Historische vorming - Visietekst

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING
referentienr.
datum
gewijzigd
contact
: M-VVKSO-1997-002
: 1997-01-10
:—
: [email protected], 02 507 07 31
Historische vorming - Visietekst
TEN GELEIDE
We zijn verheugd vandaag de visietekst 'Historische vorming' te mogen aanbieden. Wij juichen het
initiatief van de leerplancommissie Geschiedenis van het VVKSO toe. Het is goed dat
verantwoordelijken van vakdomeinen zich geregeld afvragen waar ze mee bezig zijn en bakens voor
de toekomst uitzetten.
We hopen dan ook dat deze visietekst op een brede belangstelling bij de leraren Geschiedenis mag
rekenen. Alleen al omdat de visietekst aan de leerplannen van het katholiek onderwijs een
theoretische onderbouw geeft. Bovendien draagt de visietekst bij tot een verdieping van de
onderwijspraktijk. Voor de begeleiders Geschiedenis is een eminente rol weggelegd om een
gesprek hierover te stimuleren en te animeren.
Tot slot willen we de ontwerpers van deze visietekst, de leerplancommissie Geschiedenis en in het
bijzonder Prof. Dr. Raf De Keyser, danken voor de geleverde inspanningen. In deze dank willen we
ook het secretariaat betrekken dat - zoals steeds - mooi werk heeft geleverd om er een fraaie
brochure van te maken.
A. Boone
secretaris-generaal VVKSO
2
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
1
Inleiding
1.1
Een visietekst voor het geschiedenisonderwijs
Het ontstaan van voorliggende visietekst moet geplaatst worden tegen de achtergrond van de
eindtermen. De invoering van de eindtermen van de eerste graad secundair onderwijs impliceert
een aanpassing van de leerplannen. De eindtermen moeten immers in de leerplannen opgenomen
zijn.
De brochure van de eindtermen eerste graad bevat twee grote delen, namelijk uitgangspunten (van
de eindtermen voor de A-stroom en van de ontwikkelingsdoelen voor de B-stroom) en de eigenlijke
eindtermen/ontwikkelingsdoelen.
De uitgangspunten voor de eindtermen Geschiedenis bevatten een visie op het vak Geschiedenis
en van daaruit worden funderende doelstellingen en selectiecriteria van de eindtermen afgeleid.
Alhoewel deze visie in grote mate overeenkomt met het concept van Geschiedenis dat impliciet aan
de basis ligt van de leerplannen Geschiedenis van de structuur SO/'89 in het katholiek onderwijs, is
het toch wenselijk dit concept nu te expliciteren. Dat is de functie van de onderhavige visietekst. Het
expliciteren van het concept dient tevens om de concrete verwerking van de eindtermen in de
leerplannen Geschiedenis van het katholiek onderwijs te funderen.
Voor het leerplan Geschiedenis eerste graad is enkel het deel over de eindtermen direct relevant.
De ontwikkelingsdoelen daarentegen zijn richtinggevend voor het vak Maatschappelijke vorming,
waarvoor in het katholiek onderwijs een afzonderlijke leerplancommissie bestaat. De
leerplancommissie Geschiedenis pleegt overleg met de leerplancommissie Maatschappelijke
vorming om te komen tot een gemeenschappelijke visie op de eigenheid van het vak Geschiedenis
of van de historische component in het vak Maatschappelijk vorming.
Ook met de leerplancommissie Geschiedenis van het basisonderwijs is er regelmatig overleg. Voor
het vak Geschiedenis is vooral de derde graad van het basisonderwijs belangrijk omdat daar
Wereldoriëntatie, met als onderdeel Geschiedenis, geprogrammeerd wordt. Een nieuw leerplan
Wereldoriëntatie/Geschiedenis voor de derde graad basisonderwijs is in voorbereiding. De
leerplancommissies van het basis- en secundair onderwijs ontmoeten elkaar om de leerplannen
basisonderwijs derde graad en secundair onderwijs eerste graad op elkaar af te stemmen en aldus
de verticale samenhang van de historische vorming te bewerkstelligen.
1.2
Uitgangspunten
1.2.1 De leerplancommissie Geschiedenis wil, zich baserend op de ontwikkelingen in de
geschiedenisdidactiek en in het geschiedenisonderwijs, het nieuwe leerplan verankeren in een
coherente en toekomstgerichte visie waarbij geschiedenisonderwijs in de eerste plaats als vormend
onderwijs beschouwd wordt. De visietekst is een explicitering van wat de leerplancommissie als
historische vorming beschouwt.
1.2.2 De visietekst wil geen totale visie uitwerken. Gebrek aan tijd en middelen maken dit
vooralsnog onmogelijk. Zo komen fundamentele filosofische, culturele, maatschappelijke,
pedagogische, religieuze benaderingen niet aan bod. De visietekst beperkt zich noodgedwongen tot
die elementen die noodzakelijk zijn om de eindtermen Geschiedenis op een coherente wijze te
vertalen naar een leerplan Geschiedenis.
De specifieke inbreng van het katholiek onderwijs op het vlak van de zingeving aan de historische
en actuele werkelijkheid zal later worden onderzocht.
3
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
1.2.3 De leerplancommissie heeft de eindtermen Geschiedenis van de eerste graad SO (zie
Besluit van de Vlaamse regering van 20 juni 1996 tot bepaling van de eindtermen en de
ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs en Decreet van 24
juli 1996 tot bekrachtiging van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van
het gewoon secundair onderwijs) volledig geïntegreerd in de specifieke doelstellingen voor de eerste
graad SO. Dit wordt expliciet bewezen door bij deze doelstellingen telkens te verwijzen naar de
nummering in de tekst van de Eindtermen. Op die manier blijkt dat de specifieke doelstellingen voor
de eerste graad van het Katholiek Onderwijs in overeenstemming zijn met de door de overheid
opgelegde eindtermen.
1.2.4 De leerplancommissie stelt vast dat er vrij algemene tevredenheid is over het concept van
het huidige leerplan Geschiedenis SO/'89. Daarom wordt dit concept, zoals geformuleerd in de
algemene doelstellingen die voor de drie graden gelden, integraal bewaard (zie hoofdstuk 6) maar in
de formulering wat verduidelijkt.
De specifieke doelstellingen per graad en per onderwijsvorm zullen worden opgenomen in de
desbetreffende leerplannen.
1.2.5 De jongste 25 jaar is het geschiedenisonderwijs geregeld onderhevig geweest aan
veranderingen die de grondslagen van het vak raakten. Vele leraren Geschiedenis willen eindelijk
wat 'rust' om zich te kunnen concentreren op de kwaliteit van hun geschiedenisonderwijs.
De leerplancommissie erkent dat een klimaat van vertrouwen en waardering onontbeerlijk is voor
het goed functioneren van de leraar Geschiedenis. Daarom behoudt de commissie het principe van
het chronologisch geordend curriculum in de drie graden van het SO. Op die manier wordt
progressief een degelijk historisch referentiekader opgebouwd, wordt de chrono-logica van de
historische processen gerespecteerd en kan de grote ontwikkelingsgang van de mensheid op
exemplarische wijze uitgediept worden.
1.2.6 Vanaf de tweede en derde graad is differentiatie nodig volgens de onderwijsvormen (ASO,
BSO, KSO, TSO). De leerplancommissie wil deze differentiatie au sérieux nemen maar tevens een
zo evenwaardig mogelijke historische vorming aanbieden in alle onderwijsvormen. Daarom wil de
commissie de leerstofordening parallel laten verlopen in de verschillende onderwijsvormen, zoals in
het huidige leerplan. De concrete inhoudelijke invulling en de didactische aanpak moeten evenwel
meer afgestemd worden op het verschillend profiel van de leerlingen.
Voor de eerste graad is de principiële gemeenschappelijkheid een groot probleem. Om aan de
heterogeniteit van de leerlingen tegemoet te komen, zal het leerplan in mogelijkheden tot
differentiatie (inzake leerinhouden en methodologie) voorzien.
Inzake de inhoudelijke opbouw van het curriculum is er vanuit het huidige leerplan een probleem in
de derde graad. In het eerste en tweede leerjaar van de derde graad wordt de hedendaagse
geschiedenis (vanaf l750) bestudeerd; naast de hoofdstroom kunnen (in het eerste leerjaar) of
moeten (in het tweede leerjaar) thema's behandeld worden. Vele leraren, zowel uit ASO als uit TSO,
hebben problemen met de haalbaarheid in het tweede leerjaar. Vooral in het TSO, met één
wekelijkse lestijd, kan er een dilemma zijn tussen het realiseren van de doelstellingen en de letter
van het leerplan, namelijk het afwerken van de hoofdstroom tegen Kerstmis.
Om deze problemen op te lossen stelt de leerplancommissie voor dat:
•
voor het ASO, de hoofdstroom en de thema's in de loop van het tweede leerjaar behandeld
worden, zonder dat een tijdschema en een volgorde opgelegd worden;
•
voor het TSO, de hoofdstroom uitgebreid wordt tot het heden en dat in de loop van het jaar
minstens één problematiek uit de hoofdstroom uitgediept wordt; daarbij moet ook de
onderzoekende methode worden toegepast.
4
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
1.2.7 Jongeren via geschiedenis voorbereiden op de toekomst vereist ruime aandacht voor de
hedendaagse, complexe en snel evoluerende samenlevingen. Indien het vak Geschiedenis ten volle
zijn verantwoordelijkheid wil nemen inzake de historische en maatschappelijke vorming van de
burgers van de 2le eeuw, dan moet meer tijd dan in het huidige leerplan ingeruimd worden voor de
verkenning en het onderzoek van de hedendaagse tijd. Dit impliceert een 'ontstoffingsoperatie' in
alle leerjaren zodat de historische werkelijkheid meer probleemstellend en probleemoplossend kan
worden verhelderd en aan het heden gerelateerd.
1.2.8 De visietekst is geen leerplan; hij wordt ook niet in het leerplan opgenomen maar levert wel
het concept ervan.
Een visietekst gebruikt onvermijdelijk een nogal technisch en abstract vocabularium. Daardoor kan
hij ten aanzien van de concrete lespraktijk wat wereldvreemd overkomen.
