In contexten met een beperkte fysieke aanwezigheid van

Voorstel voor artikel in Tijdschrift voor Lerarenopleiders
SOMFA, methodiek voor Stagebegeleiding Optimaliseren bij Minimale Fysieke Aanwezigheid
SOMFA is een projectinitiatief van partnerinstellingen KU Leuven, KHLeuven, Groep-T en CVO Hik voor
School of Education. De uitdaging bestond er in te zoeken naar alternatieven om stagebegeleiding te
organiseren wanneer het – om welke reden dan ook – niet (vaak genoeg) mogelijk is de begeleiding
vanuit de opleiding op de werkplek te doen. We stellen hier het resultaat voor: een analyse-instrument
om de eigen stagebegeleidingspraktijk te evalueren met suggesties voor aanpassingen in de organisatie
in het geval van minimale fysieke aanwezigheid op de werkplek.
De praktijkcomponent krijgt binnen de lerarenopleiding – of het nu gaat om een universiteit, hogeschool
of CVO – een belangrijk gewicht. Een snelle scan van de websites van onze projectpartners, levert
volgende opsomming van doelstellingen op voor de praktijkcomponent: kennismaking met het
onderwijs, opdoen van werkervaring, oefenen van lerarentaken in de praktijk, bewustwording van eigen
kwaliteiten en aandachtspunten en het bereiken van pedagogische startbekwaamheid als vakleerkracht.
Een arsenaal aan mentoringliteratuur onderstreept het belang van begeleiding hierbij (voor een
overzicht, zie ondermeer Crasborn & Hennissen, 2010). Onderzoek leert echter dat contactmomenten
van de opleiding op de werkplek eerder schaars zijn en vooral worden ingevuld als beoordeling (Callens,
2005; Mittendorff, 2010; Winters, 2012).
We laten de beoordelingsgesprekken hier buiten beschouwing en focussen op echte begeleiding door
de opleiding op de werkplek. Onze eigen ervaring als/met lerarenopleiders leert dat zij sterk betrokken
zijn op hun studenten en zich identificeren met de rol als begeleider, maar dat er voor (de kwaliteit van)
stagebegeleiding een expliciet kader ontbreekt. Stagebegeleiding op de werkplek wordt op dit moment
vaak gestuurd door ‘een aanvoelen’ en is om die reden een sterk persoonsgebonden initiatief
(studenten weten dit!). Vandaar dat we in de literatuur op zoek zijn gegaan naar kwaliteitscriteria om
stagebegeleiding te beschrijven en te beoordelen.
Optimaliseren van stagebegeleiding
We hebben de gevonden kwaliteitscriteria geordend in vier grote categorieën, die hier kort worden
toegelicht. Op basis van recente literatuur (voor een overzicht, zie ondermeer Baert, Beunens &
Dekeyser, 2002 en Meijers, Kuijpers & Winters, 2010) hebben we er voor gekozen die stagepraktijken
hoger te waarderen waarbij zelfsturing en diepgaand leren van de student/cursist evenals de inbreng
van de verschillende betrokken partijen bij stage een plaats krijgen. We willen echter maximaal ruimte
laten voor de eigenheid van stagebegeleiding in de context van particuliere opleidingen en deze
normatieve standaard niet opleggen, maar inspirerend laten zijn voor een weloverwogen
maatwerkoplossing op het niveau van de eigen opleiding. De vier grote categorieën hangen onderling
als volgt samen: vanuit wat we willen en met wie we werken bekijken we de samenwerkingsafspraken
en organisatie van begeleiding.
