Is het wat je weet, of is het wie je kent?

 Copyright (2007)
“Is het wat je weet, of is het wie
je kent?”
Een literatuurstudie naar de relatie tussen sociaal kapitaal,
levenslang leren en werken
Heidi Knipprath & Katleen De Rick
Steunpunt SSL
p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron.
No part of this material may be made public without an explicit reference to the source.
De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de
Vlaamse Overheid.
“Is het wat je weet, of is het wie je
kent?”
Een literatuurstudie naar de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang leren en
werken
Heidi Knipprath & Katleen De Rick
T
Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het
programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’
SSL-rapport nr. SSL/OD2/2010.22
datum oplevering eerste versie: 25 januari 2011
datum publicatie: dd mmmm yyyy
Voor meer informatie over deze publicatie:
Steunpunt SSL, onderzoeksdomein ‘2.4‘
Auteurs:
Heidi Knipprath & Katleen De Rick
Adres:
Tel.:
Fax:
E-mail:
Parkstraat 47 bus 5300, 3000 Leuven
016/32 04 52
016/32 33 44
[email protected]
Website: http://www.steunpuntloopbanen.be
Copyright (2007)
Steunpunt SSL
p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te
verwijzen naar de bron.
No part of this material may be made public without an explicit reference to the source.
De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk
de officiële visie van de Vlaamse Overheid.
Inhoudsopgave
Inleiding
3
1. Sociaal kapitaal in de literatuur
5
1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam
5
1.2 Andere onderzoekers over sociaal kapitaal
7
1.3 De positieve krachten van sociaal kapitaal
9
1.4 De schaduwzijde van sociaal kapitaal
11
1.5 De bronnen van sociaal kapitaal
12
1.6 Conclusie
13
2. Levenslang leren in de literatuur
15
2.1 De definitie van levenslang leren
16
2.2 Determinanten van levenslang leren
17
2.3 De effecten van levenslang leren
23
2.4 Conclusie
26
3. De relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren in de literatuur
28
3.1 Het werk van Field
28
3.2 Het model van Strawn
32
3.3 Het model van OESO
39
3.4 Conclusie
45
4. Integratie en het toetsen van de bevindingen uit de literatuurstudie
47
4.1 Integratie van de bevindingen van de literatuurstudie
48
4.2 De bruikbaarheid van bestaande databestanden om de bevindingen te
Toetsen
55
4.3 Conclusie
61
5. Algemeen besluit
62
5.1 Lessen uit de literatuurstudie
63
1 5.2 Hiaten in de huidige onderzoeksliteratuur
66
5.3 Tot slot
68
Literatuurlijst
69
2 Inleiding
Het realiseren van gelijke onderwijskansen krijgt bijzondere aandacht in het Vlaamse
onderwijsbeleid. Gelijke kansen betekent volgens het beleid: zoveel mogelijk halen uit
elk kind en elke jongere (Smet, 2010). Wanneer jongeren echter niet voldoende kansen
krijgen om hun talenten te ontplooien en school vroegtijdig verlaten, maken zij minder
kans op de arbeidsmarkt om een kwalitatief aantrekkelijke job te vinden (Smet, 2009).
In Vlaanderen verlaat bijna 15% van de jongeren het leerplichtonderwijs zonder diploma
of getuigschrift (Van Landeghem, Goos, & Van Damme, 2010). Vlaams Minister van
Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel beschouwt deze relatief grote groep
ongekwalificeerde uitstromers als problematisch (Smet, 2009).
Naast de problematiek van de vroegtijdige schoolverlaters, krijgt ook participatie aan
levenslang leren aandacht van de beleidswereld. Vlaamse en Europese beleidsmakers
beschouwen deelname aan levenslang leren als zinvol (Commissie van de Europese
Gemeenschappen, 2000; Smet, 2009; Vanweddingen, 2008; Vlaamse overheid, 2010).
Volgens de Europese Unie is levenslang leren belangrijk omdat Europa zich ontwikkeld
heeft tot een op kennis gebaseerde maatschappij en economie. Deelname aan levenslang
leren bevordert het actief burgerschap en de inzetbaarheid van de beroepsbevolking –
het vinden en behouden van werk – in deze op kennis gebaseerde maatschappij
(Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000). Levenslang leren lijkt dus de
uitgelezen kans te zijn om vroegtijdige schoolverlaters de mogelijkheid te bieden een
kwalificatie te behalen en zodoende hun positie op de arbeidsmarkt te verbeteren. Maar
ondertussen is het duidelijk geworden dat ook op vlak van levenslang leren door
(jong)volwassenen Mattheüseffecten bestaan. Hoogopgeleiden nemen vaker deel aan
levenslang leren dan laagopgeleiden. Deze ongelijke deelname aan levenslang leren
versterkt vervolgens de kloof tussen hoger en lager opgeleiden (De Rick & Maes, 2005;
Nicaise, 2003; Saliën & De Rick, 2008; Smet, 2009; Van Woensel, 2006; Vanweddingen,
2008). Laagopgeleiden overtuigen toch deel te nemen aan levenslang leren is met
andere woorden niet vanzelfsprekend. Voor het Vlaams onderwijsbeleid is het daarom
relevant om te weten te komen of het zinvol is om laaggeschoolden extra te stimuleren
deel te nemen aan levenslang leren en, indien het zinvol is, hoe laaggeschoolden
gestimuleerd kunnen worden.
Om na te gaan wat de zin en haalbaarheid is van participatie aan levenslang leren door
(jong)volwassenen, met name laagopgeleiden, moet de vraag gesteld worden wat de
effecten zijn van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten. Met andere woorden in
welke mate bevordert levenslang leren de positie van (laagopgeleide) volwassenen op de
arbeidsmarkt? In dit rapport bouwen we op basis van een literatuurstudie een model om
3 deze vraag in een later onderzoek te beantwoorden en besteden we daarbij bijzondere
aandacht aan de rol van sociaal kapitaal. Beleidsmakers, vooral op Europees niveau,
krijgen steeds meer belangstelling in de rol van sociaal kapitaal omdat ze sociaal kapitaal
samen met levenslang leren sterk verbonden zien met fundamentele doelstellingen zoals
welzijn, sociale cohesie en economische groei (Field, 2005; Green, Preston, & Sabates,
2003; OECD, 2001). Sociaal kapitaal krijgt ook steeds meer aandacht van onderzoekers.
Onderzoekers stellen vast dat sociaal kapitaal in het bezit is van mensen uit verschillende
lagen van de bevolking en dat sociaal kapitaal een positief effect heeft op leerprestaties,
het deelnemen aan levenslang leren en kansen op de arbeidsmarkt. Kortom, er wordt
veel verwacht van sociaal kapitaal.
In dit rapport bespreken we eerst de resultaten van onze literatuurstudie naar sociaal
kapitaal, levenslang leren en de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. In
hoofdstuk één en in hoofdstuk twee komen de definitie, bronnen of determinanten en de
effecten van respectievelijk sociaal kapitaal en levenslang leren aan bod. Vervolgens
kijken we in hoofdstuk drie naar de relatie die gelegd wordt in de onderzoeksliteratuur
tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. In hoofdstuk vier integreren we de
bevindingen van de eerste drie hoofdstukken in nieuwe modellen en bespreken we met
welke databestanden de variabelen van deze modellen geoperationaliseerd kunnen
worden. In hoofdstuk vijf bespreken en vatten we samen de lessen die we hebben
getrokken uit de literatuurstudie: waarmee moeten we rekening houden in later
onderzoek naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, bij
laaggeschoolden?
4 Hoofdstuk 1. Sociaal kapitaal in de literatuur
Hoewel het begrip sociaal kapitaal niet nieuw is, werd het pas op het einde van de 20ste
eeuw erg populair onder onderzoekers en beleidsmakers. Aan de populariteit van het
begrip hebben vooral socioloog James S. Coleman en politicoloog Robert D. Putnam
bijgedragen (Balatti & Falk, 2001; Field, 2005, 2009b; Performance and Innovation Unit,
2002; Portes, 1998; Putnam, 2000). In de onderzoeksliteratuur verwijst men vaak naar
het werk van Coleman (1988) en Putnam (1995; 2000) en ook naar dat van de Franse
socioloog Pierre Bourdieu (1980; 1986) om sociaal kapitaal te definiëren. Hieronder
geven we de definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman, Putnam en andere
auteurs weer. Daarna bespreken we de positieve en negatieve aspecten die worden
toegeschreven aan sociaal kapitaal, met name op het vlak van leren en de arbeidsmarkt.
We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting.
1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam
Bourdieu
De Franse socioloog Pierre Bourdieu is vooral bekend om zijn rijk oeuvre over sociale
stratificatie en het belang van economisch, cultureel en sociaal kapitaal in de sociale en
culturele reproductie. Oorspronkelijk had Bourdieu aandacht voor de rol van cultureel
kapitaal en onderwijs in zijn reproductiethese en toonde hij aan dat nog meer dan de
financiële situatie (lees: economisch kapitaal) van een gezin, het cultureel kapitaal
verklaart
waarom
kinderen
een
verschillend
onderwijsniveau
en
bijgevolg
een
verschillende maatschappelijke positie bereiken. Vooral in kansrijke gezinnen heerst een
cultuur die gelijkt op de schoolcultuur en die de overgang van gezin naar school voor
deze kinderen vergemakkelijkt (Bourdieu & Passeron, 1970). Onderwijs brengt dus in
tegenstelling tot wat sterk werd geloofd in de jaren zestig niet sociale mobiliteit teweeg
maar wel de instandhouding van sociale verschillen. Pas later, in een korte nota van
1980, vernoemt Bourdieu ook sociaal kapitaal (Bourdieu, 1980).
“Sociaal kapitaal is een geheel van bestaande of potentiële hulpbronnen
die gerelateerd zijn aan het bezit van een netwerk bestaande uit min of
meer geïnstitutionaliseerde relaties op basis van wederzijdse bekendheid
en erkenning, of met andere woorden aan het lidmaatschap van een
groep … De omvang van sociaal kapitaal is dus afhankelijk van de grootte
en
de
uitgestrektheid
van
het
netwerk
van
sociale
relaties
die
gemobiliseerd kunnen worden en van de hoeveelheid economisch,
5 cultureel of symbolisch kapitaal die de personen waarmee men verbonden
is, bezitten” (Bourdieu, 1980).
Sociaal kapitaal verwijst naar netwerken en relaties en de daaraan gebonden
hulpbronnen (Bourdieu, 1986). Deze invulling van sociaal kapitaal kan men ook
terugvinden in de meeste studies uitgevoerd door andere onderzoekers. Maar in
tegenstelling tot vele andere onderzoekers beschouwt Bourdieu het bezit van sociaal
kapitaal als een eigenschap van de hogere sociale klasse die hiermee haar eigen positie
tracht te behouden (cf. Croll, 2004; Field, 2009b).
Coleman
Coleman beschouwt sociaal kapitaal niet als een exclusief bezit van een hogere sociale
klasse of een groep van invloedrijke personen (Coleman, 1988). In zijn studie naar de
relatie tussen sociaal kapitaal en schoolloopbaan toont Coleman (1988) aan dat sociaal
kapitaal ook in het bezit kan zijn van en een gunstig effect kan hebben voor sociaal
zwakkere groepen (cf. Croll, 2004; Field, 2009b). Volgens Coleman is sociaal kapitaal
functioneel en productief omdat via sociaal kapitaal zowel personen als organisaties
bepaalde doelen kunnen bereiken die als sociaal kapitaal afwezig zou zijn niet bereikt
zouden kunnen worden. Coleman onderscheidt drie vormen van sociaal kapitaal die
acties vergemakkelijken: (1) verplichtingen en verwachtingen in de sociale groep en de
betrouwbaarheid onder de leden van de groep; (2) informatiekanalen; (3) normen en
effectieve sancties. Vervolgens noemt hij twee aspecten van de sociale structuur die
bevorderlijk zijn voor sociaal kapitaal: (1) een gesloten of dicht netwerk waarin iedereen
op zo’n manier is verbonden dat niemand kan ontsnappen aan de aandacht van anderen
en dus belangrijk is voor het (voort)bestaan van effectieve normen, verplichtingen en
verwachtingen; en (2) een aanwendbare sociale organisatie die voor meerdere
doeleinden gebruikt kan worden. In dezelfde studie drukt Coleman ter afsluiting zijn
vrees uit dat de kwaliteit van het sociaal kapitaal van generatie tot generatie zal
verslechteren omdat familie- en gemeenschapsbanden verzwakken. Maar Putnam schetst
een nog pessimistischer beeld over de erosie van sociaal kapitaal in de Amerikaanse
maatschappij (Putnam, 2000).