Toch is een visietekst onontbeerlijk om alle geïnteresseerden in het geschiedenisonderwijs inzicht te
geven in de theoretische onderbouw van het vak. De leraar Geschiedenis zal er overigens niets
anders in ontdekken dan de fundamenten van zijn op kwaliteit gerichte praktijk van
geschiedenisonderwijs.
De visietekst betreft het vak Geschiedenis. Inzake het vak Maatschappelijke vorming wordt verwacht
dat de historische component zal beantwoorden aan het hier uitgewerkte concept van historische
vorming. De concrete uitwerking moet uiteraard rekening houden met het leerlingenprofiel en het
curriculum van het BSO.
2
Geschiedenis in het secundair onderwijs: historische vorming
2.1
Geschiedenis als synthesevak
Algemeen doel van onderwijs is de vorming van de lerende. Ook het secundair onderwijs moet op
dit doel afgestemd zijn. Wat vorming precies is, valt niet gemakkelijk te definiëren; er zijn immers
vele invalshoeken en perspectieven mogelijk. Wij houden ons aan een eenvoudige formulering:
vorming is ingroeien in cultuur (cf. P. Cortois, Vorming tussen wetenschap en cultuur, in: Nova et
Vetera, LXXII, oktober 1994, p. 25-39).
Deze korte definitie verbergt evenwel een heel complexe realiteit, vooral als zij toegepast wordt op
het secundair onderwijs. Dit onderwijs wordt immers verplicht gevolgd door alle jongeren in
Vlaanderen, tot 18 jaar, de drempel van de volwassenheid. Elke jongere is geroepen om zijn plaats
in de cultuur in te nemen, zijn plaats in het proces van menswording en maatschappijvorming, zijn
plaats in de werkelijkheid van de mens die een cultuurwezen is.
De werkelijkheid van de mens is een historische werkelijkheid; het proces van "culturatie", zowel
individueel als sociaal, is een dynamisch proces dat verloopt in de tijd. Daarom is geschiedenis of de
historische werkelijkheid een wezenlijk onderdeel van vorming, van ingroei in en participatie aan
cultuur.
Doel van geschiedenisonderwijs is historische vorming, dit wil zeggen ingroeien in de historiciteit
van mens en samenleving, ingroeien in de historische werkelijkheid van mens en samenleving, zich
inschakelen in de evoluerende cultuur, het heden verbinden met de ervaring van het verleden en de
verwachtingen naar de toekomst.
Het vak Geschiedenis is dus een synthesevak: het bevraagt de totaliteit van de cultuur doorheen de
geschiedenis. Geschiedenis bestrijkt alle aspecten van cultuur: het politiek-institutionele
5
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
(machtsverwerving en machtsuitoefening, bestuur, wetgeving, rechtspraak, binnen- en buitenlandse
machtsverhoudingen), de interpersoonlijke en intergroepenrelaties (de sociale verhoudingen), de
materiële aspecten van het bestaan (voedsel, arbeid, productie, consumptie, verzorging), de
zingeving aan de werkelijkheid (godsdienst, ethiek, kunst). Deze aspecten groeperen wij in drie
clusters: de socio-economische, de socio-politieke en de socio-culturele levensomstandigheden (zie
infra 4.1).
Maar geen enkel aspect staat op zichzelf; er is altijd interactie tussen verschillende aspecten, met
wisselende partners/aspecten, in samenhang en in conflict, in behoud en transformatie.
Geschiedenis onderzoekt deze totaliteit van de cultuur of historische werkelijkheid in haar
tijdsdimensie, dit betekent zowel in haar samenhang, wisselwerking als in haar evolutie en
duurzaamheid.
2.2
Geschiedenis als bijdrage tot bestaansverheldering
- Geschiedenis als persoonlijkheidsvorming
In dialoog met cultuur uit het verleden wordt de leerling uitgedaagd om zichzelf te situeren in het
heden, zowel als individu als in zijn relaties met anderen en de hele werkelijkheid.
Zich plaatsen in de actuele werkelijkheid en zijn toekomst ontwerpen, vereisen omzien naar het
verleden. Een persoon kan niet verder zonder herinnering, weet niet waarheen zonder ervaring.
Historische vorming verbindt de nood aan herinnering-ervaring met de nood aan zelfbepaling in
heden en toekomst.
Het vak Geschiedenis is dus gericht op de essentie van de vorming, namelijk het autonoom maken
van de persoon en het leren humaan omgaan met de werkelijkheid of cultuur.
Historische vorming verhoogt de autonomie van de mens in zijn persoonlijk leven en in zijn sociaal
handelen. Historische vorming helpt de persoon zich te situeren in het complexe en veranderende
netwerk van de werkelijkheid.
- Geschiedenis als dialoog tussen heden en verleden
Historische vorming gebeurt dus in het spanningsveld tussen: de geschiedenis, dit wil zeggen de
wetenschappelijke kennis van het verleden of van de historische werkelijkheid, en het heden, dit wil
zeggen de samenleving van vandaag en haar gerichtheid op de toekomst; de actuele werkelijkheid.
Door historische vorming worden leerlingen vertrouwd met de ervaring van de mens inzake
samenleven (dit is geschiedenis of de historische werkelijkheid) om hun bestaan in het heden (dit is
de actuele werkelijkheid) te verhelderen.
Historische vorming is bijgevolg een dialoog tussen de objectiviteit van de geschiedeniswetenschap
(het objectiveren van de geschiedenisbeelden) en de subjectiviteit van de leerling (zijn beleving van
verleden, heden, toekomst).
- Het heden als vragende partij
Het heden is het voorlopig eindpunt van de geschiedenis en het voorlopig beginpunt van de
toekomst.
Zoals het verleden bestaat het heden uit verschillende werkelijkheidslagen. Bovenaan bevinden zich
de dagelijkse gebeurtenissen. Ze zijn het best zichtbaar, worden via de media tot nieuws verwerkt,
kennen een vluchtig bestaan. Al lijken zij soms banaal en futiel, ze maken deel uit van de
werkelijkheid. Meer nog: ook voor de leerlingen zijn zij de meest zichtbare kant van de werkelijkheid.
6
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
Het geschiedenisonderwijs, dat gericht is op inzicht en omgang met de historische werkelijkheid,
mag de evenementen van de actualiteit niet verwaarlozen of misprijzen.
Deze oppervlakteverschijnselen bestaan niet op zichzelf. Zij worden veroorzaakt door de dieper
liggende drijfveren die de mens in zijn tocht naar cultuur activeren. Zij zijn symptomen van
fundamentele gedragingen en problemen van mens en samenleving in onze tijd. Zij vormen het
uitgangspunt voor de leerling om dieper te graven in het heden. Zo komt men automatisch uit bij het
verleden, waar ook onder de laag van vele feiten de problematiek van de mens ligt.
Door zich vanuit het accidentele te richten naar het fundamentele leert men de kernen van
menswording en maatschappijvorming ontdekken. Door het vluchtige te verbinden met het blijvende
leert men de eigenheid van het heden en van het verleden onderkennen.
Elk onderzoek van het verleden (zowel deze door de geschiedeniswetenschap als door de leerling)
gebeurt onvermijdelijk vanuit de hedendaagse ervaring met mens en wereld. Terzelfder tijd moet
men van deze ervaring ook afstand nemen om het verleden in zijn eigenheid te kunnen kennen en
begrijpen. Historische vorming is niet mogelijk zonder respect voor chronologie, contextualiteit,
samenhang, continuïteit, verandering.
2.3
Inhouden en vakgerichte leerdoelen: een symbiose
Als schoolvak maakt geschiedenis deel uit van en moet het bijdragen tot het uiteindelijke en globale
doel van het onderwijs, met name de vorming van jonge mensen. Hiertoe levert geschiedenis een
onvervangbare bijdrage, zowel vanuit de aard van zijn studieobject (het verleden) als omwille van de
redenen waarom en de wijze waarop dit verleden bestudeerd wordt.
Het vak Geschiedenis bestudeert het verleden niet als doel op zich, niet zuiver om het verleden. Op
school ontleent geschiedenis haar waarde niet uitsluitend aan het gekozen curriculum, maar ook
aan de vormende kwaliteiten die specifiek met geschiedenis worden aangeleerd en ontwikkeld.
Aangezien leren niet bestaat in het hernemen of reproduceren van door anderen aangereikte
informatie maar in het ontdekken hoe men tot leren komt, betekent dit, vertaald naar de vakken toe,
dat leerlingen geoefend worden in het ontdekken en hanteren van de specifieke structuur van een
wetenschappelijke discipline. Elk vak heeft immers een eigen corpus van fundamentele principes,
essentiële concepten, leidende gedachten, onderling verbonden en met een eigen organisatie en
een specifieke methodologie. Via dat netwerk ontstaat toegang tot een gestructureerde en
gerationaliseerde kennis van het vak, in casu van het verleden. Wie via geschiedenis tot historische
vorming wil komen, moet in eerste instantie aan die specifieke (diepte)structuur denken. Die
structuur geldt vanaf de eerste leerjaren en wordt, in een toenemende graad van complexiteit, in een
soort van 'spiraal' hernomen tot het einde van de schoolloopbaan.
2.4
Einddoel van historische vorming: historisch bewustzijn
In de uitgangspunten voor de eindtermen Geschiedenis is de "ontwikkeling van het historisch besef"
het eerste element in de vormende waarde van het vak Geschiedenis. De leerplannen Geschiedenis
van de structuur SO/'89 van het katholiek onderwijs noemde ook het historisch bewustzijn als het
einddoel van het geschiedenisonderwijs.
Ook nu beschouwt de leerplancommissie het historisch bewustzijn als het einddoel van de
historische vorming.
Historisch bewustzijn is de complexe combinatie van interpretatie van het verleden, perceptie van
het heden en verwachtingen van de toekomst (Karl-Ernst Jeissmann, 1992: "Mehr als bloses
Wissen oder reines Interesse an der Geschichte, umgreift Geschichtsbewuβtsein den
Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive.").
Historisch bewustzijn ontstaat en groeit via een lang en consistent leerproces waarin enerzijds
7
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
historische inzichten, vaardigheden en attitudes tot stand komen en anderzijds een permanente
dialoog is tussen de historische en actuele werkelijkheid. Dit leerproces noemt men historische
vorming, resulterend in historisch bewustzijn.
