Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren : de

Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren:
de ontwikkeling van een observatie-instrument
Eddie Denessen*
Henny van der Meijden*
Lisanne Martens*
Iris Verbruggen*
Karen Krol**
Paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen 2007
6-8 juni te Groningen
* Onderwijskunde Radboud Universiteit Nijmegen
** Universiteit van Amsterdam
Correspondentie: [email protected]
1
Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren:
de ontwikkeling van een observatie-instrument
Samenvatting
In dit paper wordt verslag gedaan van een ontwikkelingsonderzoek ten behoeve van een observatieinstrument
voor het meten van samenwerkingsvaardigheden van leerlingen in coöperatieve settings. Op basis van de
literatuur is een observatie-instrument ontwikkeld waarmee 34 uitingen van gedrag die wijzen op het voorkomen
van een samenwerkingsvaardigheid geregistreerd konden worden. De bruikbaarheid van dit observatieinstrument is nagegaan door de samenwerkingsvaardigheden van 20 leerlingen die in tweetallen aan een
coöperatieve taak werkten te registreren. Naast de interbeoordelaarsoverstemming en de interne, factoriële
validiteit, is tevens nagegaan in hoeverre sprake was van relaties met externe criteria, zoals de prestaties van de
leerlingen. Uit het onderzoek bleek dat met het ontwikkelde instrument samenwerkingsvaardigheden als een
ééndimensionioneel construct bepaald konden worden. De interne consistentie van de beoordelingen van de
onderscheiden aspecten van samenwerkingsvaardigheden bleek goed te zijn, zij het dat een aantal aspecten die
theoretisch gerelateerd zouden zijn aan het construct samenwerkingsvaardigheden, onvoldoende samenhang
vertoonden met de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen in dit onderzoek.
Coöperatief leren (CL) staat sinds een aantal jaren volop in de belangstelling (Van der Linden,
Erkens, Schmidt, & Renshaw, 2000). CL wordt gedefinieerd als een onderwijssituatie waarin
de leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een
gemeenschappelijke taak (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000). Onderzoek naar de effecten van
CL heeft aangetoond dat CL bijdraagt aan de cognitieve en sociale ontwikkeling van
leerlingen (Slavin, 1995). Volgens McConnell (2000) leidt CL tot betere leerprestaties, tot
meer metacognitieve vaardigheden en uitleg aan elkaar, tot meer nieuwe ideeën en
oplossingen en tot transfer van wat er in de groep geleerd is naar situaties waarbij de
leerlingen alleen moeten werken. Onderzoek naar de effecten van CL is hoofdzakelijk gericht
op de cognitieve vaardigheden van leerlingen. Naar de effecten van CL op de ontwikkeling
van sociale vaardigheden is aanzienlijk minder onderzoek verricht. Slavin (1995) heeft op
basis van een review van onderzoeken naar effecten van CL op de sociale vaardigheden van
leerlingen de volgende sociale opbrengsten van CL geïdentificeerd: meer respect voor en een
betere omgang met leerlingen met een andere culturele achtergrond, sociale acceptatie van
leerlingen die minder goed presteren, meer zelfvertrouwen, verbetering van prestaties doordat
groepsleden elkaar meer aanmoedigen, meer tijdsbesteding aan leeractiviteiten, het leuk
vinden om naar school te gaan, klasgenoten aardig vinden en aardig gevonden worden door
klasgenoten, meer altruïstisch en sociaal gedrag en het zich kunnen verplaatsen in elkaars
perspectieven. CL lijkt dus niet alleen bij te dragen aan betere leerprestaties, maar ook aan
2
sociale vaardigheden. Bovendien zou CL motivatieverhogend werken (Van der Meijden,
2005).
De effecten van CL zijn onder andere afhankelijk van de samenwerkingsvaardigheden
die leerlingen bezitten (Battistich, Solomon, & Delucchi, 1993; Gillies, 2003; Jordan & Le
Métais, 1997). Om met succes te kunnen samenwerken, zouden leerlingen een aantal
basisvaardigheden moeten bezitten, zoals het luisteren naar elkaar, elkaar laten uitpraten en
adequaat reageren op datgene dat medeleerlingen inbrengen. Dat CL niet altijd de gewenste
effecten oplevert zou deels te wijten kunnen zijn aan een niet adequaat verlopende
samenwerking. Indien dat het geval is, is daar volgens Kagan (2005) meestal één van de
volgende redenen voor te geven: de leerlingen willen niet samenwerken of ze kunnen niet
samenwerken. Teamvormingsactiviteiten kunnen ervoor zorgen dat leerlingen wel willen
samenwerken (Kagan, 2005). Aandacht besteden aan het aanleren van samenwerkingsvaardigheden kan ervoor zorgen dat leerlingen beter kunnen samenwerken (Kagan, 2005).
Naast voorwaardelijk voor positieve effecten van CL, kunnen samenwerkingsvaardigheden ook zelf als effect van CL worden beschouwd. Als leerlingen regelmatig
coöperatief leren, leren ze steeds meer samenwerkingsvaardigheden, zodat de samenwerking
steeds meer oplevert. De rol van samenwerkingsvaardigheden bij CL is dus tweeledig:
enerzijds hebben leerlingen samenwerkingsvaardigheden nodig samen te kunnen werken,
anderzijds zou de ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden worden gestimuleerd door
de toepassing van CL (Förrer et al., 2000). Naar de effecten van samenwerkingsvaardigheden
op de uitvoering van coöperatieve taken en de effecten van deze samenwerkingsvaardigheden
op het rendement van CL is echter nog zeer weinig onderzoek verricht (Dillenbourg, Baker,
Blaye, & O’Malley, 1996). Reden waarom deze studie met name gericht is op de
samenwerkingsvaardigheden van leerlingen bij CL.