De eerste categorie van kwaliteitscriteria is de visie op stages en kwaliteitszorg. Elke opleiding vertrekt
vanuit zo’n visie, al kan die sterk uitgesproken en door het begeleidersteam gedragen zijn of eerder vaag
geformuleerd of weinig gedragen. De visie op stages en kwaliteit bepaalt de doelen en ook de mate van
sturing; met aan het ene uiteinde van het spectrum sturend onderwijs waarbij de opleider vasthoudt
aan een (standaard) reeks leerdoelen en aan het andere eind zelfgestuurd leren waarbij stagiairs zelf
hun leerdoelen kiezen en bepalen hoe ze die zullen bereiken. Daar tussenin zit een visie waarin een
afwisseling tussen sturing en zelfverantwoordelijkheid ervoor zorgt dat doelen, en de manier om ertoe
te komen, in gezamenlijk overleg met de opleiding én de werkplek bepaald worden. De visie op stages
uit zich in hetzij een beroepsgerichte cultuur waar men de stagiair zo snel mogelijk tracht in te werken in
zijn specifieke taken binnen de werkplek, ofwel in een studentgerichte cultuur waar men van de student
verwacht dat hij uitzoekt welke taken en opdrachten die graag op zich wil nemen binnen de stage, ofwel
in een dialogische cultuur waar men samen zoekt naar een consensus tussen opleidingstaken, het
belang van de werkplek en de leerwensen van de student. De afstemming tussen theorie en praktijk is
hier ook een belangrijk aandachtspunt. Opleiders kunnen een bron zijn van goede praktijkvoorbeelden
die aansluiten bij de theorie, maar stagiairs kunnen ook samen met opleiders vertrekken vanuit
authentieke praktijkvragen en vanuit de theorie samen zoeken naar oplossingen. Welke weg gevolgd
wordt, hangt weer af van de visie op de rol van stages en praktijk in de opleiding.
De tweede categorie van kwaliteitscriteria is deskundigheid van betrokkenen. In een klassiek
stagebegeleidingsgesprek zijn de betrokkenen de opleider, de mentor van op de werkplek en de stagiair.
Voor de opleider en de mentor situeert deskundigheid zich zowel in het vak en de didactiek daarvan, in
het begeleiden van het leer- en ontwikkelingsproces van stagiairs en in het werkveld waarbinnen
stagiairs hun stage lopen. Hun eigen vooropleiding en ervaring biedt de opleider en mentor hierin een
graad van deskundigheid, maar deze deskundigheid kan nog verder ontwikkeld worden door overleg
tussen de opleiding en het werkveld en door literatuur en al dan niet formele vorming. Stagiairs zelf
kunnen sterk verschillen in de mate van zelfsturing. De ene wil graag duidelijke doelen, richtlijnen en
uitgesproken regels die richting geven aan zijn leerproces; de andere wil graag het eigen leren mee
richting geven, kan zich zelf leerdoelen stellen en ook zelf plannen hoe die te bereiken. Verder moet
men ook het onderscheid maken tussen stagiairs die zich weinig vragen stellen over hoe de dingen
lopen, en stagiairs met een kritische ingesteldheid die in staat zijn eigen ideeën, maar ook de gewone
gang van zaken in vraag te stellen.
De derde categorie van kwaliteitscriteria combineert samenwerkingsafspraken en organisatie. Als er
goede afspraken zijn tussen werkplek, opleiding en stagiair zien we dat de rollen en taken van de
verschillende deelnemers in het stage-gebeuren vooraf goed zijn afgesproken (taakverdeling) en dat
stage-opdrachten goed aansluiten op de eerdere ervaringen van de student, met oog voor de behoeften
in het werkveld. Om die goede afspraken mogelijk te maken, is het handig als vooraf al duidelijk is welk
engagement de werkplek wil opnemen met het oog op stagebegeleiding. Dat kan gaan van het
openstaan voor stages tot een betrokken medewerking met de opleiding op verschillende domeinen.
De vierde en laatste categorie van kwaliteitscriteria omvat begeleiding en beoordeling. Dit onderdeel
hangt normaliter sterk samen met de visie op stages en kwaliteitszorg. In begeleiding, zowel vanuit de
opleiding als vanuit de werkplek, zal men vanuit die visie kiezen voor feedback en reflectie die sterk
worden gestuurd ofwel reflectiemomenten die in eerste instantie vanuit de vragen, noden en
bedenkingen van de stagiair vorm krijgen. Ook in de beoordeling kan men kiezen voor vormen waarin de
stagiair een actieve rol inneemt (bv. via portfolio’s en assessments) of vormen waar opleiders en
mentoren op basis van verslagen en rapporten een oordeel vormen over de stage. Om leren in stages te
faciliteren, is er bovendien nood aan welbevinden (en bespreekbaarheid ervan), structuur (duidelijkheid
over hoe de werkplek functioneert en wat daarin de rol van de stagiair is) en uitdaging (oefenkansen die
grenzen verleggen).