Putnam
In zijn essay Bowling Alone: America's Declining of Social Capital betreurt Putnam
(1995), net als Coleman, dat sociaal kapitaal aan betekenis heeft ingeboet door
verslappende familiebanden en dalende maatschappelijke betrokkenheid. Sociaal kapitaal
6 verwijst naar “netwerken, normen en sociaal vertrouwen die coördinatie en coöperatie
bewerkstelligen met het oog op wederzijdse voordelen”. Putnam beschouwt sociaal
kapitaal vooral als een positief gegeven en stelt dat samenlevingen met een hoog
aandeel aan sociaal kapitaal beter functioneren en het leven aangenamer maken. In zijn
aansluitende publicatie Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community
gaat hij dieper in op de conceptualisering, de effecten en de erosie van sociaal kapitaal
en maakt hij een onderscheid tussen twee dimensies van sociaal kapitaal: ‘bonding’ en
‘bridging’ (Putnam, 2000). Sommige netwerken zijn eerder naar binnen gekeerd en
versterken de exclusieve identiteit van mensen van eenzelfde maatschappelijke positie
die samen een homogene groep vormen. Het sociaal kapitaal dat deze mensen
samenbindt (‘bonding’) is goed voor het ondersteunen van bepaalde vormen van
solidariteit. Andere netwerken zijn meer naar buiten gekeerd en ontstaan tussen mensen
die afkomstig zijn uit de verschillende segmenten van de maatschappij. Deze netwerken
slaan bruggen met de buitenwereld (‘bridging’) en zijn bevorderlijk voor de verspreiding
van externe hulpbronnen en informatie. De twee types sociaal kapitaal zijn elk
bevorderlijk voor het bereiken van aparte doeleinden en het oplossen van specifieke
problemen, maar ze hoeven elkaar ook niet uit te sluiten (Putnam, 2000). Zoals Putnam
schrijft, “strong ties with intimate friends may ensure chicken soup when you’re sick, but
weak ties with distant acquaintances are more likely to produce leads for a new job”
(Putnam, 2000).
1.2 Andere onderzoekers over sociaal kapitaal
Bourdieu, Coleman en Putnam worden beschouwd als de belangrijkste theoretici van
sociaal kapitaal, maar ook andere onderzoekers hebben het concept of de theorie over
sociaal kapitaal, weliswaar op hun eigen manier, uitgewerkt en onderzocht. Zoals we
reeds in de vorige paragraaf vermeld hebben, maakte Putnam (2000), in tegenstelling
tot Coleman en Bourdieu, een onderscheid tussen twee verschillende soorten sociaal
kapitaal, ‘bonding (cf. dicht netwerk van Coleman, 1988)’ en ‘bridging’. Deze opdeling
door Putnam (2000) is niet nieuw. Reeds in de jaren 70 maakte Granovetter (1973) en in
de jaren 80 Lin (2008) al een onderscheid tussen zwakke en sterke banden. In 2001
verfijnt Woolcock (2001) de opdeling van Putnam en maakt hij een onderscheid tussen
‘bonding’, ‘bridging’ en ‘linking’. ‘Bonding’ verwijst naar (sterke) relaties tussen
familieleden, intieme vrienden en buren, terwijl ‘bridging’ verwijst naar minder sterke
banden met minder intieme vrienden, collega’s en bondgenoten. Woolcock beschouwt
‘bonding’ en ‘bridging’ als de horizontale dimensies van sociaal kapitaal, en ‘linking’ als
de verticale dimensie: relaties tussen mensen of groepen die verschillen wat betreft hun
macht of sociale status, bijvoorbeeld de relatie tussen de politieke elite en het publiek of
7 tussen individuen van verschillende sociale klassen (Performance and Innovation Unit,
2002; Woolcock, 2001; World Bank, 2000). Woolcock maar ook andere onderzoekers
suggereren net als Putnam (2000) dat verschillende soorten sociaal kapitaal, al dan niet
in combinatie met elkaar, ingezet kunnen worden voor verschillende soorten doeleinden
(Field, 2005; Performance and Innovation Unit, 2002; Portes, 1998; Putnam, 2000;
Strawn, 2003; Woolcock, 1998; Woolcock & Narayan, 2000). Tijdens de kinderjaren en
op oudere leeftijd kan ‘bonding’ sociaal kapitaal cruciaal zijn, terwijl tijdens de loopbaan
een combinatie van ‘bonding’ en ‘bridging’ sociaal kapitaal nodig kan zijn om werk te
zoeken (Field, 2009b; Performance and Innovation Unit, 2002).
Niet alleen over de opdeling van sociaal kapitaal in verschillende vormen, maar ook over
wat precies wel tot sociaal kapitaal gerekend mag worden, en wat precies niet, bestaat
steeds meer onenigheid in de literatuur. Netwerk en de daaraan verbonden hulpbronnen
lijken een constante te zijn in de uiteenlopende definities van sociaal kapitaal en komen
vooral aan bod in studies naar de impact van sociaal kapitaal op de tewerkstelling en
statusverwerving. Naast het netwerk en de hulpbronnen die daaruit voortvloeien worden
in andere studies dan de netwerkanalyses vaak de gedeelde normen binnen het netwerk
en zelfs het concept vertrouwen beschouwd als een component of indicator van sociaal
kapitaal. Zoals reeds aangegeven, onderscheidt Coleman (1988) drie vormen van sociaal
kapitaal die acties vergemakkelijken waaronder normen in de sociale groep en de
betrouwbaarheid onder de leden van de groep en definieert Putnam (2000) sociaal
kapitaal als “netwerken, normen en sociaal vertrouwen die coördinatie en coöperatie
bewerkstelligen met het oog op wederzijdse voordelen”. In navolging van Coleman
(1988) en Putnam (2000) definieert OECD (2001) sociaal kapitaal als “netwerken met
gedeelde normen, waarden en wederzijds begrip dat samenwerking in en met groepen
bevorderen”. In de onderzoeksliteratuur wordt echter recent de discussie gevoerd of
normen en vertrouwen wel integraal deel mogen maken van de definitie van sociaal
kapitaal (Field, 2009b; Woolcock, 1998). Volgens Woolcock (1998) zijn “vertrouwen,
normen van wederkerigheid, billijkheid en samenwerking voordelen die gevoed worden
door bepaalde combinaties van sociale relaties” en moeten definities van sociaal kapitaal
gericht worden eerder op de bronnen van sociaal kapitaal dan op de gevolgen of
voordelen ervan. Ook Field (2009b) schrijft dat vertrouwen eerder een - niet
vanzelfsprekend - gevolg dan een integraal component van sociaal kapitaal is. Woolcock
(2001) pleit daarom om sociaal kapitaal te beschouwen als een relationele of
sociologische variabele. Volgens Woolcock (2001) zijn de beste en meest coherente
empirische studies over sociaal kapitaal verricht juist op basis van een enge definitie van
sociaal kapitaal: het netwerk. Andere onderzoekers zijn dan weer van mening dat
normen van vertrouwen en wederkerigheid niet een gevolg maar een bron van sociaal
kapitaal zijn. Zo schrijft Portes (1998) dat verwachtingen van wederkerigheid en het
8 opleggen van normen een mechanisme zijn dat sociaal kapitaal voortbrengt. Lin (2008)
gaat nog verder en beschouwt zelfs het netwerk als een antecedent van sociaal kapitaal.
Lin definieert sociaal kapitaal als “hulpbronnen die, aanwezig in zijn of haar netwerk,
gebruikt kunnen worden”. Netwerken maken met andere woorden het mogelijk om
toegang te krijgen tot en het gebruik maken van hulpbronnen en zijn dus een
voorwaarde
om
over
sociaal
kapitaal
te
beschikken.
Gezien
de
uiteenlopende
invalshoeken en definities van sociaal kapitaal kunnen we concluderen dat sociaal
kapitaal een complex begrip is.
1.3 De positieve krachten van sociaal kapitaal
Hoewel
er
verschillende
definities
bestaan
van
sociaal
kapitaal,
stellen
zowel
beleidsmakers als onderzoekers dat sociaal kapitaal een belangrijke rol speelt in het
creëren van welzijn en welvaart. OECD wijdt een volledig rapport aan het belang van
sociaal en menselijk kapitaal voor nationale welvaart (OECD, 2001) en Putnam (2000)
tracht in zijn boek Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community
empirisch aan te tonen dat sociaal kapitaal een positief effect heeft op welzijn en
welvaart. Putnam argumenteert dat sociaal kapitaal mensen slimmer, gezonder en
welvarender maakt. Door sociaal kapitaal heerst er meer veiligheid en een meer stabiele
democratie (Putnam, 2000). Om deze effecten aan te tonen meet hij sociaal kapitaal aan
de
hand
van
indicatoren
geaggregeerd
op
macroniveau:
deelname
aan
lokale
organisaties, comités en openbare bijeenkomsten, vrijwilligerswerk, informele contacten
en vertrouwen in mensen. Hij maakt echter bij deze meting geen onderscheid tussen
‘bridging’ en ‘bonding’. Verder gebruikt hij enkel correlatiecoëfficiënten om een uitspraak
te doen over effecten. In verband met het effect van sociaal kapitaal op leren en het
welzijn van kinderen schrijft hij dat staten met veel sociaal kapitaal staten zijn waar
meer
gezonde
kinderen
geboren
worden,
waar
minder
tienerzwangerschappen
voorkomen, waar minder kinderen vroegtijdig school verlaten, in de criminaliteit
belanden en vroegtijdig sterven, en waar kinderen betere leerprestaties hebben.
Ook Coleman (1988) beschouwt sociaal kapitaal over het algemeen als een positief
gegeven. Volgens Coleman is het menselijk kapitaal van de ouders geen voldoende
voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan van hun kinderen. Kinderen kunnen pas
de voordelen van het menselijk kapitaal van de ouders ten volle benutten als er een
sterke relatie tussen de kinderen en de ouders of andere volwassen gezinsleden
aanwezig is. Volwassenen moeten fysiek aanwezig zijn en de nodige aandacht schenken
aan de kinderen. Deze sterke relatie en aanwezigheid van de volwassenen noemt
Coleman sociaal kapitaal van de familie. Hij meet sociaal kapitaal in zijn eigen onderzoek
aan de hand van de volgende indicatoren: het aantal kinderen in het gezin, de
verwachting van de moeder dat het kind naar het hoger onderwijs doorstroomt en de
9 regelmaat waarmee gepraat wordt in de familie tussen ouders en kinderen over
persoonlijke ervaringen. Ook het sociaal kapitaal buiten het gezin, in de gemeenschap, is
van belang volgens Coleman en bestaat uit de sociale relaties tussen de gezinnen
onderling en tussen de gezinnen en de instituties van de gemeenschap. Als indicatoren
voor sociaal kapitaal in de gemeenschap gebruikt hij: aantal keer verhuizen en het
onderscheid
tussen
religieuze
en
niet-confessionele
scholen.