In onderzoeken die tot dusver zijn verricht naar de rol van samenwerkingsvaardigheden bij CL werd veelal nagegaan welke effecten bepaalde vormen van instructie
hebben op het verwerven van samenwerkingsvaardigheden. Putnam, Rynders, Johnson en
Johnson (1989), bijvoorbeeld, onderzochten het effect van instructie van samenwerkingsvaardigheden op de interactie tussen gehandicapte en niet gehandicapte leerlingen. De
interactie van leerlingen die wél instructie hadden gehad op het gebied van samenwerkingsvaardigheden was positiever dan de interactie van leerlingen die geen instructie hadden gehad.
Door de instructie was er meer interactie met leerlingen met een handicap. Ook Prater, Bruhl
en Serna (1998) constateerden dat instructie in samenwerkingsvaardigheden de interacties
binnen coöperatieve groepen ten goede kwam. Naast instructie lijkt ook (met name
individuele) feedback op het samenwerkingsproces van invloed te zijn op de ontwikkeling
van samenwerkingsvaardigheden (Archer-Kath, Johnson, & Johnson, 1994).
In de hierboven beschreven onderzoeken zijn samenwerkingsvaardigheden gemeten
met specifiek voor het betreffende onderzoek ontwikkelde meetinstrumenten. Een algemeen
bruikbaar observatie-instrument voor het meten van samenwerkingsvaardigheden tijdens CL
3
is nog niet ontwikkeld. Hoewel in de literatuur diverse typen samenwerkingsvaardigheden
zijn onderscheiden, is er nog weinig empirisch bewijs voor de validiteit van typen
samenwerkingsvaardigheden. Ook bij de kwaliteit van de gegevens die in onderzoek naar
samenwerkingsvaardigheden zijn verzameld over de mate waarin leerlingen over deze
vaardigheden beschikken zijn vraagtekens te plaatsen, door het gebrek aan inzicht in de
psychometrische eigenschappen van meetinstrumenten die zijn ingezet om deze vaardigheden
te meten.
Vanwege het belang van samenwerkingsvaardigheden voor het proces van CL en
vanwege het ontbreken van instrumentarium voor het systematisch registreren van dergelijke
vaardigheden hebben we onderzoek opgezet met als doel het ontwikkelen van een observatieinstrument voor het meten van samenwerkingsvaardigheden bij CL. Van dit
ontwikkelingsonderzoek wordt in dit paper verslag gedaan.
De ontwikkeling van een observatie-instrument
Op basis van de literatuur over CL hebben we een overzicht gemaakt van mogelijk te
observeren samenwerkingsvaardigheden. In praktijkboeken worden veel verschillende
vaardigheden beschreven die belangrijk zijn bij samenwerken (Baloche, 1998; Bontekoe et
al., 1994; Förrer et al., 2000; Johnson, Johnson, & Holubec, 1994; Kagan, 2005). Bij het
beschrijven van de vaardigheden hanteren de bovengenoemde auteurs een indeling op basis
van de moeilijkheidsgraad van de samenwerkingsvaardigheden. Zo hanteren Förrer et al.
(2000) een indeling van vaardigheden in basisvaardigheden, voortgezette vaardigheden en
vaardigheden voor gevorderde groepen. De basisvaardigheden hebben volgens Förrer et al.
betrekking op het functioneren in een groep en het gericht zijn op anderen in het algemeen.
Voorbeelden hiervan zijn ‘anderen aankijken’ en ‘om de beurt praten’. Voortgezette
vaardigheden dragen er volgens Förrer et al. toe bij dat het samenwerken nog meer oplevert.
Voorbeelden van voortgezette vaardigheden zijn ‘elkaar aanmoedigen’ en ‘hulp vragen’.
Tenslotte verwijzen vaardigheden voor gevorderde groepen naar vaardigheden als ‘problemen
oplossen’ en ‘je in het standpunt van een ander verplaatsen’ (Förrer et al., 2000).
Ook Bontekoe et al. (1994) maken een indeling in drie typen samenwerkingsvaardigheden: elementaire samenwerkingsvaardigheden, moeilijkere samenwerkingsvaardigheden en nog moeilijkere samenwerkingsvaardigheden. Als elementaire vaardigheden worden
bijvoorbeeld ‘naar elkaar luisteren’ en ‘zelf een inbreng hebben’ genoemd. Onder moeilijkere
samenwerkingsvaardigheden vallen vaardigheden als ‘verduidelijking vragen’ en ‘een ander
vragen of hij begrijpt hoe ze tot het gezamenlijke antwoord gekomen zijn’. Onder nog
moeilijkere vaardigheden vallen volgens Bontekoe et al. (1994) ‘in andere woorden herhalen
of samenvatten wat in de groep is besproken’ en ‘op een juiste manier laten merken dat je het
ergens niet mee eens bent’.
Johnson et al. (1994) hanteren een indeling van forming skills, functioning skills,
formulating skills en fermenting skills. ‘Forming skills’ zijn vaardigheden om het leren in
4
groepjes te organiseren. Deze vaardigheden vormen de minimumnormen voor gewenst gedrag.
Voorbeelden van ‘forming skills’ zijn ‘de spreker aankijken’ en ‘iedereen aanmoedigen mee te
doen’. ‘Functioning skills’ zijn vaardigheden om effectieve werkrelaties te behouden en om
samen opdrachten af te maken, zoals ‘hulp vragen’ en ‘aanbieden om iets uit te leggen’.
‘Formulating skills’ zijn vaardigheden om meer over de leerstof te weten te komen, om dieper
op de leerstof in te gaan en om op een hoger niveau te redeneren. Voorbeelden van
‘formulating skills’ zijn ‘hardop samenvatten’ en ‘elaboreren’. ‘Fermenting skills’ stellen
leerlingen in staat om op elkaars bijdragen in te gaan en om constructief te overleggen over
alternatieve oplossingen of beslissingen. Voorbeelden van ‘fermenting skills’ zijn ‘kritiek
leveren op ideeën (niet op personen)’ en ‘verschillende ideeën integreren’.
Baloche (1998) baseert zijn indeling van samenwerkingsvaardigheden op de indeling
van Johnson et al. (1994) en hanteert vier categorieën: ‘getting together skills’, ‘getting the job
done and staying together skills’, ‘getting it skills’ en een tweede categorie van ‘getting it
skills’ (in het vervolg: ‘getting it skills-II’). ‘Getting together skills’ zijn vaardigheden die
leerlingen nodig hebben om op de juiste manier met elkaar om te gaan in de groep.