De combinatie van deze vier categorieën kwaliteitscriteria biedt een kader om stagebegeleiding in kaart
te brengen (zie figuur). Het resultaat is niet zozeer een quick-scan met quick-fix (“beantwoord een aantal
vraagjes en dan verschijnt dé oplossing”), wel een methodiek voor een kwalitatieve evaluatie van de
eigen stagebegeleidingspraktijk. Het kader biedt ondersteuning om de bestaande praktijk grondig te
analyseren en na te gaan waar en hoe die wel/niet voldoet aan criteria voor goede stagebegeleiding in
functie van de specifieke context. Van daar uit wordt het mogelijk verbeteracties te plannen. Het
verdient aanbeveling om deze oefening te doen samen met een of enkele collega’s die nauw betrokken
zijn bij de stagebegeleidingspraktijk en een beleidsverantwoordelijke, om een zo volledig en realistisch
mogelijk beeld van de bestaande situatie neer te zetten. Dit vergroot bovendien de kans op draagvlak
voor de voorgestelde verbeteracties bij de verschillende betrokken partijen.
In contexten met een beperkte fysieke aanwezigheid van de opleiding
Vanuit een beschrijving van de eigen opleiding en een analyse aan de hand van de kwaliteitscriteria,
wordt het mogelijk bewust te kiezen voor een alternatieve organisatie van stagebegeleiding. Om te
komen tot een optimalisatie van stagebegeleiding in contexten met een beperkte fysieke aanwezigheid
van de opleiding op het werkveld, is dit kader aangevuld met een inspirerende lijst van
begeleidingsvormen die in deze contexten passend zijn (zie figuur). Het gaat om initiatieven voor een
versterkte samenwerking met het werkveld (bv. coachende website en professionalisering van
mentoren) en de student (bv. kritische vriendschappen via asynchroon discussieforum) als medeopleidingsverantwoordelijken en voor een meer flexibele organisatie van aanwezigheid van de opleiding
binnen (bv. E-coaching en videoconferencing) en buiten (bv. digitale bespreking van filmfragmenten) de
werkplek. Voor uitgewerkte voorbeelden van deze werkwijze en toelichting bij de begeleidingsvormen
verwijzen we de geïnteresseerde lezer naar de projectwebsite www.Somfa.be .
Zoals alle veranderingsprocessen heeft deze methodiek voor het optimaliseren van stagebegeleiding
slechts meerwaarde als er ruimte voor kan worden gemaakt en er wordt geïnvesteerd in draagvlak. De
projectgroep vond in de literatuur geen evidentie voor een optimalisatie van stagebegeleiding door het
minimaliseren van fysieke aanwezigheid op de werkplek, en beveelt dan ook sterk aan om dit niet als
een beleidsmaatregel eenzijdig op te leggen met het oog op besparingen. Initiatieven ter optimalisatie
wijzen integendeel precies op het belang van een fase van bijkomende investering (van tijd, mensen,
middelen) aan het begin van overgangen naar een context met minder fysieke aanwezigheid van de
opleiding op de werkplek. En deze contexten zijn er en dagen begeleiders nu al uit te zoeken naar een
creatiever invulling van hun begeleiding: internationale stages, afstandsonderwijs, studenten die weinig
bereikbaar zijn, opleiders die zich tijdens de stagetijd moeilijk kunnen vrijmaken voor bezoeken,
begeleiding die een voldoende veilige context vraagt om ook kritisch te staan tegenover bv. de
stageplaats, kans om input van verschillende momenten mee te nemen in plaats van de toevallige ‘orde
van de dag’ tijdens het stagebezoek, …
Deze methodiek komt tegemoet aan het ervaren ontbreken van een expliciet kader voor kwalitatieve
stagebegeleiding, verbijzonderd naar contexten met minimale fysieke aanwezigheid van de opleiding op
de werkplek. Daarbij willen we niet raken aan de begeleidersrol, die deel uitmaakt van de professionale
identiteit van lerarenopleiders, maar precies zoeken naar een kwalitatieve invulling daarvan in steeds
meer uitdagende situaties.