Omdat
de
meeste
indicatoren van sociaal kapitaal na controle van andere achtergrondkenmerken een
significant verband vertonen met vroegtijdig schoolverlaten, concludeert hij dat sociaal
kapitaal, net als menselijk en economisch kapitaal, een belangrijke impact kan hebben op
de schoolloopbaan1.
Coleman beperkt zich in zijn studie tot secundair onderwijs en bespreekt niet de rol van
sociaal kapitaal in het leren na de middelbare school. John Field daarentegen gaat verder
en kijkt ook naar de impact van sociaal kapitaal op levenslang leren en argumenteert dat
sociaal kapitaal net zo gunstig kan zijn voor leren na het verlaten van het initieel
onderwijs als voor het volgen van initieel onderwijs zelf (Field, 2005). Ook Clare L.
Strawn heeft onderzoek gedaan naar het effect van sociaal op levenslang leren, maar
vindt minder duidelijke aanwijzingen voor een positief effect van sociaal kapitaal bij
vroegtijdige schoolverlaters (Strawn, 2003). In hoofdstuk drie bespreken we het werk
van Field (2005) en Strawn in detail (2003).
Er is niet alleen onderzoek gedaan naar het effect van sociaal kapitaal op leren en welzijn,
maar ook op werkgerelateerde uitkomsten. Field (2009) en Putnam (2000) geven een
overzicht van een grote hoeveelheid studies die economen verricht hebben. Deze studies
tonen volgens Field (2009) en Putnam (2000) over het algemeen aan dat netwerken een
positief effect hebben op het vinden van werk, het krijgen van promotie, loon en andere
werkgerelateerde voordelen. De paper van Mark Granovetter (1973) springt in het oog
omdat de conclusies op het eerste zicht tegenintuïtief lijken: niet noodzakelijk de hechte
band met vrienden en familie maar de oppervlakkige kennissen kunnen een waardevolle
hulpbron vormen bij het zoeken naar werk. Het zijn namelijk de ‘zwakke banden’ (cf.
‘bridging’ sociaal kapitaal van Putnam) die werkzoekenden in contact brengen met
andere groepen die cruciale informatie, niet in het bezit van de eigen groep, kunnen
aanreiken. Volgens Lin (1999) is echter meer dan een kwarteeuw later nog geen duidelijk
empirisch bewijs gevonden voor het effect van de zwakke banden. Een andere kritische
noot op de veronderstelde relatie tussen sociaal kapitaal en tewerkstelling komt van Ted
Mouw (2003, 2006). Hoewel hij niet expliciet de term ‘bonding’ gebruikt, kijkt hij naar
het effect van de socio-economische status van vrienden of m.a.w. van ‘bonding’ sociaal
kapitaal en stelt in vraag of sociaal kapitaal wel echt een rechtstreeks causaal verband
1
Coleman (1988) heeft geen interactietermen opgenomen in zijn analyses, waardoor niet nagegaan is of het effect van sociaal kapitaal verschilt naargelang de socio‐economische positie van de ouders. 10 heeft met tewerkstelling. Hij redeneert en toont aan dat vele studies de invloed van
sociaal kapitaal overschatten wanneer gekeken wordt naar de socio-economische positie
van vrienden omdat mensen vrienden kiezen die op hen gelijken (Mouw, 2006). Dit is het
fenomeen van ‘homophily’. Het effect van sociaal kapitaal is eerder een afspiegeling van
de neiging van mensen om bevriend te geraken met gelijkgestemden dan een
rechtstreeks effect van de achtergrondkenmerken van die vrienden (Mouw, 2006). In
deze context stelt Lin (1999; 2008) vast dat het noodzakelijk is om de focus te
verschuiven van de sterkte van de banden in het netwerk naar de uitgestrektheid van het
netwerk. Zowel zwakke als sterke banden dragen bij tot de uitgestrektheid van het
netwerk en hoe uitgebreider het netwerk, hoe meer toegang tot potentiële hulpbronnen.
De aanwezigheid van deze hulpbronnen (‘accessed resources’) bepaalt dan welke
hulpbronnen uiteindelijk aangesproken worden (‘mobilized resources’; Lin, 1999, 2008).
Hoewel literatuurstudies de indruk geven dat sociaal kapitaal gunstig is voor leren maar
ook voor het welzijn en de welvaart van individu en maatschappij (o.a. Field, 2009b;
Putnam, 2000), belichten een aantal onderzoekers de schaduwzijde van sociaal kapitaal.
1.4 De schaduwzijde van sociaal kapitaal
Field (2009b) waarschuwt dat men niet tot een juist begrip van sociaal kapitaal kan
komen als men geen rekening houdt met de schaduwzijde van sociaal kapitaal. Ook
Coleman (1988) en Putnam (2000), beiden erg positief over de voordelen van sociaal
kapitaal voor het individu en de maatschappij, geven terloops toe dat sociaal kapitaal
negatieve gevolgen kan hebben voor bepaalde mensen. Effectieve normen kunnen
binnen een groep of netwerk zodanig sterk zijn dat mensen van deze groep worden
belemmerd in het ondernemen van acties of juist worden aangezet tot kwaadwillige
acties. Bovendien kunnen netwerken of groepen en hun normen gunstig zijn voor de
leden van de groep maar ongunstig voor (leden van) een andere groep (Coleman, 1988;
Putnam, 2000; zie ook Field, 2009b; Portes, 1998; Strawn, 2003; Woolcock, 1998) 2 .
Sociaal kapitaal kan dus voor zowel goede als minder goede zaken ingezet worden, maar
blijkt ook ongelijk verdeeld te zijn. Bourdieu beschouwt het bezit van sociaal kapitaal als
een exclusief goed van de hogere sociale klasse die hiermee haar eigen positie kan
behouden. Sociaal kapitaal is dus ongelijk verdeeld onder de verschillende sociale klassen
en houdt volgens Bourdieu ongelijkheid verder in stand (cf. Field, 2009b). Lin (2000)
zoekt de oorzaak van deze ongelijkheid in sociaal kapitaal bij het fenomeen ‘homophily’.
Mensen verenigen zich in groepen en nemen samen ongelijke sociale posities in in de
2
Portes (1998) deelt de negatieve gevolgen van sociaal kapitaal op in vier categorieën: uitsluiten van buitenstaanders, buitensporige aanspraken maken op groepsleden, belemmeringen van individuele vrijheden en het verlagen van normen. 11 maatschappij (zie ook Mouw, 2003, 2006). Door een netwerk op te bouwen met
gelijkgestemden en samen met deze gelijkgestemden een laag socio-economische positie
in te nemen, beschikt men over een sociaal netwerk dat arm is aan hulpmiddelen. Er zijn
groepen die beschikken over een netwerk met veel hulpmiddelen en groepen die
beschikken over een netwerk met weinig hulpmiddelen. Mensen die bijgevolg een
gunstige socio-economische positie innemen en beschikken over veel economisch en
cultureel kapitaal, kunnen over het algemeen ook gemakkelijker beschikken over sociaal
kapitaal. Het doorgeven van de vaardigheden om te netwerken van ouder naar kind
bestendigt vervolgens de ongelijkheid doorheen generaties (Field, 2009b).
De vraag is echter of we eenvoudigweg kunnen zeggen dat bepaalde groepen,
bijvoorbeeld mensen van de hoge sociale klasse, over veel sociaal kapitaal beschikken en
andere groepen, bijvoorbeeld mensen uit de lagere sociale klasse, over weinig sociaal
kapitaal beschikken. Zoals Putnam (2000), Granovetter (1973) maar ook andere
onderzoekers (Field, 2005; Strawn, 2003; Woolcock, 1998; 2001; Woolcock & Narayan,
2000) beargumenteren, bestaan er verschillende soorten sociaal kapitaal en deze
verschillende soorten kunnen, al dan niet in combinatie met elkaar, tot verschillende
effecten leiden. De vraag moet dan niet gesteld worden of sociaal kapitaal ongelijk
verdeeld is, maar welke groepen over welk sociaal kapitaal in welke mate kunnen
beschikken, in welke mate ze dit aanwenden en welk effect dat bijgevolg heeft. Woolcock
(2001) stelt bijvoorbeeld vast op basis van enkele studies dat armen vaak gebruik
kunnen maken van ‘bonding’ sociaal kapitaal om zich te redden (‘to get by’), maar
bescheiden toegang hebben tot ‘bridging’ sociaal kapitaal dat door niet-armen gebruikt
wordt om vooruit te komen (‘to get ahead’; zie ook Portes, 1998). Enkel door te kijken
naar welke groepen over welk soort sociaal kapitaal beschikken en aanwenden kunnen
we meer duidelijkheid krijgen over ongelijkheid in sociaal kapitaal.
1.5 De bronnen van sociaal kapitaal
Over de positieve effecten, en in mindere mate over de negatieve effecten, van sociaal
kapitaal is al heel wat geschreven. De bronnen van sociaal kapitaal krijgen minder
aandacht in de onderzoeksliteratuur, hoewel ze impliciet aan bod komen in de studies
naar de effecten van sociaal kapitaal. Zo schrijft Coleman (1988) over het effect van
sociaal kapitaal dat aanwezig is in de familie en in de gemeenschap en heeft Putnam het
vooral over sociaal kapitaal in verenigingen en gemeenschappen. OECD vat in haar
rapport The well-being of nations samen waar sociaal kapitaal gegenereerd wordt (OECD
2001). OECD (2001) schrijft dat sociaal kapitaal gegenereerd wordt in het gezin, in
scholen, in de lokale gemeenschappen, in bedrijven, in relatie met nationale of
subnationale administratieve eenheden en andere instellingen. Relaties van vertrouwen
en netwerken omvatten dus ook publieke organisaties en instellingen, aldus de OECD.
12 OECD stelt verder vast dat er in studies naar sociaal kapitaal veel aandacht gaat naar de
rol van verenigingen en maatschappelijke betrokkenheid en weinig naar de gezinnen,
scholen en bedrijven. Niettemin zijn er steeds meer aanwijzingen dat sociaal kapitaal niet
alleen een determinant hoeft te zijn voor succes tijdens de schoolloopbaan en op de
arbeidsmarkt. Sociaal kapitaal kan, volgens recente studies, ook een gevolg zijn van
levenslang leren en opgebouwd worden tijdens een opleiding in een onderwijsinstelling
en op de werkvloer (Balatti & Falk, 2001; Boström, 2003; Dovey & Onyx, 2001; Field,
2009b; Green et al., 2003; Harris & Daley, 2008; Jian, Maassen van den Brink, & Groot,
2009; Kilpatrick, 2002; Lin, 1999; Morrice, 2007; OECD, 2001; OECD, 2007;
Performance and Innovation Unit, 2002; Portes, 1998; Preston, 2003; Preston & Dyer,
2003; Putnam, 2000; Schuller, Preston, Hammond, Brassett-Grundy, & Bynner, 2004).
In hoofdstuk drie bespreken we een model van Schuller en Desjardins uit een rapport
van OECD (2007) waarin deze wederkerige relatie tussen levenslang leren, sociaal
kapitaal en monetaire en niet-monetaire uitkomsten aan bod komen.
1.6 Conclusie
Op basis van de bespreking van de literatuur over sociaal kapitaal kunnen we
concluderen dat sociaal kapitaal op verschillende manieren wordt geïnterpreteerd en
geoperationaliseerd. Enge definities leggen de focus op het netwerk en/of hulpbronnen,
terwijl bredere definities de focus leggen op zowel het netwerk en de hulpbronnen als op
normen en waarden van wederkerigheid en vertrouwen. Sociaal kapitaal lijkt daarom,
volgens critici, op een containerbegrip. Sociaal kapitaal is “all things to all people, and
hence nothing to anyone (Woolcock, 2001).” Ondanks deze verscheidenheid aan
definities en theorieën van sociaal kapitaal, zijn verrassend veel onderzoekers het eens
over de positieve krachten van sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal heeft volgens
beleidsmakers en de meeste onderzoekers niet alleen een positief effect op het welzijn
van het individu maar ook op dat van de maatschappij. Men mag echter niet vergeten
dat sociaal kapitaal wel degelijk een schaduwzijde kent. Sociaal kapitaal kan voor zowel
goede als minder goede zaken ingezet worden en blijkt ook ongelijk verdeeld te zijn.