Voorbeelden van ‘getting together skills’ zijn ‘bij je groepje blijven’, ‘deelnemen’ en
‘interesse tonen’. ‘Getting the job done and staying together skills’ zijn vaardigheden die
leerlingen nodig hebben om de taak af te maken en om hun relaties met leeftijdsgenootjes te
behouden. Voorbeelden van ‘getting the job done en staying together skills’ zijn ‘informatie
vragen’ en ‘om de beurt praten’. ‘Getting it skills’ zijn vaardigheden die nodig zijn om
leerlingen de leerstof te laten begrijpen en goed te kunnen presteren. Leerlingen leren
strategieën om kennis te onthouden en om hun werk te plannen. Ook leren ze vaardigheden die
nodig zijn om uitleg, kennis en verschillende perspectieven met elkaar te delen. Voorbeelden
hiervan zijn ‘hardop denken’, ‘herhalen’ en ‘samenvatten’. ‘Getting it skills-II’ zijn
vaardigheden die nodig zijn om dieper op de leerstof in te gaan, om er meer over na te denken,
bijvoorbeeld ‘verschillende perspectieven innemen’ en ‘verdiepende vragen stellen’.
Een nadere beschouwing van de in bovenstaande onderzoeken geconceptualiseerde
samenwerkingsvaardigheden en een eerste try-out van een observatie-instrument, leverde een
lijst op met 34 te observeren samenwerkings-vaardigheden. Wat betreft het niveau van de
vaardigheden bleek dat in de geraadpleegde literatuur een eenduidig onderscheid tussen
basisvaardigheden en vaardigheden van hoger niveau aanwezig leek te zijn, maar dat tussen
onder de onderzoekers wat betreft de hogere niveaus weinig eenduidigheid van indelingen
van vaardigheden leek te bestaan. Om deze reden hebben wij vooralsnog een tweedeling
gehanteerd van samenwerkingsvaardigheden in basis- en voortgezette vaardigheden (zie
Tabel 1). Van deze 34 vaardigheden leek een groot aantal te observeren door de frequentie
van deze gedragingen te scoren (bijvoorbeeld de frequentie van het stellen van vragen, het
geven van complimentjes en elkaar herinneren aan de opdracht), terwijl een kleiner aantal
vaardigheden niet op deze wijze leek te kunnen worden gescoord (bijvoorbeeld inbreng
hebben, conflicten oplossen of
5
Tabel 1. Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren
Basisvaardigheden
17. Het werk plannen
1.
Op een ordelijke en gedisciplineerde manier in de groep 18. Elkaar aanmoedigen
gaan zitten
19. Complimenten geven
2.
Bij de groep blijven
20. Hulp vragen
3.
Rustig praten en andere groepjes niet storen
21. Hulp aanbieden
4.
Elkaars naam gebruiken
22. Helpen om materialen te organiseren
5.
Anderen aankijken
23. Elkaar vragen hardop te denken
6.
Handen en voeten thuis houden
24. Kritiek formuleren op ideeën, niet op personen
7.
Inbreng hebben
25. Vragen stellen aan elkaar
8.
Elkaar laten uitpraten
26. Inhoudelijk of regulatief reageren op wat een ander zegt
9.
Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan
27. Verschil van mening accepteren
10. Materiaal met elkaar delen
28. Met elkaar conflicten oplossen
11. Aan de taak doorwerken totdat deze af is
29. Overeenstemming met elkaar bereiken
12. Aanwijzingen opvolgen
30. Een ander vragen of hij het begrijpt
13. Reageren op wat een ander zegt
31. Een ander om zijn mening vragen
14. Elkaar of elkaars activiteiten observeren
32. Initiatief nemen om iets te gaan doen
Voortgezette vaardigheden
33. Je inleven in de gevoelens van een ander
15. Elkaar herinneren aan de opdracht
34. Naar bevestiging vragen
16. De tijd in de gaten houden
op een ordelijke manier bij de groep gaan zitten) en beoordeeld zouden moeten worden door
observatoren. Het leek erop dat twee observatiesystemen dienden te worden ontwikkeld om
samenwerkingsvaardigheden te kunnen observeren: een frequentiesysteem om de frequentie
van het gedrag te observeren, en een ratingsysteem om de kwaliteit van bepaalde gedragingen
te kunnen beoordelen.
We hebben een observatie-instrument ontwikkeld om deze 34 vaardigheden te
observeren volgens de twee hierboven vermelde scoringssystemen. Om de bruikbaarheid en
de inzetbaarheid van dit observatie-instrument te toetsen is gebruik gemaakt van bestaande
data. Het betrof videomateriaal en transcripten die in maart 2001 verzameld zijn in het kader
van het onderzoek van Krol-Pot (2005). In haar onderzoek zijn video-opnames gemaakt van
leerlingen uit groep 8 die in duo’s samenwerkten aan een taaltaak. Voor ons onderzoek
werden twee opdrachten van deze taak geanalyseerd met behulp van het observatieinstrument. De tweetallen kregen elk een tekst. Bij de eerste opdracht kregen de leerlingen de
instructie op het verschil tussen beide teksten te benoemen. Door te overleggen met elkaar
konden ze erachter komen wat het verschil in beide teksten was. Bij de tweede opdracht
werden de leerlingen geïnstrueerd de betekenis te zoeken van drie moeilijke woorden in hun
tekst. Er werd echter niet meegedeeld dat in de tekst van de ene leerling dat moeilijke woord
te vinden was en in de tekst van de andere leerlinge de betekenis van dat moeilijke woord.