Referenties:
Baert, H., Beunens, L., & Dekeyser, L. (2002). Projectonderwijs: sturen en begeleiden van leren en
werken. Leuven: Acco.
Callens, J.C. (2005). Stagebegeleiding op afstand, … nog te veraf? VELON, Tijdschrift voor
lerarenopleiders, 26 (2), 14-22.
Crasborn, F., & Hennissen, P. (2010). The skilled mentor. Mentor teachers’ use and acquisition of
supervisory skills. Doctoral dissertation. Eindhoven School of Education (ESoE): University of Technology
Eindhoven.
Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A. (2010). Leren kiezen/kiezen leren – een literatuurstudie. ’sHertogenbosch/Utrecht: Ecbo.
Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Doctoral
dissertation. Eindhoven School of Education (ESoE): University of Technology Eindhoven.
Winters, A. (2012). Career learning in vocational education: guiding conversations for career
development. Doctoral dissertation. KU Leuven.
Figuur 1. Kwaliteitscriteria voor optimalisering van stagebegeleiding
Doelen in stage
Sturing in stage
Visie op stages en kwaliteitszorg
technisch, praktische aanpak
+ persoonlijk, denken/beleven
(werkbegeleiding)
(leerbegeleiding)
opleider bepaalt leerdoelen
studenten formuleren leerdoelen
(opleidingsgestuurd)
(studentgestuurd: zelfsturing)
*ankerfiguren
+ meta, verbinden aan toekomstdoel
(loopbaanbegeleiding)
leerdoelen worden in overleg
afgestemd
(dialogisch gestuurd: leren centraal)
*ankerfiguren
Cultuur van de werkplek
Rol van praktijk en
praktijkervaringen
stagiair zo snel mogelijk inwerken in
taken binnen werkplek
met stagiair uitzoeken welke taken hij
graag wil opnemen
consensus tussen opleidingstaken,
belangen van werkplek (innovatie) en
leerwens en -behoefte van student
(dialogische cultuur)
(beroepsgerichte cultuur)
(studentgerichte cultuur)
*ankerfiguren
*ankerfiguren
praktijkvoorbeelden ter ondersteuning
van theorie
theorie in functie van praktijkvragen
van stagiairs
opleiders en stagiairs analyseren
samen praktijkvragen
overleg tussen opleiding en
stageschool om stageaanbod af te
stemmen op basiscompetenties
basiscompetenties gebruiken als
richtsnoer om stageaanbod in trialoog
te optimaliseren
*discussieforum met scaffolding
*micro-teaching
Rol van basiscompetenties
weten aan welke basiscompetenties
het stageaanbod bijdraagt
*ankerfiguren
Opmerkingen
Beroepsontwikkeling
docent/stagebegeleider
Beroepsontwikkeling
mentor
Probleemgevoeligheid
(kritische zin) stagiair
Mate van zelfsturing
stagiair
Opmerkingen
Deskundigheid betrokkenen
docent begeleidt vanuit vooropleiding
+ overleg met werkveld
en ervaring
+ literatuur en vorming
(professionalisering)
*ZOISS
*vorming met werkveld delen
*coachende website
*MCO
*vorming met werkveld delen
*coachende website
*professionalisering
mentor begeleidt vanuit vooropleiding
en ervaring
+ overleg met opleiding
*ZOISS
*vorming met werkveld delen
*coachende website
*vorming met werkveld delen
*coachende website
stagiair aanvaardt praktijk zoals het
zich voordoet
(pre-kritisch)
stagiair neemt - geconfronteerd met
eigen grenzen (kritisch incident) kader vanuit praktijk over
(conformistisch)
stagiair stelt - geconfronteerd met
eigen grenzen (kritisch incident) individueel kader in vraag en
exploreert (kritisch-reflexief)
*discussieforum met scaffolding
*discussieforum met scaffolding
*leergemeenschap
stagiair heeft sturing nodig bij plannen
van opleidingsdoelen: regels en
afspraken
