, 1995.
5
Samenhang en wisselwerking
ABICHT, L., Goed leven is goed samenleven. Inleiding in de ethiek, Acco, Leuven, 1993.
BOUCHAERT, B. en VAN HOECKE, M., Algemene rechtsleer, Maklu, Antwerpen, 2005.
ELCHARDUS, M., KAVADIAS, D. en SIONGERS, J., Hebben scholen een invloed op de waarden van
jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair
onderwijs, Vakgroep Sociologie/onderzoeksgroep TOR, VUB, Brussel, 1998.
Justitie in België, Uitg. Federale Overheidsdienst Justitie, Communicatiedienst, Brussel.
KRUITHOF, J., Doorgaan met de dingen, Dedalus, Antwerpen, 1994.
KRUITHOF, J., Omgaan met de dingen: over het gedrag van de moderne westerling, Dedalus,
Antwerpen, 1991.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
60
PANIER, C., Comprendre la Justice, Bruylant, Brussel, 2004.
PANIER, C. en GOUDRIAAN, B., Strafblad, Het gerecht in België, Altiora, Averbode, 2004.
RAES, K., Het moeilijke ontmoeten: verhalen van alledaagse zedelijkheid, VUB Press, Brussel, 1999.
ROBAYE, R., Premiers pas en droit, P.U.N., Namen, 2003.
Politiek zakboekje, De Kluwer, Antwerpen.
VAN ROMPAY, M., Wetgeving. Inleiding tot het recht. Burgerlijk recht, De Boeck, Antwerpen, 2005.
6
Expressie
ARNASON, H.H., A History Of Modern Art, Thames en Hudson, London, 1988.
BYTTEBIER, I., Crativiteit, Hoe?Zo!, Lannoo, Tielt, 2002.
BROUWER, M., Museumgids Rijksmuseum Kröller-Müller, Rijksmuseum Kröller-Müller, 1985.
COLLINS, J., e.a., De schildertechnieken van deze eeuw. Dertig beroemde kunstenaars in close-up,
Cantecleer bv, de Bilt, 1985.
DE JONG, L., Kinderen, kunst en musea, Museummagazine, 1993, 9-10, Koninklijk Museum voor
Schone Kunsten, Antwerpen.
DE JONG, L., Moeten kunstwerken verklaard worden? (voordracht in het KMSKA op 24/01/1988),
Museummagazine, 1993, 9-10, Koninklijk Museum voor Schone Kunsten, Antwerpen.
DE VISSER, A., Hardop kijken. Een inleiding tot de kunstbeschouwing, Sun, Nijmegen, 1990.
DODGE, F., Psychology, Simon & Schuster, New Jersey, 1997.
FREIJDA, N., De psychologie heeft zin, Prometheus, Amsterdam, 1994.
GEIVERS, R., e.a., Esthetica: Beeld/Muziek, Uitgeverij Den Gulden Engel, Antwerpen, 1993.
GOLEMAN, D., Emotionele intelligentie, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1997.
JANSON, H.W., Wereldgeschiedenis van de kunst, De Haan/Unieboek bv, Houten, 1991.
LENS, W., e.a., Inleiding tot de psychologie, Universitaire Pers, Leuven, 1996.
PETERINK, O. en VERSTRAETE, E., Museja!, Educatieve installaties en publicatie in Antwerpse
stedelijke musea, 1998.
VAN LAARHOVEN, J., Van prehistorisch tot postmodern. Een beknopte geschiedenis van de kunst, Sun,
Nijmegen, 1993.
ZIMBARDO, PH., e.a., Psychology. An European Text, Harper, Collins, London.
7
Waarden en normen
DOBBELAERE, K., e.a., Verloren zekerheid. De Belgen en hun waarden, overtuigingen en houdingen,
Uitgeverij Lannoo / Koning Boudewijnstichting, Tielt, 2000.
ELCHARDUS, M., Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leraren, Globe, Gent, 1999.
ELCHARDUS, M., e.a., Kunnen scholen opvoeden? Over de invloed van de scholen op de waarden van
jongeren, Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1999, mei-juni, p. 305-316.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
61
KERKHOFS, J., De versnelde ommekeer. De waarden van Vlamingen, Walen en Brusselaars in de jaren
negentig, Uitgeverij Lannoo / Koning Boudewijnstichting, Tielt, 1992.
KLAASSEN, C., Socialisatie en moraal. Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd, Garant, LeuvenApeldoorn, 1996.
8
Onderzoekscompetentie
BAARDA, D.B. en DE GOEDE, M.P.M., Basisboek methoden en technieken. Praktische handleiding voor
het opzetten en uitvoeren van onderzoek, Stenfert Kroese, Houten, 1995.
BAARDA, D.B. en DE GOEDE, M.P.M., Werkboek. Methoden en technieken sociale wetenschappen,
Stenfert Kroese, Houten, 1993.