3
Drie componenten van historische vorming
Historische vorming realiseren veronderstelt een doelgericht, geordend leerproces. De
einddoelstelling van historische vorming, namelijk historisch bewustzijn, kan maar worden bereikt via
een gefaseerd en gesystematiseerd nastreven van een aantal leerdoelen die de noodzakelijke
voorwaarden van historisch bewustzijn bewerkstelligen.
Voor het rubriceren van deze leerdoelen baseert het leerplan zich, zoals de eindtermen, op het
gebruikelijke drieluik: kennis en inzicht, vaardigheden, attitudes.
Kennis-inzicht behoren tot de cognitieve of intellectuele aspecten van de persoonlijkheid (het
domein van het verstandelijk functioneren), attitudes behoren tot het domein van de dynamischaffectieve aspecten van de persoonlijkheid (het domein van het zingevend functioneren),
vaardigheden behoren tot beide domeinen.
Met kennis-inzicht bedoelt het leerplan het beschikken over bepaalde informatie of inhouden van het
weten (waarnemen, herkennen, reproduceren van informatie) alsook de essentie van diverse
inhouden begrijpen, gemeenschappelijke essenties samenbrengen en verschillende essenties
onderscheiden (inzichtelijke kennis, het begrijpen van informatie).
Bij vaardigheden onderscheidt men intellectuele en sociale vaardigheden. Er zijn weinig of geen
sociale vaardigheden die exclusief zijn voor het vak Geschiedenis. Intellectuele vaardigheden
betekenen het beheersen van methodes om kennis-inzicht zelfstandig te verwerven, te ordenen, te
interpreteren, te beoordelen; deze methodes kunnen zowel op gekende kennis-inzicht als op nieuwe
kennis-inzicht toegepast worden (interpretatief, convergent, divergent, evaluatief produceren van
informatie).
Attitudes zijn houdingen, gezindheden, gerichtheden die in zekere mate de persoonlijkheid bepalen.
Door middel van een classificatieschema kunnen de concrete doelstellingen van de historische
vorming volgens deze drie componenten geordend worden.
De meest gebruikte classificatieschema's zijn deze van B.S. Bloom, Taxonomy of educational
objectives, l956 en l964, A. De Block, Taxonomie van leerdoelen, l973, J.P. Guilford, Structure of
intellect, l973, A.J. Romiszowski, Producing instructional systems, 1984 en E. Decorte, Beknopte
didaxologie, 1974. Elke taxonomie biedt waardevolle mogelijkheden maar houdt tevens belangrijke
beperkingen in. Daarbij zijn de verschillende categorieën die in deze taxonomieën gebruikt worden
niet altijd eenduidig. Een aantal van de gebruikte algemene categorieën zijn niet toepasbaar op
specifieke elementen van de historische vorming. Op dit terrein is er nog veel en moeilijk
vakdidactisch onderzoek te doen.
8
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
3.1
Kennis en inzicht
3.1.1
Probleemstelling
Vijfentwintig jaar vernieuwing in het secundair onderwijs hebben niet kunnen verhinderen dat
geschiedenis als een blokvak blijft geboekstaafd bij het grote publiek.
Deze opvatting leeft ook nog bij een groot deel van de huidige generatie ouders, van wie velen
nochtans een "historische vorming" kregen vanuit de vernieuwde visie in het VSO-leerprogramma.
Ook voor hen moet een wat minder begaafd leerling hoog scoren voor Geschiedenis op voorwaarde
dat hij/zij voldoende inspanning levert: "Uit het hoofd leren kan immers iedereen". Wellicht hebben
ook zij in hun schooltijd onvoldoende ervaren dat kennis een noodzakelijke maar geen voldoende
voorwaarde is om tot historische vorming te komen. Geschiedenis is immers veel meer dan een
geheugenvak.
3.1.2
Kennis en inzicht: essentiële bouwstenen in de historische vorming
De eindtermen voor het vak Geschiedenis beogen heel duidelijk de historische "vorming". Deze
vorming kent een "taxonomisch" verloop: een systematische ordening in categorieën (taxis) van
feiten en begrippen waartussen werkelijke relaties of wetmatigheden (nomos) bestaan. Zo bekeken
verliest de geschiedenis aangebracht als een louter geheugenvak, zonder zin voor systematiek of
wetmatigheid, haar vormende waarde en bijgevolg haar betekenis voor het onderwijs.
De historische vorming groeit vanuit drie essentiële bouwstenen: kennis en inzicht, vaardigheden en
attitudes. De volgorde is niet hiërarchisch bedoeld, in de onderwijspraktijk zijn ze met elkaar
vermengd als koffie, melk en suiker in een "koffie-compleet".
Voor wat kennis en inzicht betreft, zal de didactische praktijk erop gericht zijn om vanuit een
geordend feiten- en begrippenarsenaal de leerlingen tot inzicht te brengen in historische
mechanismen, eigenaardigheden en processen. Ook hier weer zal in de praktijk het een niet
noodzakelijk voor het ander voorkomen, en kan inzicht de kennis bevorderen of omgekeerd.
3.1.3
Kennis en inzicht volgens de eigenheid van de historische discipline
De geschiedenis neemt het verleden als onderzoeksobject. Het verleden is niet direct
waarneembaar, maar komt aan het licht na het onderzoek van bronnenmateriaal, in zijn ruime
betekenis.
De historische vorming neemt dit (wetenschappelijk) onderzoek als uitgangspunt. Het
geschiedenisonderricht verloopt bijgevolg binnen het eigen "kader" van de historische discipline,
steunend op het eigen feiten- en begrippenkader en de procedures van de geschiedenis.
Als schoolvak moet de geschiedenis de leerlingen met dit kader vertrouwd maken en het leren
hanteren. Zo komt er een groeiproces op gang dat moet leiden naar een beter inzicht in de
onderlinge samenhang tussen al deze feiten en begrippen.
3.1.4
Begrippen: duidelijk omschreven en geordend
De beschrijvende kennis van feiten blijft van fundamenteel belang voor de historische vorming. Een
goed begrip van deze feitenkennis stoelt op de kennis van het begrippenkader waarmee het
9
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
historisch relaas wordt weergegeven. Om de juiste inhoud en draagwijdte van de eigen historische
begrippen te vatten moet hun omschrijving ondubbelzinnig en helder zijn. Ook vanuit didactisch
oogpunt is dit van belang om ze voor de leerlingen begrijpelijk en hanteerbaar te maken.
Vandaar de noodzaak om in een eerste fase de leerlingen die begrippen progressief bij te brengen
en duidelijk te leren omschrijven.
Het volstaat niet dat de leerlingen begripsomschrijvingen vanuit het geheugen kunnen reproduceren.
Ze moeten in staat zijn om ze te situeren binnen het begrippenkader. Dit betekent dat de leerlingen
ze onderbrengen bij een van de welbepaalde categorieën waarin dat begrippenkader is geordend.
Hiervoor is inzicht vereist in zowel het kader als de begrippen zelf. In het leerproces moeten daarom
opdrachten worden ingebouwd waardoor dit inzicht kan groeien en getoetst worden. Het trainen van
vaardigheden en het verwerven van inzicht gaan dus hand in hand.
Schematisch en exemplarisch
–
begrip: dictatuur
–
omschrijving: regering van een niet-vorstelijk gezaghebber met onbeperkte macht verworven
door een burgeroorlog of staatsgreep;
–
categorie: bestuursvormen
–
besluit: "dictatuur", net als "democratie" of "oligarchie", hoort thuis in de categorie
"bestuursvormen".
De zorg voor een juist gebruik van begrippen past ook in de vakoverstijgende bekommernis voor
een duidelijk taalgebruik. De taal van de leerlingen is sterk gedifferentieerd. Ze evolueert naar vorm
en inhoud doorheen de zes jaren van het secundair onderwijs en is vaak door de studierichting
gekleurd. Het taalgebruik moet aan de concrete onderwijssituatie zijn aangepast.
Dit heeft voor het leerplan zware consequenties. Gezien het vatten van inhoudelijk zwaar geladen
abstracte begrippen niet haalbaar is op een bepaalde leeftijd of studieniveau, heeft het ook geen zin
ze aan te leren. Bij jonge leerlingen moet men zich veelal beperken tot het aanbrengen van de
achter het begrip liggende realiteit.
Het moet voldoende zijn dat de leerlingen de begrippen begrijpen die in het concreet voorliggend
historisch verhaal voorkomen.
3.1.5
Informatie structureren vergt inzicht
De geschiedenis stelt zich ook tot doel om het chaotische aanbod aan feitenmateriaal uit het
verleden te ordenen tot een overzichtelijk, gestructureerd geheel. Vaak slaagt zij erin om in het
historisch gebeuren mechanismen te ontdekken die langdurige processen op gang trekken en
onderhouden. Bij die dynamiek moeten de leerlingen betrokken geraken. Het geschiedenisonderwijs
moet de leerling er geleidelijk toe brengen zijn louter beschrijvende historische kennis om te smeden
10
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
tot gestructureerde kennis. Hiervoor moet hij vertrouwd geraken met de grote historische structuren
waarin hij zijn beschrijvende feitenkennis kan plaatsen en duiden.
Het grote raamwerk van de geschiedenis omvat drie dimensies: tijd, ruimte en socialiteit. Op hun
beurt bevatten ze elk een aantal categorieën: de tijd is in periodes opgedeeld (Oudheid,
Middeleeuwen ...); de ruimte wordt afgebakend (lokaal, regionaal, nationaal, Europees of mondiaal);
de socialiteit omvat maatschappelijke domeinen (socio-economische, socio-politieke, socio-culturele
levensomstandigheden).
De beschrijvende kennis van deze dimensies en categorieën is noodzakelijk om tot gestructureerde
kennis te komen. Nadien probeert de leerling een bepaald feit in een categorie van tijd, ruimte en de
socialiteit te situeren. Het van de leerling vereiste inzicht om hiertoe te komen is vergelijkbaar met
dat voor de rangschikking van begrippen.
Maar men kan doorstoten tot een hoger niveau en op zoek gaan naar het proces waarin dit feit zich
situeert en de mechanismen die het verloop ervan bepalen.