Volgens Bourdieu (1980) is sociaal kapitaal enkel in bezit van de hogere sociale klasse.
Volgens de meeste andere onderzoekers beschikken mensen uit verschillende lagen van
de bevolking over sociaal kapitaal, maar bestaan er wel verschillende soorten kapitaal.
De vraag is dan welke groepen beschikken over welk soort sociaal kapitaal en in welke
situatie wenden zij welke hulpbronnen aan? Een duidelijke definiëring van het begrip
sociaal kapitaal is een vereiste om tot een antwoord op deze vraag te komen, maar ook
om de rol van sociaal kapitaal in de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde
uitkomsten te belichten. In hoofdstuk drie over de relatie tussen levenslang leren en
sociaal kapitaal zal de complexiteit van het begrip sociaal kapitaal opnieuw aan bod
13 komen. In hoofdstuk vier maken we tenslotte een keuze hoe wij het begrip sociaal
kapitaal invullen om de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten
te onderzoeken.
14 Hoofdstuk 2. Levenslang leren in de literatuur
De maatschappelijke en politieke belangstelling voor educatie, inclusief permanente
vorming, nam sterk toe na de tweede wereldoorlog. Vooral de tweede wereldconferentie
over volwassenvorming van de UNESCO in 1960 en de publicatie Learning to be (Faure et
al., 1972) worden aangehaald als belangrijke gebeurtenissen tijdens het begin van de
internationale debatvoering over volwassenvorming of levenslang leren (Baert, 2002;
Dehmel, 2006). Een leven lang leren of educatieve mogelijkheden voor volwassenen voor
zowel persoonlijk welzijn als voor volwaardige maatschappelijke participatie was voor die
tijd waarin ontwikkelingslanden nog leerplicht en regulier onderwijs moesten uitbouwen
een vooruitstrevende gedachte volgens Baert (2002). De belangstelling voor levenslang
leren, o.a. vanwege de economische crisis, verminderde echter midden de jaren 70. In
de jaren 90 nam de belangstelling weer toe (Baert, 2002; Dehmel, 2006) en werden
begrippen
zoals
‘globalisering’,
‘nieuwe
informatietechnologieën’,
‘vergrijzende
maatschappij’ zowel door nationale als internationale overheden gebruikt om de nood
aan levenslang leren te verdedigen (Dehmel, 2006). Om het belang van levenslang leren
te onderstrepen, riep de Europese Unie het jaar 1996 uit tot het ‘Europese jaar van
levenslang leren’. Tijdens de Europese Top in Lissabon in 2000 werd levenslang leren
beschouwd als een sleutelelement bij het realiseren van een op kennis gebaseerde
maatschappij (European Communities, 2005). In datzelfde jaar verscheen het gekende
Memorandum over Levenslang Leren van de toenmalige Europese Commissie met zes
kernboodschappen “die een gestructureerd kader bieden voor een open debat over het in
de
praktijk
brengen
van
levenslang
leren”
(Commissie
van
de
Europese
Gemeenschappen, 2000). Ook de Vlaamse overheid bleef niet achter en besteedde
aandacht aan levenslang leren. In 2000 werden de resultaten van het onderzoek
‘Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in
Vlaanderen’ (Baert, Van Damme, Kusters, & Scheeren, 2000), uitgevoerd in opdracht van
de Vlaamse Regering, en het actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ (Vlaamse
regering, 2000) voorgesteld (Kuipers, Permentier, & Vanhelmont, 2008). Ook in Pact
2020 (Vlaamse overheid, 2010) en in de meeste recente beleidsnota van Vlaams Minister
van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel (Smet, 2009) komen doelstellingen met
betrekking tot levenslang leren nog steeds aan bod.
In de eerstvolgende paragraaf bespreken we de definitie van het begrip levenslang leren
zoals we die terugvinden in de documenten van de Europese Commissie en in de nota’s
en actieplannen van de Vlaamse overheid. Daarna beschrijven we de belemmerende en
de bevorderende factoren van levenslang leren en het profiel van deelnemers aan
15 levenslang leren. In het voorlaatste deel van dit hoofdstuk komen de effecten van
levenslang leren aan bod. We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting.
2.1 De definitie van levenslang leren
Over het begrip levenslang leren wordt er wel eens gezegd dat het een holle frase is: een
begrip dat niet altijd duidelijk gedefinieerd wordt (Dehmel, 2006). Niettemin verwijst
men in de onderzoeksliteratuur vaak naar het Memorandum over Levenslang Leren
(Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000) en een later verschenen
document, Communicatie van de Europese Commissie (Europese Commissie, 2001), om
levenslang leren te omschrijven. In het Memorandum staat dat de Commissie en de
lidstaten levenslang leren hebben gedefinieerd als “elke zinvolle opleidingsactiviteit die
een permanent karakter heeft en bedoeld is ter vergroting van kennis en vaardigheden
(Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000, p.3)”. Uit een Europees debat op
basis van dit Memorandum volgde de conclusie dat met deze definitie van levenslang
leren teveel aandacht ging naar de arbeidsmarkt- en werkgelegenheidsdimensie van
levenslang leren en dat o.a. de culturele dimensie van het leren niet voldoende aan bod
kwam (Europese Commissie, 2001). In de Communicatie van de Europese Commissie
(Europese Commissie, 2001) werd daarom een jaar later een ruimere definitie van
levenslang leren aangenomen: “alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven
ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk,
burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren". Hiermee kwam nog
meer de nadruk te liggen op het principe van een leven lang leren, vanaf de geboorte tot
het graf, en namen ook leeractiviteiten voor persoonlijke ontplooiing en op sociaal vlak
aan belang toe 3 . Deze brede waaier aan leeractiviteiten kan volgens de Europese
Commissie (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000) opgesplitst worden in
drie categorieën:
(1)
reguliere
of
formele
leeractiviteiten
die
plaats
vinden
in
onderwijs-
en
opleidingsinstellingen en leiden tot erkende diploma's en kwalificaties;
(2) niet-reguliere of niet-formele leeractiviteiten die plaatsvinden buiten de eigenlijke
onderwijs- en opleidingsstelsels en niet noodzakelijk leiden tot reguliere getuigschriften;
ze kunnen worden verstrekt op het werk, via de activiteiten van maatschappelijke
3
Er bestaat ook de term ‘levensbreed leren’. Deze term legt de nadruk op het feit dat niet alle leeractiviteiten een economische meerwaarde hoeven te hebben. Door de ruimere definitie van de Europese Commissie en de aandacht voor leeractiviteiten ten gunste van persoonlijke ontwikkeling, actief burgerschap en sociale integratie wordt de term ‘levensbreed leren’ overbodig (cf. DIVA, 2003; Vanweddingen, 2008). 16 organisaties en groeperingen (zoals jeugdbewegingen, vakbonden en politieke partijen)
of door organisaties of diensten die zijn opgezet om reguliere stelsels aan te vullen;
(3) informele leeractiviteiten, al dan niet intentioneel, die een gewoon verschijnsel zijn in
het dagelijkse leven, op het werk, thuis of elders.
Hoewel met de ruimere definitie van ‘levenslang leren’ meer aandacht wordt gevraagd
voor
leeractiviteiten
met
en
leeractiviteiten
zonder directe
economische
waarde
gedurende het hele leven, kunnen we niet ontkennen dat in nota’s van de Vlaamse
overheid en sociale partners het begrip ‘levenslang leren’ vooral gekoppeld wordt aan
leeractiviteiten van (jong)volwassenen, vaak om hun inzetbaarheid op de arbeidsmarkt
te kunnen bevorderen. In het actieplan Een leven lang leren in goede banen (Vlaamse
regering, 2000) worden bijvoorbeeld bouwstenen aangereikt die vooral met de
arbeidsmarkt of loopbaan te maken hebben: (1) bewaken en versterken van het
onderwijs, met name de overgang tussen school en werk; (2) de uitbouw van een
opleidingskrediet; (3) loopbaanadvisering; (4) opleidingsbeleid in bedrijven dynamiseren;
(5) erkennen van elders verworven vaardigheden; (6) een goede afstemming realiseren
in het opleidingslandschap; en (7) Vlaanderen op de sneltrein van ICT en kenniseconomie
plaatsen 4 . In Pact 2020 wordt de doelstelling om tegen 2020 meer mensen te laten
deelnemen aan levenslang leren geformuleerd. Om na te gaan of deze doelstelling wordt
gehaald,
adviseert
men
te
kijken
naar
het
aandeel
van
de
bevolking
in
de
leeftijdscategorie tussen 25 en 64 jaar die in de referentieperiode van vier weken een
opleiding (vorming) heeft gevolgd. En in de beleidsnota 2009-2014 schrijft de Vlaams
Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel, Pascal Smet, dat hij de
eventuele drempels die de toegang tot levenslang leren bemoeilijken zal wegnemen. Hij
richt
zich
daarvoor
op
(jong)volwassenen,
met
name
op
het
vlak
van
volwassenonderwijs, het hoger onderwijs, afstandsleren, geïntegreerd EVC-beleid en
financiële stimuli. Levenslang leren wordt dus vaak op beleidsniveau geassocieerd met
opleiding of vorming van (jong)volwassen, nadat zij het initiële of hoger onderwijs
verlaten hebben, en bij voorkeur om tewerkstellingskansen op de arbeidsmarkt positief
te beïnvloeden.
2.2 Determinanten van levenslang leren
4
Daarnaast worden ook het oprichten van een monitoringsysteem voor levenslang leren en het geven van een stem aan de gebruikers van levenslang leren opgenoemd als krachtlijnen van het actieplan (Vlaamse regering, 2000). 17 Zoals de definitie van de Europese Commissie aangeeft, omvat levenslang leren
leeractiviteiten van wieg tot graf. Wanneer we hier de determinanten van levenslang
leren bespreken, baseren we ons echter op onderzoek naar de verklarende of
belemmerende en bevorderende factoren voor levenslang leren door (jong)volwassenen
die initieel onderwijs of hoger onderwijs reeds verlaten hebben om de arbeidsmarkt te
betreden. De factoren die leren en leerprestaties beïnvloeden zolang kinderen op school
zitten zijn veelvuldig besproken in de pedagogische, psychologische en onderwijskundige
onderzoeksliteratuur, gaande van socio-economische achtergrondkenmerken (m.i.v.
sociaal kapitaal, zie hoofdstuk 1), andere individuele en psychologische kenmerken,
school(systeem)-, klas en leerkrachtkenmerken tot de maatschappelijke context. Ook
studies naar de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren laten we hier buiten
beschouwing omdat ze in het volgende hoofdstuk besproken worden.
Dankzij de toenemende nationale en internationale interesse in levenslang leren, zijn er
steeds meer databanken beschikbaar waarmee men kan nagaan wie aan levenslang leren
participeert en wat de verklarende factoren voor participatie aan levenslang leren zijn. In
Vlaanderen stelt Vanweddingen (2008) vast op basis van de enquête ‘Sociaal-culturele
verschuivingen in Vlaanderen’ in 2002, 2003 en 2007 dat ongeveer één vierde van de
Vlamingen een bijkomende opleiding, vormingsactiviteit of training heeft gevolgd
gedurende de laatste twaalf maanden en dat zes op de tien van deze Vlamingen een
werkgerelateerde reden als voornaamste reden aangeven. Men volgde een bijkomende
opleiding om de huidige job beter te kunnen uitvoeren, om kansen op de arbeidsmarkt te
vergroten, om door te kunnen stromen in de huidige job of op vraag van de werkgever.