6
De samenwerkingsvaardigheden van vier duo’s leerlingen van vier verschillende
scholen werden geregistreerd op basis van de video-opnames. De registratie vond plaats met
behulp van een frequentiesysteem en/of een ratingsysteem. Het frequentiesysteem werd
gebruikt om uitingen van gedrag die wijzen op een bepaalde vaardigheid te registreren;
telkens als een dergelijke uiting voorkwam. Vaardigheden die niet observeerbaar waren in
afzonderlijke uitingen zijn beoordeeld met behulp van een ratingsysteem. Het betrof de
vaardigheden ‘op een ordelijke manier bij de groep gaan zitten’, ‘inbreng hebben’, elkaar of
elkaars activiteiten observeren’ en ‘met elkaar conflicten oplossen’. Per individuele leerling
werd op een schaal van 1 (weinig) tot 5 (vaak) beoordeeld in hoeverre de leerlingen volgens
de observatoren over deze vaardigheden beschikten. Voor enkele vaardigheden hebben we
zowel een frequentiesysteem als een ratingsysteem toegepast om na te gaan op welke wijze
het betreffende gedrag het meest valide en het efficiëntst kon worden geregistreerd. Het betrof
de vaardigheden ‘anderen aankijken’, materiaal met elkaar delen’, en ‘reageren op wat een
ander zegt’. Een overweging voor de keuze van een ratingsysteem is dat het registreren
volgens deze methode minder tijdrovend is (Satler, 1988), bijvoorbeeld bij vaardigheden die
veelvuldig worden getoond, zoals het kijken naar medeleerlingen. Vijf vaardigheden werden
gescoord als ze op een negatieve wijze werden vertoond. Het betrof de vaardigheden ‘bij de
groep blijven’, ‘rustig praten en de andere groepjes niet storen’, ‘handen en voeten thuis
houden’, ‘elkaar laten uitpraten’ en ‘zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan’. Als
leerlingen elkaar bijvoorbeeld niet lieten uitpraten of onduidelijk spraken werd dit gedrag
gescoord met een negatieve score, hetgeen betekent dat een score van 0 op deze vaardigheid
wijst op het in hoge mate beschikken over de betreffende vaardigheid.
De betrouwbaarheid van het observatie-instrument
Volgens Satler (1988) is een goede interbeoordelaarsovereenstemming een voorwaarde voor
repliceerbare en consistente observaties. Om de interbeoordelaarsovereenstemming vast te
stellen, zijn de interacties van twee duo’s uit het onderzoek van Krol-Pot (2005) door twee
observatoren geobserveerd. De observatoren hebben onafhankelijk van elkaar codes aan
uitingen van gedrag toegekend en het gedrag beoordeeld, zowel met behulp van het
frequentiesysteem als met het ratingsysteem. In de geobserveerde interacties zijn in totaal 221
gedragingen gescoord als indicatief voor één van de onderscheiden samenwerkingsvaardigheden. Bij 152 (68.8%) van deze 221 gedragingen hebben beide observatoren een
code toegekend aan een uiting van een samenwerkingsvaardigheid. Van deze 152
gedragingen bleek het percentage overeenstemming tussen de observatoren 86.8% en Cohen’s
Kappa .84. Dit duidt op een grote mate van overeenstemming (De Vocht, 2002). Voor de
basisvaardigheden (N = 48) bleek de overeenstemming groter (Cohen’s Kappa = 1.00) dan
voor de voortgezette vaardigheden (N = 96, Cohen’s Kappa = .83).
Voor het bepalen van de interbeoordelaarsovereenstemming van de beoordeling van
samenwerkingsvaardigheden door middel van het ratingsysteem is een gewogen Cohen’s
7
Kappa berekend. Cohen’s Kappa was .39. Dit duidt op een zwakke overeenstemming (De
Vocht, 2002). Overigens bleken correlaties van de scores van het frequentiesysteem en het
ratingsysteem van de gedragingen die met beide systemen zijn gescoord relatief hoog (elkaar
aankijken: r = .54, p < .05; reageren op wat een ander zegt: r = .51, p < .05; materiaal met
elkaar delen: r = .65, p < .05). Op grond van deze correlaties en de overweging dat ratings
minder tijdrovend zijn dan registraties van frequenties is ervoor gekozen om in het vervolg
van het onderzoek met de rating van deze gedragingen te werken.
Overigens bleek in de geselecteerde interacties een tiental vaardigheden niet te zijn
geobserveerd. Het betrof de vaardigheden ‘op een ordelijke en gedisciplineerde manier in de
groep gaan zitten’, ‘bij de groep blijven’, ‘rustig praten en andere groepjes niet storen’,
‘handen en voeten thuis houden’, ‘hulp vragen’, ‘hulp aanbieden’, ‘elkaar vragen hardop te
denken’, ‘verschil van mening accepteren’, ‘een ander vragen of hij het begrijpt’ en ‘je
inleven in de gevoelens van een ander’. Oorzaken voor het ontbreken van scores voor deze
vaardigheden kunnen enerzijds worden gezocht in de operationalisering van de vaardigheid,
anderzijds in de aard van de coöperatieve setting.
De kwaliteit van het instrument kon verder dus maar voor een deel van de geoperationaliseerde samenwerkingsvaardigheden worden nagegaan.
De validiteit van het observatie-instrument
De validiteit werd op verschillende manieren vastgesteld, namelijk op basis van beschrijvende
gegevens en inter-itemcorrelaties en op basis van correlaties van totaalscores met externe
criteria, zoals een scholingsprogramma, het geslacht van de leerlingen, de leerprestaties en de
bereidheid om samen te werken en de waardering van het samenwerken.
De onderzoeksgroep waarmee de validiteit van het observatie-instrument is
vastgesteld, bestond uit twintig leerlingen (tien jongens en tien meisjes) uit groep 8 van het
reguliere basisonderwijs die samenwerkten in duo’s. Zes van deze duo’s waren eerder
geobserveerd in het kader van het onderzoek naar de interbeoordelaarsovereenstemming van
de observaties van samenwerkingsvaardigheden, en twee duo’s in het kader van de
betrouwbaarheidsanalyses van onderhavig onderzoek. Aan deze data werden de data van vier
door dezelfde observatoren geobserveerde duo’s toegevoegd.