Schematisch en exemplarisch
–
feit: staatsgreep van Peisistratos in Athene, ca. 560 v. Chr. leidde tot dictatuur
–
kennisstructuur:ca. 560:dimensie tijd; categorie Oudheid, 6e eeuw
–
Athene:dimensie ruimte; categorie mediterrane wereld, Hellas
–
dictatuur:dimensie socialiteit; categorie politiek, regeringsvorm of bestuursvorm
–
mechanisme: onrust bij de verarmde plattelandsbevolking
–
proces: Athene evolueert van koningschap, over oligarchie, naar dictatuur
Ook in algemeen didactische zin kan het belang van gestructureerde kennis nauwelijks overschat
worden. In hun ontwikkeling naar de volwassenheid, die zich juist tijdens de zes jaren van het
secundair onderwijs voltrekt, geven de (pre)pubers vaak blijk van ordeloosheid. Duidelijke
structuren, ook de vakgebonden, zijn precies wat zij nodig hebben in de uitbouw van hun eigen
persoonlijkheid.
Bovendien zijn duidelijke structuren van wezenlijk belang voor het "leren leren". Zij uiten zich in een
goede leerstofindeling, een duidelijke leerstofafbakening, oplossingsmethoden bij (langere)
opdrachten, overzichtelijke examenvragen ... De leerling weet dan precies naar welk doel hij zijn
werk moet richten en kan er zijn werkmethode en planning op afstemmen. Dit is zeker het geval
voor leerlingen met leermoeilijkheden en hun studiebegeleiders.
3.2
Vaardigheden
3.2.1
Probleemstelling
•
In de eindtermendocumenten en ook in dit concept worden eens te meer vaardigheden
aanbevolen. Niettemin kwamen de vaardigheden die de leerplannen van de structuur SO/'89
11
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
accentueerden, tot dusver niet erg expliciet in de bestaande leerboeken aan bod en werden en
worden ze eerder uitzonderlijk door witte raven in de klaspraktijk nagestreefd.
•
Te weinig vaardigheden in de actuele klaspraktijk, waarom?
Er zijn een aantal echte en/of vermeende redenen waarom de meeste leerplandoelen, in casu deze
die vaardigheden beogen, niet of te weinig aan bod komen in lessen Geschiedenis. Zo is er bij
voorbeeld de bewering van - ook jonge - leraren dat ze niet voldoende opgeleid zijn om vanuit
leerplandoelen te vertrekken en om vaardigheden te trainen. Bij lesgevers circuleert ook wel eens
de misvatting dat vaardigheden te moeilijk en/of zinloos zijn voor intellectueel minder vlotte
leerlingen in ASO, KSO en TSO. De twee volgende redenen hebben meer relevantie naar de
leerplantekst toe, met name een onvoldoende besef van leraren dat de leerplannen van de structuur
SO/'89 reeds vragen vanuit leerdoelen te vertrekken én een afkeer van vele collega's voor alles wat
naar leerdoelen en/of vaardigheden ruikt.
Vele leraren Geschiedenis realiseren zich inderdaad onvoldoende dat het vorige leerplan vroeg
vanuit leerplandoelen inhouden op te bouwen én dat dit het nastreven van een serie vaardigheden
impliceerde. Dat euvel heeft ten dele met de leerplantekst en ten dele met de leraren zelf te maken.
Zo zou enerzijds de korte en niet steeds even expliciete en/of hanteerbare formulering van alle
leerplandoelen in verband met vaardigheden hier één verklarende factor kunnen zijn. De teksten zijn
alvast exhaustiever voor inhouden dan voor leerdoelen.
Er zijn anderzijds nog historici uit het onderwijsveld en erbuiten die aversie voelen opborrelen
wanneer zij het woord vaardigheden horen vallen. Ze zien het mooie huis van de Geschiedenis als
reconstructie van het verleden instorten. Ze associëren een ode aan de vaardigheden met een
afwijzing van zowel de rationele als de emotionele component van de studie van het verleden. Ze
denken dat vaardigheden veel essentiële historische kennis, maar ook het verhaal, het evenement,
het drama, het decor, de personages, de helden, de emotie bannen.
Vaak baseren ze zich op in hun ogen minder positieve ervaringen uit een VSO-verleden en/of op
Nederlandse toestanden waar men vanuit fragmenten van het verleden vlot een aantal
vaardigheden etaleert, maar het verleden niet meer kent. Om het vooroordeel dat vaardigheden ten
koste gaan van essentiële informatie, uit de wereld te helpen, opteert deze tekst voor een expliciete
en duidelijke formulering en voor het formuleren van een verantwoording samen met een krachtige
negatie van het zonet geciteerde idee-fixe.
3.2.2
Noodzaak van een parallelle uitbouw van de reconstructie van het verleden en van
de training van vaardigheden in de klaspraktijk
- Uitgangspunt
Indien doordacht nagestreefd, kunnen en moeten de reconstructie én het trainen van vaardigheden
samengaan. Ze zijn allebei essentiële bouwstenen van de historische vorming. Het bewaken van
een evenwicht tussen de twee zal wel een permanente uitdaging voor elke leraar moeten zijn.
- Verantwoording: de zesvoudige functionaliteit van vaardigheden
De progressieve uitbouw van het verhaal van het verleden, parallel aan een intensieve training van
een aantal vaardigheden, bezit een meerwaarde voor geschiedenis als schoolvak.
Kennis van en inzicht in het verleden zijn maatschappelijk relevant. Dat betwist niemand. Het is
echter zo dat enkel de leerling die naast een ruim kennisbestand nog een aantal sociale en
intellectuele historische vaardigheden verwerft, echt 'historisch gevormd' is.
De cognitieve historische vaardigheden, die voortspruiten uit de eigenheid van het vak, hebben
veelal een zestal functies:
12
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
•
ze brengen logischerwijs historische vaardigheden bij (eerste functie);
•
ze zijn didactisch relevant (tweede functie);
•
ze zijn functioneel naar 'leren leren' toe (derde functie);
•
ze zijn behalve historisch, ook vaak algemeen vormend (vierde functie);
•
ze hebben een hoge transferwaarde (vijfde functie);
•
hun maatschappelijke relevantie (zesde functie) is minstens even groot als die van pure kennis.
Meestal verenigt één vaardigheid in zich deze zesvoudige functionaliteit. Eén voorbeeld mag
volstaan. Het kunnen detecteren van relevante 'langetermijnlijnen' bijvoorbeeld, is een historische
basisvaardigheid voor leraar én leerling. Voor de leraar is de toepasselijke langetermijnlijn een
ankerpunt en een selectiecriterium bij het ordenen en selecteren van de historische informatie.
Anders geformuleerd, het is de rode draad door zijn les en de ruggengraat die blijft, als om welke
reden dan ook in inhouden dient gesnoeid. De didactische relevantie is duidelijk. Een leerling die bij
het studeren eerst focust op dé structurele lijn die onder alle evenementen loopt, heeft alvast één
component verworven van een goede studiemethode. Hij doet aan 'leren leren'. Gaat hij als gevolg
van zes jaar training in het detecteren van conjuncturele en/of structurele lijnen, ook na het
secundair onderwijs nieuwe - al dan niet historische - inhouden te lijf met de langetermijnvraag in het
achterhoofd, dan heeft hij aan zes jaar geschiedenisonderricht een algemene vormingscomponent
overgehouden. Langetermijnlijnen zien in een bepaald historisch verleden, heeft een grote
transferwaarde zowel naar een andere etappe van dat verleden als naar het heden toe, en dat op
alle maatschappelijke domeinen. Het kunnen detecteren van en het handelen naar
langetermijnevoluties, is evenzeer nuttig op politiek als bijvoorbeeld op cultureel (religieus en ethisch
inbegrepen), economisch en sociaal vlak. Het is een troef bij beroepsactiviteiten en in het privéleven, met andere woorden de maatschappelijke relevantie van het langetermijndenken is evident.
3.2.3
Welke vaardigheden? Formulering en ordening
Deze visietekst spitst zich toe op de specifiek historische cognitieve vaardigheden die een uitvloeisel
zijn van geschiedenis als wetenschappelijke discipline of schoolvak. De algemene vaardigheden die
in alle vakken worden nagestreefd, komen verder niet aan bod. Voor de affectieve vaardigheden
zoals zich inzetten, luisteren naar de leraar en de medeleerling, verdraagzaam reageren op andere
meningen, culturen, mensen ... wordt verwezen naar het hoofdstuk 'Attitudes'. Dit ontslaat de leraar
Geschiedenis echter niet ze in de lessen Geschiedenis ook na te streven.
Specifiek historische cognitieve vaardigheden spruiten voort uit de eigenheid van geschiedenis. Hun
specificiteit ligt ook in het feit dat hun toepassingsveld in eerste instantie bestaat uit specifiek
historisch materiaal, met name bronnen. Alle vaardigheden betekenen de bekwaamheid om op
effectieve wijze iets met de verworven informatie te doen. Ze kunnen enerzijds reproductieve
toepassing beogen, wat impliceert dat de leerling zijn inzicht in aangeleerde, gekende regels en
procedures moet kunnen demonstreren in situaties en taken die voor hem/haar nieuw zijn. Ze
kunnen anderzijds een productieve toepassing van informatie impliceren. Bij productief toepassen
gaat het om probleemoplossend denken en handelen. De leerling wordt voor een probleem
geplaatst dat opgelost dient te worden. De oplossingsstrategie wordt niet meegedeeld maar moet
door de leerling zelf gevonden worden.
Er worden basis- en deelvaardigheden onderscheiden. De historische basisvaardigheden (HBV) in
de linkerkolom zijn allemaal specifiek historische cognitieve vaardigheden die essentiële
componenten zijn van het historisch bewustzijn. Ze zijn allemaal polyvalent (inzetbaar voor meer
dan een van de zes functies). Hun relevantie voor geschiedenislessen is dus erg groot. Ze zijn
algemeen geformuleerd. Ze zouden allemaal enkele malen per schooljaar moeten worden
nagestreefd. In een eerste graad kan dat nog via enkele aanleunende deelvaardigheden uit de
rechterkolom (HDV). Vanaf de tweede en derde graad zouden de basisvaardigheden zelf krachtig
moeten worden geïmplementeerd. Wanneer en met welke bronnen, wordt best besproken met de
collega's.