Bijna één op vijf van de lerende respondenten nam deel aan een bijkomende
leeractiviteit om de algemene kennis op te vijzelen. In de enquête werd er eveneens
gepeild naar de reden waarom er niet geparticipeerd werd. Een op vier gaf te kennen dat
het niet te combineren viel met hun werk en ruimschoots een op tien oordeelde dat de
combinatie met het gezinsleven niet haalbaar was. De derde meest aangehaalde reden
was het slechte tijdstip waarop de leeractiviteit doorging (Vanweddingen, 2008). Deze
obstakels of barrières vinden we ook terug in het overzicht dat De Meester, Scheeren en
Van
Damme
(2002)
geven
van
empirische
studies
over
non-participatie
in
volwasseneducatie en in hun overzicht van belemmeringen op basis van hun eigen
kwalitatieve studie. De Meester, Scheeren en Van Damme (2002) maken een
onderscheid tussen: (1) dispositionele barrières (negatieve attitude tegenover educatie,
perceptie van irrelevantie, ‘lack of voice’, gebrek aan vertrouwen, motivatie en ‘locus of
control’); (2) institutionele barrières (flexibiliteit, bereikbaarheid, informatietekort,
financiële restricties); en (3) situationele barrières (tijd, peer groep cultuur en steun) en
concluderen dat het meestal gaat om niet één maar een vaag aan elkaar gesloten geheel
18 van diverse belemmeringen die een educatieve participatie in de weg staan. Vooral het
belang van negatief georiënteerde dispositionele barrières valt de onderzoekers daarbij
op en het feit dat men het als vernederend ervaart om toe te geven dat men iets wil of
moet leren. Sommige respondenten verwijzen bovendien naar een cultuur waarbinnen
het niet evident is dat men zou bijleren. Van de institutionele belemmeringen, die te
maken hebben met de educatieve voorzieningen zelf, is gebrek aan flexibiliteit de meest
in het oog springende. Geografische bereikbaarheid en financiële restricties zijn vooral
secundaire belemmeringen, die sterk bepaald worden door de beeldvorming van de
respondent en gemakkelijk overwonnen kunnen worden bij een positieve leermotivatie
(De Meester, Scheeren, & Van Damme, 2002). De onderzoekers besluiten dat een
ondersteunende omgeving en een positief leerklimaat noodzakelijk is om de in de
beleving van de respondenten aan elkaar gekoppelde ketens van belemmeringen te
doorbreken (De Meester et al., 2002). Ook De Rick, Valckenborgh en Baert (2004)
besluiten
op
basis
van
hun
overzicht
van
goede
praktijkvoorbeelden,
waarbij
leerweerstanden en drempels werden weggewerkt bij laaggeschoolden, dat een positief
leerklimaat van belang is. De lerende moet erkend worden als een volwaardige
deelnemer. Er moet tijdens het leer- en vormingsproces rekening gehouden worden met
de beginsituatie van de lerende: zijn houding tegenover leren, zijn leefwereld, gevoelens
van minderwaardigheid, leerbelemmeringen, reeds verworven competenties, behoeften,
en de doelen die de lerende zelf heeft gesteld. De leeractiviteit moet voorgesteld worden
als een aantrekkelijke optie en de leerinhoud en de methodische aanpak moeten inspelen
op de beginsituatie. Verder moeten de resultaten van leren uitdrukkelijk gewaardeerd
worden.
Uit
de
goede
praktijkvoorbeelden
blijkt
tenslotte
dat
ook
een
aantal
voorwaarden buiten het leer- en vormingsproces dienen vervuld te zijn: het bereiken van
de doelgroep, de selectie, vorming en ondersteuning van de opleider die weet hoe hij
moet omgaan met mensen uit kansengroepen, en een positieve houding van de naaste
omgeving van de lerende en samenwerking met andere actoren (lokale overheden,
werkgevers, etc.) (De Rick, Van Valckenborgh, & Baert, 2004; zie ook Kuipers et al.,
2008).
In de onderzoeksliteratuur is er niet alleen gekeken naar de beweegredenen van
participanten en de belemmeringen voor participatie, maar ook naar het profiel van
participanten
en
non-participanten.
Op
basis
van
multivariate
analyses
stelt
Vanweddingen (2008) vast dat vooral opleiding, leeftijd en werksituatie bepalend zijn
voor zowel de intentie om aan levenslang leren te participeren als voor het daadwerkelijk
participeren. Hogere opgeleiden, de 25-34-jarigen en Vlamingen met betaald werk geven
meer aan de intentie te hebben om te participeren aan levenslang leren en hebben ook
meer geparticipeerd dan mensen uit de oudere leeftijdscategorieën, laagopgeleiden en
mensen zonder een baan. Tenslotte ligt ook de vormingsparticipatie van bedienden een
19 stuk hoger dan bij arbeiders en zelfstandigen en koesteren de mensen met een
bediendestatuut meer bijscholingsplannen (Vanweddingen, 2008). Ook Van Woensel
(2006) en DIVA (2003) constateren op basis van gegevens van de EAK (Enquête naar de
Arbeidskrachten)
dat
opleidingsdeelname
verschilt
naar
opleiding,
leeftijd
en
arbeidsmarktpositie (zie verder ook Baert et al., 2002). Dezelfde resultaten in verband
met het profiel van de deelnemers werden ook in andere landen gevonden (OECD, 2005).
Daarnaast werd in Groot-Brittannië vastgesteld dat nog meer dan werknemerstatuut de
grootte van het bedrijf en de aanwezigheid van een vakbond in het bedrijf waar men
werkt samenhangen met deelname aan levenslang leren (Green, 1999 in Jenkins,
Vignoles, Wolf, & Galindo-Rueda, 2002).
Hoewel verschillende onderzoekers tot dezelfde resultaten blijken te komen, komen
Saliën en De Rick (2008) op basis van de Vlaamse SONAR-databank tot de bevinding dat
er
een
onderscheid
gemaakt moet
worden tussen
de
gevolgde
opleidingen
of
leeractiviteiten om het profiel van jonge deelnemers, maximum 29 jaar, te beschrijven.
Deelname aan georganiseerde opleidingen binnen het kader van de job blijkt namelijk
samen te hangen met kwalificatieniveau, geslacht, etnische afkomst, thuistaal en socioeconomische afkomst van de jongeren, terwijl deelname aan informele opleidingen op de
werkvloer enkel samenhangt met geslacht. Deelname aan opleidingen buiten het kader
van de job hangt samen met geen enkele van de bovengenoemde factoren. Met andere
woorden, het is vooral voor georganiseerde opleidingen in het kader van de job dat
jongeren in ongelijke mate participeren (Saliën & De Rick, 2008). Ook in Groot-Brittannië
blijken er kleine verschillen te zijn in het verklaren van levenslang leren naargelang de
aard van de leeractiviteit. Zo zouden iets meer mannen dan vrouwen en meer mensen
onder 60 jaar dan oudere mensen beroepsmatige leeractiviteiten volgen, terwijl meer
vrouwen
dan
mannen
en
meer
gepensioneerden
dan
tewerkgestelden
niet-
beroepsmatige leeractiviteiten volgen (Jenkins et al., 2002). Op basis van Canadese data
stelt
Weststar
(2009)
vast
dat
de
samenhang
tussen
participatie
aan
een
werkgerelateerde leeractiviteit en werkgerelateerde kenmerken verschilt naargelang de
aard van de leeractiviteit. Veranderingen of wijzigingen op de werkvloer verklaren
participatie
aan
niet-formele
opleidingen
en
aan
werkgerelateerde
informele
leeractiviteiten, terwijl het al dan niet hebben van managementtaken en autonomie
binnen het eigen werk enkel samenhangen met informele leeractiviteiten 5 (Weststar,
2009). Ook in de Verenigde Staten stelt Strawn (2003) vast op basis van haar onderzoek
5
Weststart (2009) noemt deze opleidingen ‘formele opleidingen’ of ‘volwasseneducatie’ maar rekent daarbij niet opleidingen die men in het formele onderwijsstelsel kan volgen. Verder hanteert Weststart de begrippen ‘sociale controle’, die wij hier vertalen als managementtaken, en ‘technische controle’, die wij hier vertalen als autonomie binnen het eigen werk. Binnen de informele leeractiviteiten maakt Weststart verder een onderscheid tussen leeractiviteiten die tot stand komen door iemand te benaderen en advies te vragen en leeractiviteiten waarbij geen curriculum of een geïdentificeerde leerkracht ter sprake kwam. ‘Technische controle’ blijkt enkel met deze laatstgenoemde leeractiviteit een samenhang te vertonen. 20 naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren door vroegtijdige schoolverlaters
dat
verschillende
leeractiviteiten
verschillende
verklaringspatronen
nodig
hebben,
waarover meer in hoofdstuk drie.
Tenslotte, is de studie van Desmedt, Groenez en Van den Broeck (2006) naar de
systeemkenmerken die participatie aan levenslang leren in vijftien Europese landen
beïnvloeden
het
vermelden
waard.
Zij
komen
tot
de
conclusie
dat
de
twee
systeemkenmerken die rechtstreeks het meest invloed hebben op participatie aan
levenslang leren de werkzaamheidsgraad en de graad van innovatie van de economie zijn.
De werkplek genereert een belangrijk opleidingsaanbod van bedrijven en de invloed van
de graad van innovatie werkt, behalve rechtstreeks, ook via de werkzaamheidsgraad.
Hoe innovatiever de economie, hoe meer mensen aan het werk en hoe meer werknemers
in kennisintensieve beroepen. Een derde systeemkenmerk met een rechtstreekse invloed
op
de
participatie
is
institutionele
differentiatie
in
het
initieel
onderwijs.
Meer
comprehensieve onderwijssystemen blijken rechtstreeks een hogere deelname aan
levenslang leren te genereren. Rubenson en Desjardins (2009) komen ook tot de
vaststelling dat het even belangrijk is om te kijken naar factoren op individueel niveau
die participatie belemmeren als naar de invloed van de maatschappelijke context. Zij
stellen dat, verwijzend naar Noord-Europese landen, de welvaartstaat een invloed kan
uitoefenen op de participactie van volwassenen aan levenslang leren door volwassenen te
helpen de barrières van participatie te overwinnen.
Naast de empirische studies naar participatie aan levenslang leren, zijn er ook talrijke
theoretische modellen ontwikkeld die de verschillende verklarende factoren voor
participatie, vastgesteld in de empirische studies, min of meer integreren. De Meester,
Scheeren en Van Damme (2002) en Boeren, Nicaise en Baert (2010) geven een
uitgebreid overzicht van de bestaande theoretische modellen om participatie aan
levenslang leren te verklaren en ontwikkelen op basis van dit overzicht en empirische
studies een eigen theoretisch model dat sterk gelijkt op het theoretische model van De
Rick en Van Valckenborgh (2004). We bespreken hier het model van De Rick en Van
Valckenborgh (2004) omdat het ontwikkeld is vanuit de vraag hoe men tot een positief
leerklimaat kan komen om participatie aan levenslang leren te stimuleren, in het
bijzonder voor laaggeschoolden. Het model (zie figuur 1) is gebaseerd op de
literatuurstudie naar positief leerklimaat, een analyse van goede praktijkvoorbeelden (zie
voor een bespreking van de resultaten van de analyse hierboven) en de theorie van het
beredeneerd gedrag van Fishbein en Ajzen (1975) en Ajzen en Fishbein (1980). Het
model toont aan dat het verhogen van participatie aan levenslang leren afhankelijk is van
factoren op micro-, meso- en macroniveau. Op het microniveau bevindt zich het
beslissingproces van de potentiële lerende. In de eerste stap van dat proces wordt de
21 potentiële lerende zich meer en meer bewust van een gemis, een discrepantie tussen de
competenties die hij of zij heeft en diegene die hij of zij zou moeten hebben om aan een
behoefte tegemoet te komen (promotie, leuker huis, reis maken etc.) of van een
uitdaging die men zou willen aangaan. Dat bewustzijn wordt steeds explicieter verwoord
samen met de manier waarop het probleem opgelost kan worden of die uitdaging kan
worden opgenomen. De laatste stap in dit proces bestaat uit de educatieve participatie
zelf (zie figuur 1). In dit beslissingsproces wordt de mate waarin een lerende tot de
intentie komt om te participeren aan levenslang leren beïnvloed door zijn of haar houding
tegenover participatie aan leren en door de manier waarop het individu sociale normen
percipieert (zie ook Fishbein & Ajzen, 1975). De houding tegenover leren is het resultaat
van de persoonlijke afweging van de gepercipieerde voor- en nadelen of kosten en baten
die verbonden zijn aan de participatie. Dit laatste is belangrijk omdat het suggereert dat
de analyse van de participatiebeslissing eigenlijk niet los kan gezien worden van de
(verwachte) baten van leren.