De registraties van de frequenties van samenwerkingsvaardigheden per leerling zijn
weergegeven in Tabel 2. Per samenwerkingsvaardigheid is een overzicht gegeven van de
laagste en hoogste score van de leerlingen, de gemiddelden en standaardafwijkingen van de
frequenties, en ook van de proporties. Met proporties (het aantal scores op een vaardigheid
gedeeld door het maximale aantal scores op deze vaardigheid) is gewerkt, om leerlingen die
bijvoorbeeld veelvuldig de naam van een medeleerling noemen niet over te waarderen wat
betreft het bezitten van samenwerkingsvaardigheden.
8
Tabel 2 Beschrijvende gegevens van de samenwerkingsvaardigheden geobserveerd bij leerlingen in een
coöperatieve setting door middel van het frequentiesysteem (N =20)
Samenwerkingsvaardigheid
Elkaars naam gebruiken
Elkaar laten uitpraten *
Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan *
Aan de opdracht doorwerken totdat deze af is
Aanwijzingen opvolgen
Elkaar herinneren aan de opdracht
De tijd in de gaten houden
Het werk plannen
Elkaar aanmoedigen
Complimenten geven
Bijdrage leveren aan het org. van materialen in het groepje
Kritiek formuleren op ideeën, niet op personen
Vragen stellen aan elkaar
Inhoudelijk of regulatief reageren op wat een ander zegt
Overeenstemming met elkaar bereiken
Een ander om zijn mening vragen
Initiatief nemen om iets te gaan doen
Naar bevestiging vragen
Min
0
-7
-3
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
Max
2
0
0
2
7
2
1
1
1
4
4
3
18
33
7
4
4
7
M
.10
-1.30
-.55
2.00
.95
.55
.05
.15
.10
.20
1.30
.40
6.30
14.85
4.10
.40
1.35
1.85
SD
.45
1.87
.94
.00
1.54
.76
.22
.37
.31
.89
1.13
.94
5.77
9.44
2.27
.99
1.18
1.90
M
SD
Prop.# Prop. #
.05
.22
-.82
.27
-.82
.31
1.00
.00
.14
.22
.28
.38
.05
.22
.15
.37
.10
.31
.05
.22
.33
.28
.13
.31
.19
.27
.45
.29
.59
32
.10
.25
.34
.30
.26
.27
* = Samenwerkingsvaardigheden die geregistreerd zijn op het moment dat ze op een negatieve manier voorkwamen in plaats van op het
moment dat ze op een positieve manier voorkwamen, # = Het gemiddelde en de standaarddeviatie van de proportiescores op de
samenwerkingsvaardigheden.
Uit Tabel 2 blijkt dat de frequenties en de spreiding van de frequenties sterk uiteenlopen.
Opvallend is dat leerlingen veel vragen stelden aan elkaar en inhoudelijk of regulatief
reageerden op de inbreng van een medeleerling. Andere vaardigheden werden minder frequent
vertoond, zoals het in de gaten houden van de tijd of het geven van complimenten. Een helder
onderscheid tussen de frequenties van basis- en voortgezette vaardigheden kon niet worden
geconstateerd. Gezien de verschillen in de proporties lijkt het onderscheid tussen
basisvaardigheden en voortgezette vaardigheden niet terug te vinden. Als voortgezette vaardigheden pas dan kunnen worden getoond als basisvaardigheden ook aanwezig zijn, zouden de
frequenties van de basisvaardigheden hoger moeten zijn dan die van de voortgezette
vaardigheden (anders zijn er leerlingen die meer voortgezette dan basisvaardigheden laten
zien). Leerlingen bleken niet in sterkere mate over basis- dan voortgezette vaardighedente
beschikken, hetgeen twijfels oproept of sprake is van een cumulativiteit van basis- en
voortgezette vaardigheden (basisvaardigheden lijken niet voorwaardelijk te zijn voor het
beschikken over voortgezette vaardigheden).
Tabel 3 bevat de beschrijvende gegevens van de ratings van de samenwerkingsvaardigheden van 20 leerlingen. De ratings van de samenwerkingsvaardigheden lagen rond het
midden van de ratingschaal (score 3), hetgeen betekent dat de samenwerkingsvaardigheden
van de leerlingen gemiddeld genomen zeer sterk of zwak waren.
9
Tabel 3. Beschrijvende gegevens van de samenwerkingsvaardigheden geobserveerd bij leerlingen in een
coöperatieve setting door middel van het ratingsysteem (range 1-5)
Samenwerkingsvaardigheid
n
Min
Max
Anderen aankijken
Inbreng hebben
Materiaal met elkaar delen
Reageren op wat een ander zegt
Elkaar of elkaars activiteiten observeren
Met elkaar conflicten oplossen
20
20
20
20
20
4#
1
1
1
2
1
4
4
5
5
5
4
4
#
M
2.80
3.30
3.00
3.60
2.95
4.00
SD
.83
1.13
1.08
.68
.83
.00
= Bij zestien leerlingen (acht duo’s) was geen sprake van een conflict.
Om na te gaan of de onderscheiden vaardigheden naar één onderliggende dimensie
verwezen is getracht een factoranalyse uit te voeren. De uitvoering van de factoranalyse
leverde echter problemen op, met name vanwege de geringe spreiding op een aantal
vaardigheden. Vervolgens is met een componentenanalyse getracht de relaties van de items
met een onderliggend construct te bepalen. Uit een componentenanalyse van de
observatiescores bleek dat van de itemvarianties van de proporties van de frequentiescores en
de ratingscores 22% werd verklaard door één dimensie. Het onderscheiden van een groter
aantal dimensies van samenwerkingsvaardigheden leverde geen overtuigende winst op in
termen van verklaarde variantie, noch wat betreft interpreteerbare constructen. Na
verwijdering van items met lage ladingen (ladingen < .30) bleek één dimensie te kunnen
worden onderscheiden met dertien samenwerkingsvaardigheden (verklaarde variante: 37%).
De ladingen van de samenwerkingsvaardigheden zijn weergegeven in Tabel 4.