13
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
Uit de vaardigheden in de rechterkolom (HDV: historische deelvaardigheden) zal door de leraren
voor een heel schooljaar een keuze gemaakt moeten worden. Ze allemaal opbouwen is onmogelijk
in één jaar. Er kunnen er wel over zes jaar een behoorlijk aantal aan bod komen. De selectie
gebeurt weer best via verticaal en horizontaal overleg binnen vakgroepen. Er dient afgesproken te
worden in welk jaar en met welke frequentie en bronnen de geselecteerde deelvaardigheden aan
bod komen. Bij het kiezen moet men erover waken dat de geselecteerde bij zowat alle zeven
basisvaardigheden aanleunen. Er bijvoorbeeld drie uitkiezen die horen bij HBV 3 is weinig zinvol.
Daarom zijn efficiënte afspraken belangrijk.
Tabel met voorbeelden van de twee reeksen vaardigheden
•
De eerste reeks bevat de specifiek historische cognitieve basisvaardigheden. Ze stellen in
staat, net als de meeste deelvaardigheden ernaast, alle denkcategorieën uit de meeste
classificatiemodellen na te streven. Ze staan in de linkerkolom.
•
De tweede reeks bevat een serie deel- en uitbreidingsvaardigheden, aanleunend bij de eerste
reeks.
Voor de hanteerbaarheid worden alle deelvaardigheden zo geschikt dat ze aanleunen bij historische
basisvaardigheden. De correspondentie is niet steeds sluitend. Zo kan een deel- of
uitbreidingsvaardigheid uit meerdere basisvaardigheden voortspruiten. Ze wordt slechts éénmaal
opgenomen. Waar de basisvaardigheden voor de leerlingen van de eigen graad te hoog gegrepen
lijken, kunnen leraren met de deelvaardigheden starten. Zij weten dan in welke basisvaardigheid
deze moeten resulteren. De deelvaardigheden zijn opgesomd in de rechterkolom.
Geen van beide reeksen is exhaustief.
HBV
HBV 1
De vaardigheid te situeren in tijd (op
een tijdbalk), op de juiste geografische
plaats (op een kaart) en in het
toepasselijke maatschappelijk domein.-
HDV
–
De lengte van een historische periode
bepalen.
–
Aanduiden of een personage vóór of na
iemand
anders
leefde,
of
een
gebeurtenis enz. vóór of na een andere
plaatsvond.
Het herkennen van deze termen.
Het gebruiken van deze termen in een
nieuwe context of het toepassen van
begrippen, structuren ...
Verklaringsschema's hanteren als 'doel,
middel, gevolg' (teleologisch).Historische
vorming
HBV 2
De vaardigheid de socialiteit te
onderkennen, dit wil zeggen in eigen
woorden te formuleren welke evolutie
en/of verandering ontstond uit interactie
van individuen en groepen in een
bepaalde tijd, plaats en maatschappelijk
veld.
HBV 3
3.1
Het gebruiken van:
– vaktermen zoals: historische feiten,
begrippen, relaties, processen,
structuren, tijdperken en culturen ...
– historische begrippen in hun
wisselende betekenis.
Ze verbinden met nieuwe inhouden en
ze toepassen bij het oplossen van
problemen
–
–
De hoofdvragen van de historische
kritiek toepassen op een hiervoor
De basisvaardigheid blijft hier de waarde van
een bron bepalen om er de gepaste
3.2
HBV 4
4.1
–
14
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
HBV
4.2
relevante bron.
De historische methode toepassen.
HDV
conclusies uit te trekken.
De deelvaardigheden zijn hier legio, bij
voorbeeld in verband met:
heuristiek:
– het soort bron identificeren
per soort bron een aantal specifieke
problemen en noodzakelijke vragen
formuleren
– voor een probleem/vraagstelling relevant
bronnenmateriaal vinden
historische kritiek:
– standplaatsgebondenheid onderkennen
– een feit onderscheiden van een
mening/interpretatie
– de expliciete én impliciete boodschap
van een bron detecteren
– causale relaties onderscheiden in
opeenvolgende gebeurtenissen
– doel en resultaat, oorzaak en gevolg van
elkaar onderscheiden
– vaststellen of een feit een conclusie of
generalisatie ondersteunt
– vaststellen of iets moeilijk te bewijzen is
– vaststellen wat belangrijke vragen zijn
voor historisch onderzoek
– vaststellen
en
formuleren
welke
gevolgtrekkingen men uit bronnen kan
maken
historische synthese:
– de kern van een zaak noemen
– het beoordelen van de waarde van de
resultaten met het oog op de
probleemstelling/hypothese
– het samenvatten van de resultaten van
het onderzoek van meerdere bronnen.
HBV 5.1
Het herkennen van continuïteit en
discontinuïteit,
van
gelijken
ongelijktijdigheid.
–
–
HBV 5.2
Het herkennen van de samenhang en
de
interactie
van
de
diverse
maatschappelijke domeinen.
–
–
Alle
maatschappelijke
domeinen
aanduiden waarin bepaalde historische
relaties,
processen,
structuren,
tijdperken en culturen zich van andere
onderscheiden.
Van twee tijdperken een aantal
verschijnselen aanduiden die identiek
blijven en een aantal andere die
veranderen.
Van bepaalde feiten en begrippen
aanduiden
met
welk(e)
maatschappelijk(e) domein(en) ze te
maken hebben.
Aanduiden
en
illustreren
welke
maatschappelijke domeinen interfereren.
15
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
HBV
HDV
HBV 5.3
Het plaatsen van de evenementen op
de
correcte
conjuncturele
en/of
structurele langetermijnlijn.
–
In een tekst evenementen, conjuncturen
en structuren aanduiden en dus ook
onderscheiden.
HBV 5.4
Het aantonen van het discussie- en
constructiekarakter van alle historische
kennis.
–
Met voorbeelden kunnen aantonen dat
historische
kennis
voortdurend
evolueert.
HBV 6
De vaardigheid inhouden
onderzoeken vanuit een
probleemstelling.
–
–
Formuleren van hoofd- en deelvragen,
die
afgeleid
worden
van
de
probleemstelling.
Het ontwikkelen van één of meer
hypothesen (af te leiden uit het gekozen
onderwerp
of
eventueel
de
probleemstelling).
–
Het toetsen van hypothesen.
HBV 7
te leren
relevante
De vaardigheid probleemoplossend te
redeneren.
3.3
Attitudes
3.3.1
Probleemstelling
Onderwijs is niet uitsluitend overdracht van kennis en inzicht en het aanleren van vaardigheden.
Onderwijs moet ook opvoedend zijn; dit betekent onder andere dan ook dat waarden en attitudes
aan bod moeten komen, die als doel hebben het gedrag van de leerlingen op korte en lange termijn
te beïnvloeden. Omdat waarden en attitudes met levensbeschouwing te maken hebben, en dan ook
verschillend kunnen zijn van land tot land, van volk tot volk en van individu tot individu is het niet
eenvoudig een inventaris op te stellen van waarden en attitudes die moeten worden overgedragen.
Voor geschiedenis moet het dan nog gaan over attitudes die bijdragen tot of voortvloeien uit
historisch bewustzijn. Toch kan over enkele fundamentele waarden eensgezindheid bereikt worden
en kan een overgrote meerderheid van de mensheid akkoord gaan over de waarden die aan de
basis liggen van de fundamentele menselijke gedragingen.
Vertaald naar geschiedenisonderricht gaat het dan om een reeks sociale attitudes die de relaties
verbeteren tussen mensen in gemeenschap. Naast die sociale attitudes moeten ook nog
intellectuele attitudes nagestreefd worden. Het gaat om attitudes die vooral verbonden zijn met het
verwerven van historische kennis en historisch bewustzijn, die eerder met werkmethodes te maken
hebben dan met het functioneren als sociaal wezen in de maatschappij.
Het formuleren van doelstellingen voor attitudes is niet eenvoudig. Meestal zijn leraren veel beter
onderlegd in het formuleren van cognitieve doelstellingen omdat hun spontane aandacht vooral
daarop is gericht. Doelstellingen over vaardigheden scoren ook niet zo hoog en over attitudes
ontbreken die meestal. Men leeft intuïtief met het gevoel dat attitudes (en ook vaardigheden)
automatisch voortvloeien uit de overdracht van gedoceerde leerinhouden. Dat mag tot op een
zekere hoogte waar zijn, doch indien attitudevorming echt belangrijk is, dan moet men lessituaties
en leerinhouden zo kiezen dat attitudes uitdrukkelijk aan bod komen. Dan zijn die ook tot op een
zekere hoogte observeerbaar en kan eventueel ook evaluatie volgen.
16
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
3.3.2
Welke attitudes? Formulering en ordening
Vertrekkend van de vaststelling dat vooral sociale en intellectuele attitudes aan bod moeten komen,
kan wellicht met volgend schema gewerkt worden. Vanuit historische basisattitudes (HBA) worden
voor iedere soort een aantal historische deelattitudes (HDA) geformuleerd die specifiek zijn voor
historische vorming.
HBV
HDV
Intellectuele attitudes
HBA 1
Belangstelling en
voor het verleden.
waardering
tonen
–
–
–
–
HBA 2
Kritische houding aannemen ten
aanzien van informatie zowel over
verleden als heden.
–
–
–
HBA 3
Objectief willen zijn.
–
–
–
–
–
–
HBA 4
Zich bewust zijn van de evolutie van het
mens- en wereldbeeld en van de
waarden die het menselijk gedrag zin
geven.
–
–
–
–
Kennis willen verwerven over de
maatschappelijke problemen in heden
en verleden.
Zich
willen
inleven
in
andere
samenlevingsvormen dan de westerse,
zowel in heden als verleden.
Waardering opbrengen voor andere
samenlevingsvormen
en
waardepatronen.
Interesse hebben voor de geschiedenis
van de eigen streek en voor de
overgebleven sporen van dat verleden.
Verlangen juist geïnformeerd te zijn.
Informatieronde met nodige zin voor
volledigheid willen afwerken.
Nauwkeurig zijn bij het opzoeken en
verwerken (rangschikken, analyseren)
van informatie.
Zonder vooroordelen naar waarheid
streven bij opstellen van een synthese.
Openstaan
voor
verschillende
verklaringsgronden.
Beseffen dat kennis van het verleden
afhankelijk is van bronnen en dat
historische kennis beperkt en voorlopig
is.
Oordelen vellen met het nodige
voorbehoud.
Bereidheid tot herzien van persoonlijke
mening na kritisch onderzoek van
bronnen.
Beseffen
dat
elke
gebeurtenis
beoordeeld moet worden naar de
maatstaven van de tijd, en pas later naar
de maatstaven van de eigen tijd.