Daarnaast wordt de intentie om te participeren beïnvloed door de normen die gehanteerd
worden door ‘betekenisvolle anderen’ uit de omgeving van de lerende: bv. de
levenspartner, de werkgever, een idool, vrienden. De houding tegenover het gedrag en
de perceptie van de sociale normen worden mee bepaald door de kenmerken van de
lerende: sociodemografische en psychologische kenmerken en kenmerken van de
leefsituatie (zie figuur 1). Tenslotte zijn ook de kenmerken van de lerende met
betrekking tot leren en educatie van belang: het educatieve verleden (behaalde
scholingsgraad etc.), de educatieve biografie (de eigen ervaringen met leren etc.),
educatieve draagkracht en leercompetenties en de informatie die de lerende beschikt
over wat op korte of lange termijn van hem of haar verwacht wordt op het vlak van
educatie en leren.
Op het mesoniveau bevindt zich het leer- en vormingsproces en de context waarin dit
proces plaatsvindt. Het leer- en vormingsproces bestaat uit verschillende elementen die
reeds boven aangehaald zijn bij de bespreking van de resultaten van de analyse van de
goede praktijkvoorbeelden van De Rick en Valckenborgh (2004): het vaststellen van de
beginsituatie en het afstemmen van de leerinhouden op deze beginsituatie, de gebruikte
werkvormen en didactische hulpmiddelen en evaluatie. Dit leerproces is ingebed in een
organisatorische en culturele context (zie figuur 1). Tot deze contexten behoren o.a. de
kostprijs, bereikbaarheid, de taal die gebruikt wordt etc.
Op het macroniveau bevindt zich tenslotte de maatschappelijke context waarin het leren
zich afspeelt en waarin de actoren bewegen die bij (de organisatie van) dit leerproces
betrokken zijn: aanbieders van en toeleiders naar educatie en vorming, werkgevers,
actoren uit sectoren zoals welzijnswerk, arbeidsbemiddeling etc., actoren uit het
middenveld en de overheid.
22 Figuur 1. De verklarende factoren van participatie aan levenslang leren volgens
De Rick en Valckenborgh (2004)
2.3 De effecten van levenslang leren
Om potentiële lerenden en met name kwetsbare groepen te motiveren en te stimuleren
om deel te nemen aan levenslang leren, wordt vaak gepleit om de voordelen van
levenslang leren goed zichtbaar te maken voor diegenen die nog niet overtuigd zijn (De
Meester et al., 2002; OECD, 2005). Overheden en beleidsinstanties verwachten namelijk
dat
deelname
aan
levenslang
leren
positieve
invloeden
uitoefent
op
zowel
de
economische positie van de deelnemers (inkomen etc.) als op het algemeen welzijn
(zelfvertrouwen, toename sociale interactie etc.) (Field, 2009a; OECD, 2005). In
verhouding tot de grote hoeveelheid studies over de (economische) opbrengsten van
scholing, zijn studies naar het effect van het volgen van leeractiviteiten door volwassen
eerder karig te noemen (cf. Field, 2009a; Jenkins et al., 2002; Schuller et al., 2004). De
meeste studies naar het effect van het volgen van leeractiviteiten door (jong)volwassen
concentreren zich op werkgerelateerde opleidingen of opleidingen op de werkvloer en op
economische opbrengsten. Vooral studies naar andere non-formele en informele
leeractiviteiten door (jong)volwassenen en studies naar sociologische en psychologische
23 effecten zijn een zeldzame verschijning. Niettemin zijn er in het eerste decennium van
deze
eeuw
reeds
overzichten
van
deze
studies
naar
leeractiviteiten
van
(jong)volwassenen en overzichten van overzichten verschenen. We bespreken hieronder
chronologisch de belangrijkste conclusies uit deze literatuurbesprekingen.
In 2002 geeft Jenkins en collega’s een overzicht van studies waarbij het loon van
jongvolwassenen die na het betreden van de arbeidsmarkt een hogere opleiding hebben
gevolgd vergeleken wordt met het loon van jongvolwassenen die meteen na het initieel
onderwijs waren doorgestroomd naar het hoger onderwijs (Jenkins et al., 2002). Uit deze
studies blijkt dat mensen die op latere leeftijd een kwalificatie in het hoger onderwijs
behalen minder verdienen dan jongvolwassen die meteen doorstromen naar het hoger
onderwijs. Deze vaststelling geldt vooral voor mannen en niet voor vrouwen en wanneer
we naar het loon op langere termijn kijken. Verder leverden studies uit de Verenigde
Staten over het effect van tweedekansonderwijs waarbij vroegtijdige schoolverlaters een
tweede kans krijgen om een diploma secundair onderwijs te behalen tegenstrijdige
resultaten op (Jenkins et al., 2002). Na het literatuuroverzicht bespreken Jenkins en
collega’s (2002) vervolgens de resultaten van hun eigen kwantitatieve analyses en
concluderen zij dat er maar weinig aanwijzingen zijn dat levenslang leren (=het volgen
van een opleiding met een certificaat als gevolg) tot betere inkomsten leidt. In een latere
publicatie stellen ze vast dat sommige types van leeractiviteiten wel een positief effect
hebben op het inkomen van de laagst geschoolden en op de tewerkstellingskansen in het
algemeen (Jenkins, Vignoles, Wolf, & Galindo-Rueda, 2003).
Ananiadou en collega’s (Ananiadou, Jenkins, & Wolf, 2004) geven een overzicht van
studies naar de impact van elementaire wiskundige basiskennis en geletterdheid op
inkomen en werkzekerheid, naar de impact van verbetering van deze vaardigheden in
latere leven op inkomen en werkzekerheid en naar de impact van het volgen van een
opleiding op de werkplek. Ze constateren dat het hebben van goede vaardigheden
economische opbrengsten oplevert voor het individu, maar dat er geen overtuigende
aanwijzingen bestaan dat het verbeteren van deze vaardigheden in het latere leven een
positief effect heeft op inkomen en werkzekerheid. Er bestaat meer overtuigend bewijs
voor de impact van het volgen van een bijkomende opleiding, vooral wanneer deze
opleiding door de werkgever wordt voorzien. Deze resultaten worden genuanceerd door
een studie van OECD (2004) waaruit blijkt dat een werkgerelateerde opleiding een
invloed heeft op loonstijging voor jongeren en hooggeschoolden, maar een grotere
impact heeft op werkzekerheid voor oudere en lager geschoolde werknemers (OECD,
2004). Ananiadou en collega’s (2004) erkennen wel het probleem van endogeniteit in
deze studies naar de impact van levenslang leren. In geval van opleiding op de werkvloer
kan men bijvoorbeeld redeneren dat werkgevers de opleiding aanbieden omdat ze
overtuigd zijn van de voordelen en dat zij die werknemers kiezen voor de opleiding die
24 toch reeds in aanmerking kwamen om promotie te maken. Ook Leuven (2004) stelt op
basis van studies uit verscheidene landen vast dat vele ervan een aanzienlijke
economische opbrengst berekenen voor het volgen van een bijkomende opleiding in de
privésector. De opbrengsten van zulke opleidingen lijken zelfs hoger te zijn dan de
opbrengsten van initieel onderwijs. Net als Ananiadou en collega’s (2004) waarschuwt hij
echter dat deze onderzoeksresultaten verklaard kunnen worden door selectiviteit. Vaak
worden deelnemers en niet-deelnemers met elkaar vergeleken om de effecten van de
opleiding te meten terwijl deze twee groepen niet goed vergelijkbaar zijn. Meestal blijkt
de gehanteerde analysetechniek niet voldoende in staat te zijn om rekening te houden
met de correlatie tussen (niet-waargenomen) ‘derde variabelen’ met zowel deelname aan
een opleiding als met de afhankelijke variabele, het loon (zie ook European Commission,
2010). Tenslotte, bestaan er volgens Ananiadou e.a. (2004) ook enkele studies die de
opbrengsten van een opleiding voor werkgevers belichten en aantonen dat het aanbieden
van opleidingen door de werkgever positief associeert met een laag personeelsverloop.
Diegenen die een opleiding krijgen, zullen minder snel geneigd zijn hun werkgever te
verlaten.
Deze
resultaten
lijken
echter
tegengesproken
te
worden
door
een
literatuurstudie van de Europese Commissie (European Commission, 2010; zie hieronder).
Field (2009a) geeft een overzicht van studies naar de effecten van levenslang leren van
volwassenen en naar met name het effect van levenslang leren op hun welzijn. Hij
concludeert dat levenslang leren (lees: werkgerelateerde opleidingen) een positief effect
heeft op inkomen en tewerkstellingskansen. Ook de weinige studies naar de effecten van
levenslang leren op welzijn ((geestelijke) gezondheid, levenstevredenheid, optimisme,
sociaal geëngageerd zijn, sociaal kapitaal, zelfvertrouwen) laten een positief direct effect
zien, al blijken deze effecten erg klein te zijn. Op basis van eigen kwalitatief onderzoek
stelt Field (2009a) vast dat er ook aanwijzingen bestaan dat levenslang leren voor
sommige volwassenen negatieve gevolgen kan hebben. Evaluaties en examens kunnen
stress veroorzaken, evenals slechte ervaringen tijdens het werkplekleren. Bovendien
kunnen leeromgevingen de negatieve ervaringen in het verleden van de lerende met
leren opnieuw oproepen en ongerustheid veroorzaken. Tenslotte kan het opnieuw gaan
leren een gevaar vormen voor de bestaande relaties met naasten. In zijn eindconclusie
vermeldt Field nog een keer dat de vastgestelde effecten klein zijn, geen sterke
uitspraken over causaliteit gemaakt kunnen worden, en levenslang leren niet voor alles
een oplossing is (Field, 2009a).
Het lijvige rapport van de Europese Commissie over de opbrengsten van ESFinvesteringen in menselijk kapitaal bevat tenslotte een zeer recent overzicht van studies
over de effecten van het opleiden van werknemers en werkzoekenden (European
Commission, 2010). Over het effect bij werknemers melden de onderzoekers dat de door
de werkgever bevorderde opleidingen een positief effect hebben op werktevredenheid,
25 wat kan gezien worden als een van de verklaringen voor de waargenomen toenemende
productiviteit. De opleidingen zorgen er verder voor dat afwezigheden verminderen op
het werk, maar bevorderen ook mobiliteit of veranderen van werk. De effecten op het
loon zijn over het algemeen klein, en enkel noemenswaardig wanneer men van
werkgever verandert. Over het effect bij werklozen, melden de onderzoekers dat
opleidingsprogramma’s een relatief beperkt effect sorteren op werkgelegenheid op korte
termijn, maar wel een positief effect op lange termijn. Verder lijkt de impact van
opleiding bij jonge werkzoekenden eerder beperkt te zijn en de impact van korte
opleidingen groter te zijn dan van langdurige opleidingen. En is opleiding van werklozen
effectiever wanneer andere instrumenten zoals hulp bij het vinden van een baan worden
ingezet. Tenslotte besluiten de onderzoekers dat er weinig onderzoek wordt verricht naar
de sociale opbrengsten en differentiële effecten van opleidingen, maar besluiten zij ook,
net zoals Leuven (2004), Field (2009a) en Ananiadou e.a. (2004), dat vele onderzoeken
gehinderd worden door selectievertekening.