stagiair heeft begeleiding nodig bij
opstellen persoonlijke leerdoelen:
richtlijnen
stagiair kan zich persoonlijke
leerdoelen stellen en die planmatig
uitwerken met enige ondersteuning
*digitale videobespreking peers en
opleider
*supervisie bijeenkomst in
opleiding *supervisie via
videoconferencing
*coachende website
*micro-teaching
*digitaal portfolio
*digitale videobespreking peers en
opleider
*discussieforum met scaffolding
met achtergrondliterartuur
*actieonderzoek
*video-reflectie
*leergemeenschap
*digitaal portfolio
+ literatuur en vorming
(professionalisering)
Verwachtingen of ruimte
die werkplek krijgt (rol van
werkplek in opleiding)
Verwachtingen of ruimte
die stagiair krijgt (rol van
stagiair in opleiding)
Afspraken over rollen
Opmerkingen
school als leverancier van
stageplaatsen
Samenwerkingsafpraken/organisatie
+ school als medeopleider,
wederkerigheid in realiseren van
doelstellingen
*coachende website
*digitale mentorenvorming
*ankerfiguren
stageleerlijn met taken en verantwoordelijkheden die vastliggen vanuit
opleiding of werkplek (standaard)
stagiairs vullen zelfstandig leraarstaken en verantwoordelijkheden in
(flexibiliteit)
*ZOISS
*ZOISS
opleiding neemt rol van begeleiding en
beoordeling op zich
rollen in begeleiding en beoordeling
zijn duidelijk afgesproken met stageschool, niet onderscheiden (gelijktijdig
en/of door dezelfde persoon)
*ZOISS
*ZOISS
partners in leren (professionele
leergemeenschap)
+ helpen ontwikkelen, processen
verbeteren en creëren van
meerwaarde met win-win voor 3
partijen (producerend leren)
persoonlijk ontwikkelingsplan obv
ervaringen van de stagiair en in
overleg met de mentor (maatwerk)
begeleiding en beoordeling zijn
duidelijk afgesproken met stageschool
+ onderscheiden door ze toe te
kennen aan afzonderlijke personen
Begeleiding en beoordeling
Begeleiding door
docent/stagebegeleider
regelmatig ingebouwde feedback- en
reflectie momenten, op
opleidingstraject
*digitale videobespreking peers en
opleider
*supervisie via videoconferencing
*discussieforum met scaffolding
*micro-teaching
Begeleiding door mentor
Beoordeling
feedback- en reflectie momenten
ingevuld door stagiair, op persoonlijk
opleidingsplan
diepgaande feedback en
reflectiemomenten, op persoonlijk
ontwikkelingsplan
*digitaal portfolio
*leerjournaal
feedback en tips nav concrete situaties
(ad hoc)
feedback- en reflectiemomenten nav
concrete situaties
diepgaande feedback- en
reflectiemomenten door linken van
ervaringen aan onderliggende
principes
*coachende website
*coachende website
adhv verslagen en rapporten van
mentoren en opleiders, summatief
+ portfolio’s en assessments door
stagiair zelf en/of peers, summatief
+ ook formatief
stagiairs laten voelen dat ze welkom
zijn
stagiairs krijgen basisinformatie over
de klas en de school
stagiairs laten voelen dat ze zich
kwetsbaar mogen opstellen
wegwijs begeleiding is structureel
ingebed in werking van de school
samen bespreken van welbevinden
*ZOISS
*ZOISS
ruimte geven voor oefenkansen en
succeservaringen
stagiairs stimuleren om de ‘veilige
zone’ te verlaten
*discussieforum met scaffolding
*micro-teaching
*actieonderzoek
*leergemeenschap
*digitaal portfolio
*self-assessment
Welbevinden op de
werkplek
Structuur
Uitdaging
Opmerkingen
wegwijs begeleiding is in functie van
aard en duur van de stageperiode
structureel ingebed
uitdagen om elkaars grenzen te
verleggen