Respect hebben voor de culturele
eigenheid van ieder volk.
Tolerantie hebben ten aanzien van
andere ideeën.
Respect hebben voor democratische
beginselen zoals vrijheid, gelijkheid,
rechtvaardigheid.
Respect hebben voor wetten die
17
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
HBV
HDV
–
–
HBA 5
Vanuit historisch bewustzijn bereid zijn
tot
het
opnemen
van
verantwoordelijkheid
en
tot
het
nastreven van een menswaardige
samenleving.
–
–
–
–
4
democratisch tot stand zijn gekomen.
Respect voor minderheden opbrengen.
Geen vooroordelen hebben ten aanzien
van mensen uit andere culturen.
Willen
meewerken
aan
de
lotsverbetering van de mensen.
Zich willen inzetten voor sociale en
economische rechtvaardigheid.
Politieke verantwoordelijkheid opnemen
(vanaf bewust gaan stemmen tot ...).
Zich willen inzetten voor internationale
verstandhouding
(onder
andere
vredesopvoeding,
derdewereldproblematiek ...).
Informatiestructuren van historische vorming
Het leren van een vak, als onderdeel van de totale werkelijkheid, moet gebaseerd zijn op de interne
logica of dieptestructuur van de discipline. Zo moet historische vorming verankerd zijn in de
dieptestructuur van de historische werkelijkheid.
De leerplancommissie baseert zich hierbij op het enige wetenschappelijk onderzoek waarvan
resultaten gepubliceerd zijn en dat het leren van geschiedenis vanuit de dieptestructuur als
onderzoeksobject had, nl. L. Van Maele, Eindtermen en de dieptestructuur van vakken, in: Impuls
24,3, april l994, p. l23-l4l.
De leerplancommissie concretiseert deze wetenschappelijke inzichten in een viervoudige
informatiestructuur die zij de vier referentiekaders noemt: de structuur van de globale historische
werkelijkheid (globaal referentiekader) en vervolgens de structuur van de historische werkelijkheid
volgens haar drie dimensies: tijd (chronologisch referentiekader), ruimte (ruimtelijk referentiekader),
socialiteit of maatschappelijke domeinen (maatschappelijk referentiekader).
Voor het opbouwen van de vier referentiekaders zijn begrippen noodzakelijk. Dit leidt tot een
probleem inzake ontwikkelingspsychologie en inzake verschillende profielen van de leerlingen.
Algemeen wordt gesteld dat het begrippenkader progressief wordt opgebouwd, van in het
basisonderwijs tot het einde van het secundair onderwijs. Steeds zal men vertrekken van een
concrete omschrijving (verbaal en visueel) van een bepaalde werkelijkheid. Deze omschrijvingen
worden breder en dieper ingevuld en kunnen geabstraheerd worden wanneer de leerlingen daar rijp
voor zijn. Deze abstracties mogen evenwel nooit lege dozen zijn.
Het is niet gemakkelijk om vanuit de ontwikkelingspsychologie en rekening houdend met de
verschillende profielen van de leerlingen per graad een minimumlijst van begrippen op te stellen.
Het leerplan Wereldoriëntatie doet dit voor de derde graad van het basisonderwijs. De lijst bestrijkt
de drie dimensies van de historische werkelijkheid: tijd, ruimte, maatschappelijke themavelden (of
socialiteit).
Voor de eerste graad van het secundair onderwijs leggen de eindtermen eveneens een lijst van
begrippen op. De lijst is een streefdoel dat niet door alle leerlingen in dezelfde mate bereikt kan
worden.
18
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
4.1
Globaal referentiekader
Het globaal referentiekader maakt onderscheid tussen de twee niveaus van wetenschappelijke
informatie, namelijk de beschrijvend-verklarende informatie (kennis-inzicht in de historische
werkelijkheid) en de procedurele informatie (vaardigheden om tot kennis-inzicht te komen en de
validiteit ervan te beoordelen).
Anderzijds bevat dit globaal referentiekader uiteraard het globaal conceptueel kader van de
discipline geschiedenis (dit wil zeggen de concepten om de historische werkelijkheid te registreren
en te abstraheren), namelijk de drie dimensies: tijd, ruimte, socialiteit. Deze drie dimensies worden
verder opgedeeld en gepreciseerd aan de hand van categorieën.
Bij de dimensie socialiteit is er, naast de verdeling in categorieën (gerubriceerd volgens
verschillende maatschappelijke domeinen) nog een verdeling in relaties (interactie tussen de
verschillende domeinen en categorieën) mogelijk. Deze laatste verdeling wordt in bijgevoegd
schema niet opgenomen omwille van het grote aantal en de diversiteit van mogelijke relaties.
De dieptestructuur van geschiedenis, en bijgevolg de informatiestructuur voor het leren van
geschiedenis, bestaat uit de interactie tussen de drie dimensies; door deze interactie komen de
historische processen tot stand.
Beschrijvende-verklarende informatie
categorieën
dimensies
tijd:
chronologisch
referentiekader:
perceptie en structurering van het
verleden vanuit het heden
–
–
–
–
–
–
–
–
–
ruimte:
ruimtelijk referentiekader:
perceptie en structurering van de
actuele en historische ruimte vanuit de
eigen plaats in het heden
–
–
–
–
–
–
socialiteit:
maatschappelijk
referentiekader:
perceptie en structurering van de
actuele en historische werkelijkheid
vanuit diverse componenten van
menselijk gedrag en maatschappelijke
dag, week, maand, jaar;
decennium, eeuw, millennium
tijdmeting, tijdrekening, tijdbeleving
datering,
periodisering,
tijdbalk,
chronologie, kalender
generatie, ouders, voorouders
duur, evolutie, tempo;
continuïteit, verandering
gelijktijdigheid, ongelijktijdigheid;
synchronie, diachronie
kortetermijn-, langetermijnperspectief
tijdgelaagdheid: evenement, conjunctuur,
structuur
lokalisatie, afstand, nabijheid
lokaliteit, regio, land, subcontinent,
continent, wereld
ruimtebepaling,
ruimtemeting,
ruimtebeleving
schaal, projectie
geschiedeniskaart, historische kaart
open en gesloten ruimte;
centrum en periferie, maritieme en
continentale
ruimte,
landelijke
en
stedelijke ruimte
socio-economische
levensomstandigheden
– natuurlijk en geconstrueerd leefmilieu;
natuurlandschap, cultuurlandschap
– bevolking,
demografie,
sterftecijfer,
19
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
activiteit
–
–
–
–
geboortecijfer, emigratie, immigratie
levensverwachting, geboorte, dood
leef- en werkomstandigheden, woning,
voedsel, verzorging
economische
activiteiten,
productie,
consumptie, schaarste, overvloed
sociale gelaagdheid, armoede, rijkdom
socio-politieke levensomstandigheden
– macroniveau:
macht,
bestuursvorm,
recht, staatsvorm, oorlog en vrede,
conflictbeheersing
– microniveau: gezin, familie
socio-culturele levensomstandigheden
– zingeving: godsdienst, ideologie, mythe,
traditie
– kennisverwerving,
kennistoepassing:
wetenschap, werkinstrument, techniek,
technologie
– artistieke
expressie
en
materiële
vormgeving
– opvoeding, onderwijs, communicatie,
gezondheidszorg
Procedurele informatie
categorieën
dimensies
–
procedures tot verwerving van kennis en
inzicht
–
procedures tot beoordeling van kennis en
inzicht
–
procedures tot omgang met kennis en inzicht
4.2
–
historische heuristiek, kritiek en synthese
–
theorie van de historische kennis
feit, werkelijkheid, mening
geschiedenisbeeld
–
historisch besef
Chronologisch referentiekader
Het chronologisch kader bestrijkt, zoals de eindtermen voorschrijven, de hele geschiedenis. Er wordt
onderscheid gemaakt (althans voor de eerste graad secundair onderwijs) tussen het situeren en
typeren van de grote ontwikkelingsfasen van de geschiedenis enerzijds
(het "eigenlijk"
referentiekader) en de grondige, exemplarische studie van minstens twee samenlevingen in een
bepaalde ontwikkelingsfase anderzijds.
4.2.1
Chronologisch kader voor de drie graden van het secundair onderwijs
- Een chrono-logisch referentiekader
20
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
Wetenschappelijk verantwoord geschiedenisonderwijs respecteert de basisstructuur van de
geschiedenis, namelijk het verloop in de tijd of het chronologisch verloop. Geschiedenisonderwijs is
een gestructureerde reis doorheen de tijd van mens en samenleving.
De leerplancommissie behoudt daarom het progressief-chronologisch referentiekader als criterium
voor de leerstofordening doorheen het secundair onderwijs. De reis doorheen de tijd verloopt van de
oudste tijden tot en met het heden.
Dit kader moet in elke graad door de leerlingen verkend en gekend worden. Nadat in de eerste
graad dit kader zeer beperkt en vereenvoudigd ingevuld wordt, krijgt het in de volgende graden een
ruimere en verfijnde invulling. Het referentiekader wint aldus geleidelijk aan inhoud en diepgang.
De aan te leren en te gebruiken categorieën volgen een analoge progressie: van beperkt naar
talrijker, van eenvoudig naar complexer.
- Een leerling-gericht en maatschappelijk relevant referentiekader
Voor de periodisering van de geschiedenis kiest de leerplancommissie de traditionele indeling die
ook in het openbaar leven (media, geschiedenisboeken, musea, tentoonstellingen ...) en in de voor
leerlingen bestemde informatie (jeugdliteratuur, stripverhalen, jeugdbladen, televisie ...) gebruikt
wordt. Aldus kunnen de leerlingen de buitenschoolse en de schoolse historische informatie
gemakkelijker met elkaar verbinden en de maatschappelijke relevantie van geschiedenis ontdekken.
Deze periodisering is gebaseerd op de ontwikkeling van de westerse cultuur. Kennis van en inzicht
in deze cultuur is voor de leerlingen noodzakelijk om in dialoog met andere culturen, in hun
historische ontwikkeling, te kunnen treden.
- Indeling, spreiding en cesurering
Het referentiekader wordt volgens de klassieke periodisering ingedeeld: de Oudste Tijden of
Prehistorie, de Oudheid (het Oude Nabije Oosten en de Klassieke Oudheid), de Middeleeuwen, de
Nieuwe Tijd, de Nieuwste Tijd, de Eigentijdse Geschiedenis.