2.4 Conclusie
De Europese Commissie definieerde in 2001 levenslang leren als “alle leeractiviteiten die
gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties
vanuit
een
persoonlijk,
burgerlijk,
sociaal
en/of
werkgelegenheidsperspectief
te
verbeteren". Hierbij is de nadruk op leren vanaf de geboorte tot het graf voor zowel
persoonlijke, sociale en burgerlijke ontplooiing als voor tewerkstellingskansen van
belang. Levenslang leren staat met andere woorden gelijk aan een brede waaier van
leeractiviteiten:
van
formele
onderwijsinstellingen tot
opleidingen
door
de
door
de
overheid
erkende
onbewuste leeractiviteiten in het dagelijkse leven. Hoewel de
Vlaamse overheid het principe van een leven lang leren, al dan niet voor een
economische doelstelling, erkent, associeert ze in beleidsnota’s de term levenslang leren
vooral
met
leeractiviteiten
die
de
inzetbaarheid
van
(jong)volwassenen
op
de
arbeidsmarkt dienen te verbeteren. In de literatuur over de determinanten en effecten
van participatie aan levenslang leren, valt dezelfde invulling van het begrip levenslang
leren op. Studies naar belemmerende en bevorderende factoren voor participatie aan
levenslang leren en naar het profiel van deelnemers aan levenslang leren concentreren
zich voornamelijk op formele en non-formele opleidingen gevolgd door volwassenen,
terwijl studies naar de effecten van levenslang leren zich vooral concentreren op
werkgerelateerde opleidingen in het bijzonder. Uit de studies naar de verklarende
factoren
van
participatie
aan
levenslang
leren
blijkt
dat
deelnemers
vooral
hoogopgeleide, jonge en werkende mensen zijn en dat meestal niet één maar een vaag
aan
elkaar
gesloten
geheel
van
dispositionele,
26 institutionele
en
situationele
belemmeringen educatieve participatie van de overige volwassenen in de weg staat. Er
wordt daarom gepleit voor een meer ondersteunende omgeving en een positiever
leerklimaat. Daarnaast wordt er gepleit dat niet-participanten overtuigd moeten worden
van de voordelen van participatie aan levenslang leren, maar studies naar de effecten
van levenslang leren leveren eerder verwarrende resultaten op. Op basis van de
literatuurstudies kunnen we zeggen dat werkgerelateerde opleidingen in meerdere mate
effect lijken te sorteren dan niet werkgerelateerde opleidingen op inkomen en
tewerkstellingskansen.
Onderzoekers
waarschuwen
echter
voor
optimistische
berekeningen van de economische opbrengsten van het volgen van een opleiding voor
het individu. Vele studies worstelen met selectievertekening omdat participanten en nietparticipanten niet optimaal vergeleken kunnen worden met elkaar. Niet alleen het profiel
van de participanten verschilt van dat van de niet-participanten, maar ook de perceptie
van de kosten en baten van participatie aan levenslang leren kan verschillen tussen
participanten en niet-participanten. Ook de weinige studies naar de effecten van
levenslang leren op welzijn stellen eerder een klein effect vast. Bovendien is de bevinding
van Field (2009a) dat deelname aan leeractiviteiten voor volwassenen ook hun welzijn
negatief kan beïnvloeden opmerkelijk. Er is duidelijk nog meer onderzoek naar
(differentiële) effecten van formele, non-formele en informele leeractiviteiten door
volwassenen nodig op zowel hun tewerkstellingskansen, inkomsten als op hun welzijn
nodig.
27 Hoofdstuk 3. De relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren in de
literatuur
Strawn (2003) en Schuller e.a. (2004) schrijven dat de meeste studies over levenslang
leren vooral gericht zijn op de vraag waarom men al dan niet participeert aan levenslang
leren. Studies naar deze structurele, institutionele en dispositionele barrières van
participatie (zie hoofdstuk 2) vermelden niet expliciet de rol van sociaal kapitaal in
participeren aan levenslang leren, maar bieden wel interessante aanknopingspunten voor
een onderzoek naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren (cf. Strawn,
2003). Zo verwijst Strawn (2003) naar een model van Cross (1981) waarin participatie
een uitkomst is van een keten van besluitvormingsprocessen. Het individu reageert zowel
op psychologische factoren als op omgevingsfactoren en laat zich beïnvloeden tijdens het
afwegen van kansen en belemmeringen door informatie (De Meester et al., 2002). Deze
rol van informatie ziet Strawn als een indicator of dimensie van sociaal kapitaal. Ook het
model van De Rick en Valckenborgh (2004), dat we in het vorige hoofdstuk hebben
besproken, biedt aanknopingspunten of verwijzingen naar wat in de literatuur als sociaal
kapitaal wordt benoemd. Op basis van de theorie van het beredeneerd gedrag van
Fishbein en Ajzen (1975) en Ajzen en Fishbein (1980) redeneren zij dat de intentie om te
participeren beïnvloed wordt door de normen van ‘betekenisvolle anderen’ uit de
omgeving van de lerende: bv. de levenspartner, de werkgever, vrienden. De relatie met
‘betekenisvolle anderen’ en de normen van deze ‘betekenisvolle anderen’ worden in de
onderzoeksliteratuur ook als sociaal kapitaal beschouwd (zie hoofdstuk 1).
In dit hoofdstuk staan we stil bij enkele onderzoekers die zich expliciet op de relatie
tussen sociaal kapitaal en levenslang leren hebben gericht: Field (2005), Strawn (2003)
en Schuller en Desjardins (OECD, 2007). Reeds in hoofdstuk één kwamen deze studies
kort aan bod bij de bespreking van het effect van sociaal kapitaal. In dit hoofdstuk
worden de studies in detail bekeken. De theorie of het model komt eerst aan bod. Daarna
beschrijven we de onderzoeksresultaten en bespreken we het werk van de auteurs. Bij
deze bespreking zal duidelijk worden dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang
leren complex en circulair is. Niet alleen leidt sociaal kapitaal tot participatie aan
(levenslang) leren maar levenslang leren kan een positieve invloed uitoefenen op sociaal
kapitaal. We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting.
3.1 Het werk van Field
In 2005 verschijnt het boek van John Field over sociaal kapitaal en levenslang leren op
basis van zijn eerdere kwantitatieve en kwalitatieve studies naar de relatie tussen deze
28 twee variabelen. Met dit boek vraagt hij zich als een van de eerste en weinige
onderzoekers af of de hypothese van Coleman (1988) over het effect van sociaal kapitaal
op leren door kinderen op school ook opgaat voor leren door volwassenen. Hieronder
besteden we aandacht aan de theoretische zoektocht van Field naar de relatie tussen
sociaal kapitaal en levenslang leren en de resultaten van zijn kwalitatieve en
kwantitatieve onderzoek.
Theorie
Field (2005) stelt de vraag of de theorie van Coleman (1988) ook geldt voor leren door
volwassenen. Volgens Coleman (1988) speelt sociaal kapitaal van de familie een
belangrijke rol in het leren van kinderen en moet de relatie tussen de kinderen en de
ouders of andere volwassen gezinsleden sterk zijn. Volwassenen moeten fysiek aanwezig
zijn in het gezin en de nodige aandacht schenken aan de kinderen. Hierdoor kunnen
kinderen de boodschap meekrijgen dat leren belangrijk is en ze op school goed kunnen
presteren. Ook het sociaal kapitaal buiten het gezin, de sociale relaties tussen de
gezinnen onderling en tussen de gezinnen en de instituties van de gemeenschap, is van
belang volgens Coleman. Wanneer we dit doortrekken naar leren door volwassenen,
redeneert
Field
(2005),
dan
kunnen
we ervan
uitgaan
dat
mensen
in
sterke
gemeenschappen (‘strong communities’) meer geneigd zijn deel te nemen aan levenslang
leren. Mensen die behoren tot eenzelfde gemeenschap zullen dezelfde houding tegenover
leren delen en elkaar aanmoedigen om deel te nemen. Bovendien kan men verwachten
dat mensen met een groot netwerk meer toegang hebben tot informatie over de
voordelen van nieuwe vaardigheden of kennis en over de effectiviteit van verschillende
soorten ‘leerbronnen’ oftewel aanbieders van levenslang leren. Naast het feit dat iemands
aspiratie om te leren beïnvloed kan worden door (de normen van) zijn nabije omgeving,
vernoemt Field nog een andere manier waarop sociaal kapitaal een rol kan spelen in
levenslang leren. Door het hebben van relaties en netwerken kunnen volwassenen
vaardigheden
of
eigenschappen
zoals
communicatie-
en
organisatievaardigheden
verwerven maar ook de vaardigheid om tolerant te zijn, zelfvertrouwen te hebben en
andere mensen te vertrouwen. Verderop in zijn boek schrijft Field echter dat sociaal
kapitaal niet noodzakelijk een homogene verzameling van normen en relaties hoeft te
zijn. Op basis van het werk van Woolcock (1998) deelt hij sociaal kapitaal op in drie
categorieën, ‘binding’, ‘bonding’ en ‘linking’ (cf. hoofdstuk 1) 6 , en redeneert hij dat
verschillende soorten sociaal kapitaal op verschillende manieren kunnen functioneren en
6
Field (2005) verwijst naar Woolcock (1998) om ‘linking’ sociaal kapitaal te definiëren, maar definieert ‘linking’ sociaal kapitaal anders dan Woolcock expliciet in zijn latere werk doet (Woolcock, 2001). In hoofdstuk 1 verwijzen wij naar het werk van Woolcock (2001). 29 verschillende soorten effecten kunnen teweegbrengen. ‘Bonding’ sociaal kapitaal,
theoretiseert Field, zal eerder door middel van het internaliseren van prestatienormen
participatie in formeel leren bevorderen. Hechte banden zullen ook informeel leren
binnen het eigen netwerk bevorderen, maar zal tegelijkertijd toegang tot informatie en
vaardigheden niet beschikbaar binnen de nabije omgeving beperken. Minder hechte
relaties, zoals ‘bridging’ en ‘linking’ sociaal kapitaal, kunnen zowel participatie aan
formeel leren bevorderen als toegang tot alternatieve manieren om nieuwe vaardigheden
en kennis te verwerven bezorgen. Verder geeft Field toe dat sociaal kapitaal ook een
negatieve invloed kan uitoefenen wanneer de norm om te presteren binnen het netwerk
afwezig is.
Onderzoeksresultaten
In zijn volgende hoofdstukken bespreekt Field de resultaten van een kwalitatieve en
kwantitatieve studie over participatie aan levenslang leren in Noord-Ierland. Field
beschrijft Noord-Ierland als een regio waarin mensen relatief een grote hoeveelheid
sociaal kapitaal bezitten, relatief weinig participeren in formele opleidingen, maar waarin
leerlingen wel hoog scoren op toetsen in vergelijking met leerlingen uit de andere regio’s
van Groot-Brittannië. De kwalitatieve studie bestaat uit tien groepsinterviews met
mensen
wier
werk
hen
in
contact
brengt
met
volwassen
lerenden
(bv.
personeelsverantwoordelijken, ‘recruiters’) en uit dertig ‘face-to-face’ interviews met
mensen verantwoordelijk voor opleidingen. Op basis van deze interviews stellen de
onderzoekers vast dat hechte banden met naaste familie en via religieuze instituten in
Noord-Ierland er voor zorgen dat over het algemeen kinderen goed op school presteren.