Tabel 4. Componentladingen van dertien samenwerkingsvaardigheden op één dimensie (N =20)
Samenwerkingsvaardigheid
Elkaar laten uitpraten
Elkaar herinneren aan de opdracht
Het werk plannen
Kritiek formuleren op ideeën, niet op personen
Vragen stellen aan elkaar
Inhoudelijk of regulatief reageren op wat een ander zegt
Overeenstemming met elkaar bereiken
Een ander om zijn mening vragen
Initiatief nemen om iets te gaan doen
Naar bevestiging vragen
Inbreng hebben
Materiaal met elkaar delen
Elkaar of elkaars activiteiten observeren
lading
-.83
.69
.37
.79
.83
.42
.45
.55
.67
.62
.57
.35
.46
Opvallend was de zeer hoge negatieve lading van de vaardigheid elkaar laten uitpraten
op de samenwerkingsvaardighedendimensie. Het lijkt erop te wijzen dat elkaar niet laten
uitpraten een indicatie zou kunnen zijn van samenwerkingsvaardigheden, wellicht in de vorm
van een sterke betrokkenheid van de leerling tijdens de interactie met de medeleerling.
Vanwege deze hoge lading zijn de scores gespiegeld en meegenomen in een totaalscore voor
10
het meten van samenwerkingsvaardigheden. De betrouwbaarheid van de scores was redelijk
hoog (Cronbach’s alpha = .71). Een totaalscore voor samenwerkingsvaardigheden werd
bepaald door de proporties van de leerlingen op de vaardigheden die met het
frequentiesysteem waren bepaald bij elkaar op te tellen en daarbij de ratingscores (waarvan de
range was gereduceerd naar 0-1) op te tellen. Gemiddeld scoorden de 20 leerlingen 4.23 op
deze totaalscore (sd = 2.23).
Om na te gaan in welke mate de totaalscores samenhingen met externe criteria zijn
twee t-toetsen voor het verschil tussen twee gemiddelden en drie correlatietoetsen uitgevoerd.
In eerste instantie is nagegaan in hoeverre leerlingen wier leerkracht een scholing in het
toepassen van CL had gevolgd verschilden in de mate waarin ze over samenwerkingsvaardigheden beschikten van leerlingen wier leerkracht een dergelijke scholing niet
hadden gehad. Het scholingsprogramma Coöperatief leren, voor docenten uit het basisonderwijs (Krol-Pot, 2005) had plaatsgevonden op het moment van dataverzameling. In het
scholingsprogramma werd onder andere aandacht besteed aan het bevorderen van samenwerkingsvaardigheden. Te verwachten was dat leerlingen van docenten die het scholingsprogramma gevolgd hadden, meer samenwerkingsvaardigheden toepasten dan leerlingen van
docenten die het scholingsprogramma niet gevolgd hadden. Door middel van variantieanalyses is het effect van het scholingsprogramma op de twee totaaltotaalscores van het
observatie-instrument gemeten. De leerlingen die afkomstig waren van scholen die het
scholingsprogramma van Krol-Pot (2005) hadden gevolgd, bleken over significant meer
samenwerkingsvaardigheden te beschikken (n = 10, gem. = 5.58, sd = 2.36), dan de kinderen
die afkomstig waren van scholen die het scholingsprogramma van Krol-Pot (2005) niet hebben
gevolgd (n = 10, gem. = 2.88, sd = .94; t(11.8) = 3.35, p < .05).
Op competitie gerichte en individuele manieren van werken passen over het algemeen
meer bij jongens, terwijl coöperatieve manieren van werken over het algemeen meer bij
meisjes passen (Busato, Ten Dam, Van den Eeden, & Terwel, 1995). Men is van mening dat
meisjes samenwerken en contact met anderen waarderen, terwijl jongens competitie waarderen
en gericht zijn op zichzelf (Hawkins & Power, 1999). Het zou dus te verwachten zijn dat
meisjes meer samenwerkingsvaardigheden toepasten dan jongens. Derhalve is nagegaan of
jongens en meisjes van elkaar verschilden wat betreft hun samenwerkingsvaardigheden. Dit
bleek niet het geval te zijn (jongens: gem. = 3.99, sd = 1.59; meisjes: gem. = 4.47, sd = 2.64;
t(18) = -.47, p > .05).
Correlaties zijn berekend en getoetst van samenwerkingsvaardigheden met de
bereidheid van leerlingen om samen te werken, hun waardering van het samenwerken en
leerprestaties van de leerlingen.
Bereidheid om samen te werken en de waardering ervan. Naarmate leerlingen meer
samenwerkingsvaardigheden toepassen, verloopt het samenwerken beter en heeft CL veel
positieve effecten zoals, een betere sfeer in de klas, het leuker vinden om naar school te gaan,
een grotere intrinsieke motivatie, meer interesse in anderen en meer zelfvertrouwen (Battistich
11
et al., 1993). Toepassen van samenwerkingsvaardigheden kan dus leiden tot veel positieve
effecten van CL, waaronder meer bereid zijn om samen te werken en het samenwerken meer
waarderen.
Door middel van de schaal ‘De bereidheid om met elkaar samen te werken’ van de
leerlingvragenlijst van Krol-Pot (2005), is de bereidheid van leerlingen om samen te werken
gemeten. Leerlingen gaven individueel op een schaal van 1 (eens) tot 4 (oneens) aan in
hoeverre ze het eens waren met stellingen. Voorbeelden van items binnen deze schaal zijn: ‘Ik
kan in mijn groepje belangrijke dingen van andere kinderen leren’ en ‘In dit groepje vind ik
het leuk om met andere kinderen samen te werken’.
Door middel van een andere schaal van dezelfde leerlingvragenlijst, de schaal ‘De
waardering van het samenwerken in coöperatieve leergroepen’, is de waardering van het
samenwerken van de in onderhavig onderzoek geobserveerde leerlingen gemeten. Ook op deze
schaal gaven de leerlingen aan op een schaal van 1 (eens) tot 4 (oneens) in hoeverre ze het
eens waren met stellingen. Voorbeelden van items binnen deze schaal zijn: ‘Ik vind
samenwerken leuker dan alleen werken’, en ‘Als ik alleen moet werken, ben ik bang dat ik het
niet zo goed doe’. De samenhang tussen de samenwerkingsvaardigheden en de bereidheid om
samen te werken en de waardering van samenwerken bleken beide niet significant
(respectievelijk r = -.17 en r = -.23, p > .05).