De spreiding over de drie graden en de cesuren tussen de graden moeten conform het concept van
historische vorming gebeuren. Leerdoelen zijn, zoals reeds gesteld, het criterium voor de
leerstofkeuze en leerstofordening. Leerinhouden zijn een middel, een onmisbaar middel. De
leerinhoud van de historische vorming bestaat uit het evoluerend samenleven van de mens, van de
oudste tot de jongste tijden.
Volgens de eindtermen moeten in de loop van de eerste graad twee samenlevingen, die ook in het
referentiekader voorkomen, bestudeerd worden. Het zou logisch zijn dat ook de eindtermen voor de
tweede en de derde graad de studie van één of meerdere samenlevingen opleggen.
In principe is elke samenleving de moeite waard om bestudeerd te worden en kan de studie ervan
gebeuren volgens het concept van historische vorming. De keuze van de te bestuderen
samenlevingen wordt door de eindtermen vrijgelaten mits een aantal criteria inzake de dimensies
tijd, ruimte en socialiteit in acht genomen worden. Tevens geven de eindtermen criteria aan in
verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen.
Omdat is gekozen voor een chronologisch opgebouwd referentiekader, is het logisch de
opeenvolging van de bestudeerde samenlevingen te baseren op dezelfde chrono-logica.
Voor de keuze van de te bestuderen samenlevingen opteert de visietekst voor de, althans in de
westerse historiografie, algemeen aanvaarde canon van samenlevingen volgens de reeds
genoemde periodisering.
De spreiding over de drie graden en de cesuren tussen elke graad kunnen evenwel op verschillende
manieren gebeuren en vele van deze manieren kunnen zowel wetenschappelijk als didactisch
21
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
verantwoord worden. Elke cesuur is een postfactum interpretatie; telkens kunnen argumenten pro
en contra aangedragen worden.
Het leerplan van de structuur SO/'89 van het katholiek onderwijs volgt de traditionele periodisering
en laat de cesuren van de bestudeerde perioden (mooi) samenvallen met het einde van een leerjaar
of een graad. Zo komt men tot drie, scherp afgelijnde periodeclusters: Prehistorie-Oudheid,
Middeleeuwen-Nieuwe Tijd, Nieuwste Tijd-Eigen Tijd.
Een kenmerk van deze cesurering is dat vier jaar besteed wordt aan de 'verre' geschiedenis (de preindustriële samenlevingen) en twee jaar aan de jongste twee eeuwen (de industriële
samenlevingen). Op die manier kan een grondig inzicht in de verderaf gelegen geschiedenis
nagestreefd worden, te meer omdat de bestudeerde samenlevingen, op de prehistorie na, zich
ontwikkeld hebben of hun kerngebied hadden in een relatief beperkte ruimte.
De geschiedenis kent echter vanaf de moderniteit en de ontwikkeling van de industriële
samenlevingsvorm een sterk versneld tempo, een snel toenemende complexiteit en een groeiende
mondiale interdependentie. Om jongeren tot een grondig inzicht te brengen in deze industriële
samenlevingsvorm en haar overgang naar een postindustriële blijken twee leerjaren (met één of
maximum twee wekelijkse lestijden) erg krap. Zelfs te krap indien men ook het probleemstellend en
probleemoplossend leren in het laatste leerjaar in die mate wil ontwikkelen dat het de jonge
volwassene voldoende helpt om zijn plaats in de samenleving met kennis van zaken in te nemen.
Het historisch-onderzoekend leren is een waardevolle verworvenheid van de leerplannen
Geschiedenis in het katholiek onderwijs. Het moet in de derde graad zo verdiept worden dat het
duurzaam in het verdere leven kan worden aangewend.
Het is dan ook verantwoord de studie van de moderniteit en van de industriële samenlevingsvorm
reeds in het vierde jaar te starten. Dit heeft ook het grote didactische voordeel dat de leerlingen de
overgang van de pre-industriële naar de industriële samenlevingsvorm als een historisch proces
leren benaderen en begrijpen. De afbrokkeling van de oude samenlevingsvorm (ancien régime)
wordt op een historisch correcte en didactisch vormende wijze verbonden met de genese van de
nieuwe (moderniteit). Het verhaal van het 'ancien régime' en het verhaal van de 'moderniteit' vloeien
in elkaar over, vormen één dynamisch, revolutionair proces. Door het zo in het bewustzijn van de
leerlingen aanwezig te brengen, is voor hen transfer mogelijk naar het lopend, nog ondoorzichtig
transformatieproces van de 'moderniteit' naar de 'postmoderniteit'. Het is vanzelfsprekend dat
dergelijke abstracties door de leerlingen maar kunnen begrepen en gehanteerd worden als ze
ingevuld worden met concrete, relevante en uitgediepte voorbeelden.
Het aanbrengen van de inhouden van de (post)moderniteit en de (post)industriële
samenlevingsvorm in de derde graad zal binnen quasi dezelfde tijdspanne als tevoren moeten
gebeuren. Er komt iets meer tijd vrij voor inzichtelijke kennis en vorming. Het thematische
probleemstellende onderzoek vanuit het heden in het tweede leerjaar van de derde graad wordt het
hoogtepunt van de historische vorming. Eén (leerplan 1 u/w) of meerdere thema's (leerplan 2 u/w)
kunnen er via onderzoekende methode in hun historisch perspectief behandeld worden. De
relevantie van de verderaf gelegen geschiedenis en van de methodologie kan dan ten volle worden
aangetoond.
Om al die redenen gebeurt de spreiding van de historische leerinhouden over de drie graden als
volgt:
Eerste graad: Prehistorie en Oudheid
eerste leerjaar:
Prehistorie (enkele belangrijke kenmerken) en een beschaving uit de vroegmediterrane wereld
tweede leerjaar:
Oudheid: de beschaving van de Klassieke Oudheid (tot ca. 500)
22
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
Tweede graad: Middeleeuwen en Nieuwe Tijd
eerste leerjaar:
Middeleeuwen (ca. 500 tot ca. 1500)
tweede leerjaar:
Nieuwe Tijd (ca. 1500 tot ca. 1750) en overgang naar de nieuwste tijd (tot
ca. 1815)
Derde graad: Nieuwste tijd en de Eigen Tijd
eerste leerjaar:
Nieuwste Tijd (ca. 1815-1945)
tweede leerjaar:
Eigen Tijd (vanaf 1945), met uitdieping van één (TSO) of meerdere (ASO)
problemen vanuit een langetermijnperspectief en met klemtoon op
onderzoekend leren
4.2.2
Chronologisch kader voor de eerste graad
Essentieel voor de eerste graad is dat de leerlingen belangstelling voor geschiedenis krijgen en die
belangstelling intensiveren. De leerlingen moeten zich blijvend kunnen inleven in het grote,
boeiende verhaal van de mens die geschiedenis maakt, samenleving construeert, cultuur schept.
Een overdosis aan feitenmateriaal is schadelijk, zelfs ondermijnend voor de historische interesse.
Anderzijds moeten de leerlijnen uit het basisonderwijs verbreed en verdiept worden. Het leren als
actief, constructief en cumulatief proces blijft het basisprincipe. Historische informatie is
onontbeerlijk maar leerlingen zijn geen passieve ontvangers van informatie; zij zijn geen stofzuigers.
Leerlingen zijn actieve participanten bij de opbouw van hun geschiedenisbeelden. Samen met tijd
voor informatie moet er in de geschiedenisles tijd zijn voor het zelf ontdekken van kennis-inzicht en
het zelf aanleren van vaardigheden.
Inhoudelijk is de historische vorming in de eerste graad gebaseerd op drie ingrediënten:
•
het verwerven en hanteren van een chronologisch referentiekader inzake de grote
ontwikkelingsfasen van de geschiedenis,
•
de studie van twee samenlevingen,
•
de initiatie in het historisch speur- en denkwerk.
Deze drie elementen worden niet consecutief maar simultaan en zoveel mogelijk geïntegreerd
verkend en verworven. Bij de studie van een bepaalde samenleving wordt deze geplaatst en geduid
op de lange tijdslijn van het referentiekader en wordt regelmatig gebruik gemaakt van
bronnenmateriaal (in de ruime betekenis) om probleemstellend en probleemoplossend de
bestudeerde samenleving te leren begrijpen. Daarbij wordt verder gebouwd op het referentiekader,
de kennis en de vaardigheden die reeds in het basisonderwijs (Wereldoriëntatie) aangebracht zijn.
In de eerste graad worden de grote stappen die de mens naar een georganiseerder samenleven
(nomade, landbouwer, stedeling, burger van een rijk) gezet heeft, verkend met de exemplarische
uitdieping van minstens twee samenlevingen in elk jaar.
Waar mogelijk wordt deze evolutie gesitueerd in een mondiaal of intercontinentaal perspectief (bij
voorbeeld de mediterrane ruimte als ontmoetingsruimte voor drie continenten: Azië, Afrika, Europa)
en geconcretiseerd naar de toenmalige situatie in onze gewesten (bij voorbeeld de Keltische
samenleving) en naar de situatie in de eigen tijd.
23
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
In het eerste jaar wordt de samenleving van de Prehistorie/Oudste Tijden en een vroeg-mediterrane
samenleving bestudeerd. In het tweede jaar wordt de samenleving van de Klassieke Oudheid
bestudeerd.
4.3
Ruimtelijk referentiekader
Het ruimtelijk referentiekader reconstrueert, zoals de eindtermen voorschrijven, vanuit een mondiaal
perspectief de ruimtes waarbinnen ontwikkelingsfasen en samenlevingen tot stand gekomen zijn.
Met de ruimte, als dimensie van de historische vorming, bedoelen wij zowel de fysische als sociaalculturele ruimte.
4.3.1
Ruimtelijk kader voor de drie graden van het secundair onderwijs
Zoals de mens de tijd structureert vanuit de subjectieve positie die hij inneemt in het tijdsverloop, dit
wil zeggen vanuit zijn heden, zo structureert hij ook de ruimte vanuit zijn ruimtelijke positionering of
standplaats. Leerlingen in Vlaanderen percipiëren de ruimte in de eerste plaats vanuit hun 'Vlaamse'
omgeving, namelijk de eigen straat, wijk, gemeente, provincie, land/staat. Van daaruit nemen zij
andere (andere gemeenten, regio's, landen) en grotere (subcontinenten, continenten, de wereld)
ruimtes waar.