BAARDA, D.B., DE GOEDE, M.P.M. en VAN DER MEER-MIDDELBURG, A.G.E., Basisboek open
interviewen. Praktische handleiding voor het voorbereiden en afnemen van open interviews, Stenfert
Kroese, Houten, 1996.
BAARDA, D.B. DE GOEDE, M.P.M. en TEUNISSEN, J., Basisboek kwalitatief onderzoek. Praktische
handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek, Stenfert Kroese, Houten, 1995.
BARTELS, J.F., JANSEN, E.P.W.A. en JOOSTENS, T., Enquêteren. Het opstellen en gebruiken van
vragenlijsten, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989.
BILLIET, J., Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling, Acco,
Leuven, 1996.
BOSCH, J.D., e.a., Leren observeren: een introductie in het gebruik van systematische observaties,
Coutinho, Muiderberg, 1980.
BRINKMAN, J., De vragenlijst, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1994.
DE ROOY, P., Op zoek naar volmaaktheid, De Haan/Unieboek, Houten, 1991.
DE SCHAMPHELEIRE, W., De techniek van de enquête. Een inleiding, Acco, Leuven/Amersfoort, 1992.
FREEMAN, D., Margaret Mead and the heretic 1983, Penguin Books, London, 1996.
HARRIS, J., Het misverstand opvoeding, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1999.
HULSPAS, H., Van harte wetenschap, Prometheus, Amsterdam, 1995.
HULSPAS, H., Klinkklare wetenschap, Prometheus, Amsterdam, 1997.
MASO, I. en SMALING, A., Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie, Uitgeverij Boom, Amsterdam, 1998.
PAULOS, J., Ongecijferdheid, Prometheus, Amsterdam, 1989.
RYMER, R., Genie, Anthos, Baarn, 1994.
SEGHERS, G.H.G., Methoden voor de sociale wetenschappen deel 1. Inleiding tot de structuur van het
onderzoeksproces en tot de methoden van dataverzameling, Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1989.
SEGHERS, G.H.G. en HAGENAARS, J.A.P., Methoden voor de sociale wetenschappen deel 2.
Technieken van causale analyse, Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1980.
SMID, H., e.a., Experimenten op mensen, Ankh-Hermes, Deventer, 1982.
’T HART, H, e.a., Onderzoeksmethoden, Boom, Amsterdam, 1998.
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
VAN DEN BERSSELAAR, V., Wetenschapsfilosofie in veelvoud. Fundamenten voor onderzoek en
professioneel handelen, Coutinho, Bussum, 2003.
VAN DIJKUM, C., VAN DOBBEN-DE BRUYN, I. en KATS, E., Actieonderzoek. Een discussie- en
wetboek, Boom, Meppel/Amsterdam, 1981.
VAN WAVEREN, M., Interviewen. Onthullend en respectvol, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2004.
62
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
63
Bijlage
JAAR(VORDERINGS)PLAN
Schooljaar:
School:
Onderwijsvorm-graad-klas:
Titularis:
Studierichting:
PERIODE
VERWIJZING
(1)
(2)
LEERINHOUDEN VOLGENS LEERPLAN EN
ONDERWERPEN
(3)
Lestijden/week:
Vak:
VORDERING
(data aangeven)
(4)
Leerplan (code):
OPMERKINGEN - AANPASSINGEN
(5)
ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen
AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)
64
Toelichting bij de rubrieken van het jaar(vorderings)plan
1e kolom - PERIODE
De periode van het schooljaar waarin de leerstofonderdelen zullen worden behandeld. De aanduidingen
van data en perioden inzake rapporten, proeven, verloven en vakantieperioden kunnen het overzicht
helpen bepalen. Door gebruik te maken van verschillende kleuren kan het totaaloverzicht nog worden
verduidelijkt.
2e kolom - VERWIJZING
Verwijzing naar de punten in het leerplan.
3e kolom – LEERINHOUDEN VOLGENS LEERPLAN EN ONDERWERPEN
In het jaar(vorderings)plan worden geen leerplandoelstellingen opgenomen.
4e kolom - VORDERING
De reëel behandelde leerinhoud (vordering) wordt aangeduid ter hoogte van hetzelfde punt in de vorige
drie kolommen door een X-teken en men vermeldt de datum waarop het bedoelde leerplanonderdeel
werd afgewerkt.
5e kolom – OPMERKINGEN - AANPASSINGEN
Aanpassingen die men in de toekomst aan de periode en/of planning wil aanbrengen, kunnen hier op
gelijk welk ogenblik worden opgetekend. Opmerkingen in verband met vervangingen, afwezigheden,
vakoverschrijdende verwijzingen, klasgemiddelden, … kunnen belangrijke inlichtingen bevatten.
Het gebruik van onderhavig jaar(vorderings)plan is niet verplicht. Het is de voorstelling van een
modeldocument dat een duidelijk beeld wil geven van de te behandelen en behandelde leerinhouden op
jaarbasis. De school is uiteraard vrij om een eigen model van jaar(vorderings)plan te gebruiken.