Volgens Krol-Pot hangt de leeropbrengst van CL en de kwaliteit van het leren
tijdens CL af van de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen die coöperatief leren;
naarmate leerlingen meer samenwerkingsvaardigheden bezitten, leren ze meer en beter (KrolPot, 2005). Naarmate leerlingen zich meer samenwerkingsvaardigheden eigen maken,
verloopt het coöperatief leren succesvoller, leren ze meer van elkaar en verbeteren hun
leerprestaties (Battistich et al., 1993; Gillies, 2003; Johnson et al., 1994; Jordan & Le Métais,
1997).
In het kader van het promotie-onderzoek van Krol-Pot (2005) is voor elke leerling die
in onderhavig onderzoek geobserveerd is een algemene prestatiescore vastgesteld. Deze
prestatiescore is berekend op basis van de scores van die leerling op cito-toetsen van
verschillende leergebieden. De correlatie tussen de scores op samenwerkingsvaardigheden en
de prestatiescores bleek niet significant (r = -.18, p > .05).
Op basis van de resultaten met betrekking tot de samenhang met de externe variabelen,
kan geconcludeerd worden dat er nauwelijks relaties te constateren waren. Uitzondering was
de relatief hoge samenwerkingsvaardigheid van leerlingen wier leerkracht getraind was in het
uitvoeren van CL.
Discussie
Doel van het onderzoek was het ontwikkelen van een betrouwbaar en valide observatieinstrument voor het meten van samenwerkingsvaardigheden bij CL. Met het in dit onderzoek
12
ontwikkelde instrument lijken op een betrouwbare manier observaties met betrekking tot
samenwerkingsvaardigheden bij leerlingen in een coöperatieve setting uitgevoerd te kunnen
worden. Op grond van de overeenstemming van observatoren wat betreft het registreren en
beoordelen van samenwerkingsvaardigheden in coöperatieve settings kunnen we concluderen
dat het mogelijk is om de door ons onderscheiden samenwerkings-vaardigheden op een
eenduidige wijze te observeren.
In ons onderzoek zijn we in staat gebleken om één construct te construeren, bestaande
uit dertien verschillende samenwerkingsvaardigheden. De scope van samenwerkingsvaardigheden die in dit construct vertegenwoordigd zijn is beperkt, gelet op de grotere
hoeveelheid samenwerkingsvaardigheden die uit de literatuur konden worden gedestilleerd
(Baloche, 1998 ; Bontekoe et al., 1994 ; Förrer et al., 2000 ; Johnson et al., 1994). Dit roept de
vraag op in hoeverre de theoretisch onderscheiden samenwerkingsvaardigheden een
empirische geldigheid bezitten. Op grond van ons onderzoek kunnen we hierover nog geen
stellige uitspraak doen. Ondanks de grote hoeveelheid tijd die is besteed aan het scoren van
interacties van leerlingen tijdens coöperatieve taken, hebben we relatief weinig interacties
geobserveerd. Ook hebben we in dit onderzoek gebruik gemaakt van interacties binnen een
setting die het etaleren van bepaalde samenwerkingsvaardigheden door leerlingen zouden
kunnen hinderen.
Wat betreft de inhoud van het construct samenwerkingsvaardigheden zijn op zijn
minst twee resultaten opvallend. Allereerst viel op dat het onderscheid tussen basis- en
voortgezette vaardigheden in ons onderzoek niet kon worden gevalideerd. Basisvaardigheden
leken niet voorwaardelijk voor het tonen van voortgezette vaardigheden. Met aanvullende
data zou de moeilijkheidsgraad van samenwerkingsvaardigheden verder kunnen worden
onderzocht. Verder viel op dat een enkele vaardigheid zich niet gedroeg zoals verwacht. Het
betrof de vaardigheid ‘het elkaar laten uitpraten’. Blijkbaar getuigt het van meer
samenwerkingsvaardigheid als leerlingen elkaar niet laten uitpraten, ook al wordt in menige
interventie inzake CL er bij leerlingen op gewezen dat het van belang is om elkaar te laten
uitpraten (zie bijvoorbeeld Krol-Pot, 2005). Leerlingen die enthousiast met elkaar
samenwerken en betrokken zijn bij de interacties tijdens een coöperatieve taak zouden hun
medeleerlingen wellicht minder vaak laten uitpraten. Ook kan het niet laten uitpraten van een
medeleerling een uiting van hulpvaardigheid zijn, wanneer leerlingen elkaar corrigeren of
elkaars inbreng tussentijds bevestigen.
Met het oog op de validiteit van de scores die met het ontwikkelde observatieinstrument zijn verkregen, zijn op basis van literatuur verwachtingen uitgesproken over hoe
het concept samenwerkingsvaardigheden samen zou kunnen hangen met andere concepten
(zoals waardering van samenwerken en leerprestaties). Zoals op basis van deze literatuur werd
verwacht, bleek uit onderhavig onderzoek dat het trainen van leerkrachten in CL gunstig was
voor de samenwerkingsvaardigheden door leerlingen. De samenhang tussen de
samenwerkingsvaardigheden en andere constructen kwam niet overeen met de verwachtingen.
13
Op basis hiervan zou geconstateerd kunnen worden dat a) samenwerkingsvaardigheden als
construct zich goed laat onderscheiden van andere constructen, b) de relatie tussen de
samenwerkingsvaardigheden en andere constructen anders is dan theoretisch wordt
verondersteld, of c) de validiteit van de samenwerkingsvaardigheden zoals in dit onderzoek
bepaald, te wensen overlaat. Om meer inzicht te verkrijgen in de adequate interpretatie van de
geconstateerde zwakke relaties met andere constructen, zou het ontwikkelingsonderzoek
voortgezet moeten worden. De ten behoeve van dit onderzoek verzamelde gegevens zouden
moeten worden aangevuld met observaties van interacties in coöperatieve groepen, liefst in
een grotere variatie aan settings.