Bij het leren omgaan met de tijd wordt het verleden (alsook de toekomst) vanuit het heden
geëxploreerd, gepercipieerd en geconcipieerd. Bij het leren omgaan met de ruimte wordt het
vreemde vanuit het vertrouwde, het verre vanuit het nabije geëxploreerd, gepercipieerd,
geconcipieerd. De ontwikkelingspsychologie adviseert om de behoefte van het kind naar oriëntatie,
exploratie en structurering te laten verlopen van het gekende naar het ongekende, van het nabije
naar het verre.
Maar zoals men bij het omgaan met de tijd moet leren actualiseren en ontactualiseren, zo moet men
bij de omgang met de ruimte leren zich met de eigen ruimte te identificeren maar er eveneens zich
van te distantiëren.
Inzake de dimensie ruimte, binnen het kader van de historische vorming, kiest het leerplan voor een
flexibele tussenpositie, enerzijds ten opzichte van de eigen omgeving, anderzijds ten opzichte van
de verre ruimte. Met name de West-Europese ruimte wordt, waar mogelijk en zinvol, als
referentiepunt gehanteerd. Deze positionering, namelijk de geschiedenis van westelijk Europa als
het eigen, grote cultuurveld, stelt is staat het perspectief te vernauwen naar de nabije omgeving èn
te verruimen naar een mondiaal perspectief.
4.3.2
Ruimtelijk kader voor de eerste graad
In het basisonderwijs zijn de eerste stappen gezet om het ruimtelijk bewustzijn van de kinderen te
ontwikkelen.
In de eerste graad van het secundair onderwijs wordt de evolutie van de mens gesitueerd in een
mondiaal perspectief (Prehistorie) en in de mediterrane ruimte als langdurige ontmoetingsruimte van
drie continenten (Azië, Afrika, Europa). Tevens wordt de ruimtelijke focus geplaatst op de
toenmalige situatie in onze gewesten (bijvoorbeeld het leven in de Prehistorie of de Keltische
samenleving).
4.4
Maatschappelijk referentiekader
Het maatschappelijk referentiekader geeft de maatschappelijke domeinen (de socialiteit) aan die
binnen een ontwikkelingsfase en samenleving interactief zijn.
24
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
4.4.1
Maatschappelijk kader voor de drie graden van het secundair onderwijs
Het maatschappelijk referentiekader vormt het samenhangend en interactief geheel van de grote
vragen die de mens sinds alle tijden stelt en waarop een steeds wisselend antwoord werd en wordt
gegeven. De fundamentele vragen en antwoorden waaruit de studie van de geselecteerde
beschavingen bestaat, worden bovendien tegen de achtergrond van het chronologisch en ruimtelijk
referentiekader geplaatst, en wat geldt bij het leren omgaan met de tijd en de ruimte, is ook van
toepassing op het omgaan met de socialiteit: het vreemde wordt vanuit het vertrouwde, vanuit het
nabije benaderd en verkend.
De fundamentele vragen van de mens in samenleving kunnen in drie hoofdvragen worden
samengebracht:
•
welke problemen waren er en welke oplossingen vond de mens op het niveau van het materiële
bestaan?
•
hoe organiseerde hij zijn maatschappelijk leven?
•
welke uitdagingen en oplossingen kwamen op het geestelijk niveau voor?
Die opdeling in verschillende maatschappelijke domeinen sluit niet uit dat er een continue interactie
plaatsvindt.
4.4.2
Maatschappelijk kader voor de eerste graad
In het basisonderwijs maken de leerlingen in het kader van Wereldoriëntatie kennis met een aantal
fundamentele invalshoeken (of themavelden) die de wereld telkens weer vanuit een ander facet
maar niettemin geïntegreerd belichten. In de eerste graad van het secundair onderwijs worden die
fundamentele levensvragen verder ingevuld aan de hand van de studie van minstens twee
samenlevingen uit de Oudste Tijden of Prehistorie en de vroeg-mediterrane wereld. In het tweede
jaar gebeurt dit aan de hand van de Klassieke Oudheid.
Door de Grieks-Romeinse samenleving als één beschaving (met uiteraard gelijke en verschillende
kenmerken en ontwikkelingen) te bestuderen, kan meer aandacht besteed worden aan de
fundamentele kenmerken van de westerse cultuur zoals die in de Klassieke Oudheid gegroeid zijn
en al dan niet in het heden nog aanwezig. Tevens komt er tijd vrij om vaardigheden verder te
ontwikkelen en aan waardenoriëntatie te doen.
5
Samenhang in de historische vorming
5.1
Verticale samenhang
Opdat de historische vorming een duurzaam effect zou hebben, is verticale (dit wil zeggen over de
verschillende leerjaren heen) en horizontale samenhang (dit wil zeggen samenspraak met andere
vakken binnen hetzelfde leerjaar) noodzakelijk.
Om de verticale samenhang in de historische vorming te garanderen, sluit het concept voor het
secundair onderwijs (cf. hoofdstukken 2 en 3) nauw aan bij het vormingsconcept van het
basisonderwijs, namelijk een wetenschapsgeoriënteerde, een
bestaansgerichte, een
maatschappijgerichte en een leerling-gerichte benadering.
Voor het structureren van de inhouden wordt eveneens hetzelfde model gehanteerd in het
basisonderwijs als in het secundair onderwijs, namelijk een informatiestructuur die onderscheid
maakt tussen beschrijvende-declaratieve informatie en procedurele informatie.
25
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
In Wereldoriëntatie hebben de kinderen een eerste systematische verkenning gemaakt van de
dimensies tijd, ruimte, socialiteit (daar 'themavelden' genoemd) en een aantal categorieën van deze
drie dimensies (daar 'basisbegrippen' genoemd). Deze verkenning is gericht op de drie
vormingscomponenten: kennis-inzicht, vaardigheden, attitudes.
Zowel de drie dimensies van de werkelijkheid als de drie dimensies van de vorming worden ook als
uitgangspunt genomen voor de specifiek historische vorming in het secundair onderwijs (cf. 6.
Algemene doelstellingen).
Ook het algemeen historisch referentiekader is hetzelfde, namelijk de gebruikelijke periodisering in
Prehistorie of Oudste Tijden, Oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijd, Nieuwste Tijd, Eigen Tijd.
Het hanteren van een zelfde vormingsconcept, een zelfde informatiestructuur, een zelfde
conceptueel kader en een zelfde algemeen referentiekader zal in grote mate bijdragen om de
consistentie in functie van het gemeenschappelijk doel (namelijk historisch bewustzijn als einddoel
van de historische vorming) alsook een wetenschappelijk en didactisch verantwoorde progressie in
de historische vorming tot stand te brengen.
5.2
Horizontale samenhang
De historische werkelijkheid is het specifiek onderzoeksobject van de geschiedeniswetenschap en
het specifiek leerobject van het geschiedenisonderwijs. Toch is zij geen monopolie van het vak
Geschiedenis.
Alle disciplines hebben een historische dimensie: zij zijn in een bepaalde context ontstaan en
vertonen doorheen de tijd een dynamische ontwikkeling. Het is dan ook evident dat een aantal
doelstellingen van de historische vorming ook door andere vakken nagestreefd worden. Wanneer
verschillende vakken hun gemeenschappelijke doelstellingen voor de leerlingen expliciteren, dan
zullen de leerlingen de gefragmenteerde vakkenkennis kunnen overstijgen en beter toegang
verkrijgen tot de totale werkelijkheid.
Tevens is Geschiedenis een steunvak voor alle andere vakken: het brengt figuren, gebeurtenissen,
toestanden in een chronologisch kader bijeen. Dit kader is voor de andere vakken een
gemeenschappelijk instrument om hun historische informatie in te situeren. Het vak Geschiedenis
heeft aldus een sleutelfunctie te vervullen in het nog verder ontwikkelen van vakkencoördinatie.
6
Algemene doelstellingen van de historische vorming in het secundair
onderwijs
De algemene doelstellingen van de historische vorming, zoals zij geformuleerd zijn in de
leerplannen voor de structuur SO/'89, blijven geldig. Ze worden hier, met enige aanpassing,
integraal overgenomen.
Alle leerlingen in het secundair onderwijs hebben recht op een volwaardige historische vorming. Een
democratische samenleving moet alle jongeren toegang verlenen tot historische vorming die de
wereld waarin ze leven verheldert en hun autonomie verhoogt.
De algemene doelstellingen gelden bijgevolg voor alle leerlingen uit alle onderwijsvormen.
Historisch bewustzijn, als einddoelstelling van het vak Geschiedenis in het secundair onderwijs, is
het resultaat van een lang, gestadig leerproces, progressief gespreid over de leerjaren en telkens
naar inhoud en methode aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Historisch
bewustzijn wordt bereikt via historische vorming; zij omvat, zoals al herhaaldelijk gesteld, zowel
kennis-inzicht als vaardigheden en attitudes.
26
1997-01-10 – M-VVKSO-1997-002
In elk van de jaren dienen daarom volgende doelstellingen nagestreefd te worden:
•
het gebruik van vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het verleden
een beeld te vormen;
•
de cumulatieve opbouw van een algemeen historisch referentiekader;
•
inzicht in evolutie en complexiteit van het maatschappelijk gebeuren, namelijk continuïteit en
discontinuïteit herkennen, samenhang en interactie tussen maatschappelijke domeinen
onderkennen en de evenementen op de toepasselijke conjuncturele en structurele
langetermijnlijn plaatsen;
•
inzicht in de tijds- en plaatsgebondenheid en socialiteit van het menselijk handelen;
•
inzicht in de verwevenheid van de lokale, regionale, 'nationale' en algemene geschiedenis;
•
omgang vanuit de historische methode met het gevarieerd historisch informatiemateriaal;
•
onderkennen van het discussie- en constructiekarakter van historische kennis;
•
interesse voor de grote maatschappelijke problemen in heden en verleden;
•
inleving in andere samenlevingsvormen dan de huidige en dan de westerse;
•
waardering voor de fundamentele menselijke waarden in de geschiedenis van de mensheid;
•
bereidheid tot het nemen van eigen verantwoordelijkheid, met kennis van zaken, voor de
verdere ontwikkeling van de samenleving.