De volgende kanttekeningen zijn te formuleren met betrekking tot de coöperatieve
setting die gebruikt is in onderhavig onderzoek. Eerder is beschreven dat in onderhavig
onderzoek bepaalde samenwerkingsvaardigheden tegen de verwachting op basis van literatuur
in niet geobserveerd zijn (bijvoorbeeld de samenwerkingsvaardigheid ‘hulp vragen’). Een
verklaring hiervoor kan liggen in de coöperatieve setting. Er bestaan verschillende typen
taken en taken kunnen verschillen in de mate waarin ze gestructureerd zijn (Lockhorst, 2004).
De taak in onderhavig onderzoek was in grote mate voorgestructureerd. Het leek erop dat
door de structuur van deze taak weinig interactie werd uitgelokt (er was bijvoorbeeld slechts
één antwoord juist, waardoor er weinig noodzaak tot discussie was). Een meer open taak zou
misschien meer interactie kunnen uitlokken. Van belang in een coöperatieve setting is ook de
samenstelling van de groep, bijvoorbeeld voor wat betreft de groepsgrootte (Lockhorst, 2004).
In de coöperatieve setting van onderhavig onderzoek hebben leerlingen in tweetallen
samengewerkt. Coöperatieve werkvormen voor groepjes van vier leerlingen zijn echter ook
mogelijk (Förrer et al., 2000). Een wijziging in de groepssamenstelling zou veranderingen te
weeg kunnen brengen in welke samenwerkingsvaardigheden leerlingen toepassen, of in de
manier waarop vaardigheden toegepast worden. Verder kan er wellicht een verschil zijn in
welke samenwerkingsvaardigheden leerlingen toepassen in een laboratoriumsetting, zoals in
onderhavig onderzoek, of in een reële klassensituatie.
Samenvattend kunnen we stellen dat we met dit ontwikkelingsonderzoek van een
observatie-instrument voor samenwerkingsvaardigheden een kleine bijdrage hebben geleverd
aan een waarschijnlijk langdurig proces van observaties en analyses van
samenwerkingsvaardigheden in coöperatieve settings. Voordat een instrument voorhanden is
om samenwerkingsvaardigheden betrouwbaar en valide te kunnen meten zullen nog veel
gegevens moeten worden verzameld bij een groot aantal leerlingen tijdens een grote variatie
aan coöperatieve activiteiten.
Literatuur
Archer-Kath, J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Individual versus group feedback in
14
cooperative groups. The Journal of Social Psychology, 134(5), 681- 694.
Baloche, L. A. (1998). The cooperative classroom. Empowering learning. New Yersey: PrenticeHall.
Battistich, V., Solomon, D., & Delucchi, K. (1993). Interaction processes and student outcomes in
cooperative learning groups. The Elementary School Journal, 94(1), 19-32.
Bontekoe, H., Förrer, M., Meijer, P., & Van Vugt, J. (1994). Samen werken, samen leren.
Samenwerkend leren in het basisonderwijs. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.
Busato, V. V., Ten Dam, G. T., Van den Eeden, P., & Terwel, J. (1995). Gender-related effects of
cooperative learning in a mathematics curriculum for 12-16-year-olds. Journal of Curriculum
Studies, 27(6), 667-686.
De Vocht, A. (2002). Basishandboek SPSS 11 voor Windows. Utrecht: Bijleveld Press.
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O’Malley, C. (1996). The evolution on collaborative
learning. In P. Reimann, & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an
interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford: Pergamon.
Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort:
CPS, onderwijsontwikkeling en advies.
Gillies, R. M. (2003). Structuring co-operative learning experiences in primary school. In R. M.
Gillies, & A. F. Ashman (Eds.), Co-operative learning. The social and intellectual outcomes of
learning in groups (pp. 36-53). London: RoutledgeFalmer.
Hawkins, K., & Power, C. B. (1999). Gender differences in questions asked during small decisionmaking group discussions. Small group research, 30(2), 235-256.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. (1994). New circles of learning. Cooperation in the
classroom and school. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.
Jordan, D. W., & Le Métais, J. (1997). Social skilling through cooperative learning. Educational
Research, 39(1), 3-21.
Kagan, S. (2005). Structureel coöperatief leren: Hét internationale standaardwerk (3rd ed.).
(J. Copper, & R. Slootbeek, Trans.) Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.
Krol-Pot, K. (2005). Toward interdependence. Implementation of cooperative learning in primary
schools. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen.
Lockhorst, D. (2004). Design principles for a CSCL environment in teacher training. Proefschrift
Universiteit Utrecht.
McConnell, D. (2000). Implementing computer supported collaborative learning. London: Kogan
Page.
Prater, M. A., Bruhl, S., & Serna, L. A. (1998). Acquiring social skills through cooperative learning
and teacher-directed instruction. Remedial and Special Education, 19(3), 160-172.
Putnam, J. W., Rynders, J. E., Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1989). Collaborative skill
instruction for promoting positive interactions between mentally handicapped and nonhandicapped
15
children. Exceptional Children, 55(6), 550-557.
Sattler, J. M. (1988). Assessment of children. San Diego: Sattler.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice (2nd ed.). Boston, MA:
Allyn and Bacon.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we
need to know. Comtemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69.
Solomon, D., Watson, M. S., Delucchi, K. L., Schaps, E., & Battistich, V. (1988). Enhancing
children’s prosocial behavior in the classroom. American Educational Research Journal, 25, 527554.
Van der Linden, J.L., Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2000). Collaborative learning. In R. J.
Simons, J. L. van der Linden, & T. M. Duffy (Eds.), New learning (pp. 37-55). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Van der Meijden, H. A. T. (2005). Knowledge construction through CSCL. Student elaborations in
synchronous, asynchronous, and three-dimensional learning environments. Duiven: Tamminga.
16