Zodra deze kinderen volwassen zijn, gaan hechte banden een rem zetten op persoonlijke
ontwikkeling indien de stabiliteit van het gemeenschapsleven door deze ontwikkeling in
gevaar komt (bv. moeten verhuizen of lange afstanden afleggen vanwege een nieuwe
baan of het volgen van een opleiding). In plaats van te participeren aan formeel leren, of
het volgen van opleidingen, verwerven volwassenen in Noord-Ierland informatie en
vaardigheden op de werkvloer en binnen de familie. Deze informatie en nieuw verworven
vaardigheden via informeel leren helpen hen, bv. bij het vinden van werk of het maken
van promotie, meer vooruit dan participatie aan formeel of non-formeel levenslang leren.
Field besluit dat sociaal kapitaal op deze manier in Noord-Ierland zelfs een belangrijke
substituut voor menselijk kapitaal kan zijn.
Voordat hij de resultaten van zijn eigen analyses op basis van een onderzoek naar
waarden presenteert, bespreekt hij de resultaten van een studie naar volwassenvorming
in 2002. Zijn hoofdvraag is of volwassenen die meer betrokken zijn in hun gemeenschap,
een meer positieve houding hebben ten opzichte van levenslang leren. Field stelt vast op
30 basis van deze studie dat participanten in het gemeenschapsleven ook meer geneigd zijn
deel te nemen aan levenslang leren dan niet-participanten en dat diegenen die het minst
uitgaan vaker toegeven dat hun deelname aan levenslang leren niet hun eigen keuze was
of eerder werkgerelateerd was. De algemene bevindingen kunnen we ook terugvinden op
basis van de studie naar waarden volgens Field. Field maakt een onderscheid voor zijn
analyse tussen vier verschillende engagementen die allemaal sociaal kapitaal meten buurtgebaseerde groepen, culturele activiteiten, religieuze instituten en sport - en kijkt
zowel naar de houding ten opzichte van deze engagementen als naar de werkelijke
deelname aan deze engagementen. Field besluit dat diegenen die een positieve houding
hebben ten opzichte van deze engagementen en diegenen die effectief deelnemen aan
een van deze engagementen ook een meer positieve houding ten opzichte van
levenslang leren hebben. De gevonden verbanden zijn echter zwak en kromlijnig:
diegenen die duidelijk niet positief staan ten opzichte van deelname aan een engagement
staan wel positiever ten opzichte van levenslang leren dan diegenen die een
middelmatige positieve houding hebben ten opzichte van engagementen.
Discussie
In zijn eindconclusie theoretiseert Field dat er drie groepen volwassenen onderscheiden
kunnen worden: (1) ‘niet ik, maat’ (‘not me pall’); (2) ‘het hangt ervan af’ (‘it all
depends’); en (3) ‘leren is mijn ding’ (‘learning is my way of life’). Field schat dat 15%
van de Noordierse populatie behoort tot de eerste categorie en sceptisch is over de
positieve effecten van levenslang leren. Deze mensen zijn het minst geneigd om zich te
engageren in de maatschappij, behoren tot de socio-economische risicogroepen, zijn
laaggeschoold
en
beschikken
over
‘bonding’
sociaal
kapitaal.
De
tweede
groep
volwassenen, ‘het hangt ervan af’, aanvaardt dat levenslang leren verandering en
ontwikkeling teweeg kan brengen en zal participeren als zij overtuigd is van concrete
uitkomsten van levenslang leren. Deze volwassenen zijn over het algemeen goed
opgeleid, komen zowel uit de middenklasse als uit de arbeidersklasse en beschikken over
een mengeling van ‘bonding’ en ‘bridging’ sociaal kapitaal. Ze zijn meer maatschappelijk
betrokken dan volwassenen uit de eerste maar minder dan volwassenen uit de laatste
categorie. Deze laatste groep, ‘leren is mijn ding’, beschikt over alle drie soorten sociaal
kapitaal en omarmt de stelling dat levenslang leren een manier is van persoonlijke
ontwikkeling. Ze hechten veel belang aan maatschappelijke betrokkenheid, ze zijn zeer
goed opgeleid en komen uit zowel de middenklasse als uit de arbeidersklasse.
De
theoretische
zoektocht
van
Field
naar
de
relatie
tussen
maatschappelijke
betrokkenheid en levenslang leren is een relevante aanzet voor verder onderzoek naar de
rol van sociaal kapitaal in participatie aan levenslang leren. De hypothese dat het profiel
31 van volwassenen kan beschreven worden in termen van maatschappelijke betrokkenheid,
sociale achtergrond en participatie aan levenslang leren is bovendien interessant maar
helaas niet getoetst op basis van of onderbouwd met de resultaten van zijn eigen
analyses. Niet alleen waren er onvoldoende data beschikbaar om deze categorisering te
toetsen, ook kunnen we de vraag stellen of de attitude ten opzichte van en deelname aan
verschillende soorten engagementen wel een goede indicator voor sociaal kapitaal is.
Field geeft niet expliciet aan wat hij zelf onder sociaal kapitaal verstaat, maar op basis
van zijn bespreking van de analyseresultaten en theorieën van andere auteurs over
sociaal kapitaal kunnen we ervan uitgaan dat Field sociaal kapitaal breed definieert als
het netwerk, de hulpbronnen die daaruit resulteren, het vertrouwen onder de leden van
het netwerk en de heersende normen7. Met andere woorden, er zijn veel dimensies van
of indicatoren voor sociaal kapitaal die niet aan bod kwamen in de analyses van Field.
Bovendien zijn een aantal onderzoekers van mening dat engagement eerder beschouwd
moet worden als een resultaat van sociaal kapitaal. Engagement kan tevens ook een
bron van sociaal kapitaal zijn. Gebrek aan duidelijke afbakening en definiëring van
begrippen is ook mede verantwoordelijk voor de aanwezigheid van een tautologie in de
veronderstelde relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Field geeft namelijk
toe dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederkerig is en
dat ook leren kan ontstaan door geëngageerd te zijn. Echter, door geëngageerd te zijn
kan men verscheidene vaardigheden verwerven en op deze wijze al dan niet intentioneel
bezig zijn met informeel leren. Met andere woorden maatschappelijk betrokken zijn is,
wanneer we de definiëring van levenslang leren nauwgezet volgen en erkennen dat
levenslang leren ook in het dagelijkse leven plaatsvindt, een vorm van levenslang leren.
Tenslotte, als laatste vorm van kritiek op het werk van Field, mogen we niet vergeten dat
zowel maatschappelijke betrokkenheid als participatie aan levenslang leren door andere
factoren, bv. sociodemografische achtergrond van volwassenen, verklaard kunnen
worden.
3.2 Het model van Strawn
In Social capital and lifelong learning verwijst Field (2005) naar het onderzoek van
Strawn (2003) over de rol van sociaal kapitaal in levenslang leren bij vroegtijdige
schoolverlaters. Net zoals Field vraagt Strawn zich af of de conclusies van Coleman
(1988) opgaan voor volwassenen en levenslang leren. Met haar literatuuroverzicht van
kwalitatieve studies over gemeenschap en geletterdheid en met haar eigen kwantitatieve
7
Field past in een latere publicatie over sociaal kapitaal een minder ruime definitie toe voor sociaal kapitaal (Field, 2009b). Hij schrijft dan o.a. dat vertrouwen eerder een niet vanzelfsprekend gevolg dan een integraal component van sociaal kapitaal is (Field, 2009b; zie hoofdstuk 1). 32 analyses streeft Strawn er naar een bijdrage te leveren aan de theorievorming over
sociaal kapitaal en de rol ervan in levenslang leren door aan sociaal kapitaal niet alleen
een structurele en functionalistische dimensie maar ook een interpretatieve dimensie toe
te kennen.
Theorie
Strawn maakt een onderscheid tussen formeel, m.a.w. door ‘onderwijsinstellingen’
georganiseerd en gestuurd, leren, en informeel of zelfgestuurd leren. Formeel leren
volgens haar definitie komt overeen met de door de Europese Commissie gedefinieerde
begrippen formeel en non-formeel leren. Het informele leren kan volgens Strawn zowel
intentioneel als niet-intentioneel zijn. Sociaal kapitaal definieert Strawn als ‘de
immateriële, overdraagbare waarde die gegenereerd wordt door middel van interactie’.
Omdat ze de nadruk wil leggen op het feit dat volwassenen hun sociale omgeving
construeren, besluit ze dat eerder dan de begrippen waarden en normen het begrip
‘discours’ centraal moet geplaatst worden in de theorievorming over de rol van sociaal
kapitaal in levenslang leren. Strawn redeneert namelijk dat de begrippen normen en
waarden een ‘ontvangen' en geconcretiseerd geloof- en gedragsysteem veronderstellen,
terwijl een ‘discours’ geconstrueerd en veranderlijk is. Een discours verwijst in haar
studie naar een gedeelde ‘betekenis’ geconstrueerd door interactie in de gemeenschap en
gecommuniceerd via verbale, lichamelijke en geschreven taal. Een discours waarlangs
normen en waarden overgebracht kunnen worden beïnvloedt de keuze van een individu
om al dan niet te participeren aan levenslang leren. Strawn maakt vervolgens een
onderscheid tussen een dominerend discours en een ondergeschikt discours. Een individu
kan behoren tot een groep waarin het dominerende discours heerst of tot een groep
waarin een ondergeschikt discours heerst. Hoewel Strawn niet expliciteert wat het
dominerende discours precies inhoudt, kunnen we uit haar theorie afleiden dat het gaat
om een discours dat het belang van participatie aan (levenslang) leren onderschrijft. Ze
schrijft verder dat in een gemeenschap waarin een ondergeschikt discours aanwezig is
individuele of collectieve strategieën er voor zorgen dat het individu en/of de hele
gemeenschap de kenmerken van het dominante discours overneemt, het verschil met
het dominante discours aanvaardt en handhaaft, of een poging onderneemt het
dominante
discours te
delegitimeren.
Indien
het
individu
deel
maakt van
een
gemeenschap waarin het dominante discours geldt, dan kunnen haar of zijn sociale
netwerken zowel steun als ‘leverage’, mogelijkheden om vooruit te komen, bieden.
Op basis van haar literatuuroverzicht van studies en theorieën over gemeenschap,
geletterdheid en sociaal kapitaal, komt Strawn tenslotte tot een synthetisch model
(hierna het SCILL-model; zie figuur 2) voor de rol van sociaal kapitaal in participatie aan
33 levenslang leren. Het model overloopt de verschillende stappen van een individu in zijn
levensloop:
A) Een individu interageert met zijn of haar sociale context en wordt beïnvloed door zijn
of haar sociale afkomst. Deze sociale afkomst bestaat uit de socio-economische status,
het opleidingsniveau en de etnische afkomst van de ouders en uit het primaire discours
van de familie en de gemeenschap. Sociale afkomst beïnvloedt de schoolloopbaan van
kinderen.
B) Als volwassene bouwt het individu verder aan zijn of haar netwerk. Het individu kan
over sociaal kapitaal beschikken dat vooral ondersteuning verleent (‘getting by’) en/of
over sociaal kapitaal dat vooral informatie en mogelijkheden om vooruit te komen
verleent (‘getting ahead’). Deze sociale netwerken kunnen toegang tot en participatie
aan levenslang leren bevorderen (=de structurele dimensie van sociaal kapitaal).
C) Door in aanraking te komen met het primaire discours van de familie en de
gemeenschap en met het dominerende discours verwerft men een eigen discours dat
samen met de aanwezigheid van sociale netwerken bepaalt of men al dan niet gaat
participeren aan levenslang leren (=de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal).
D + E + F) Participatie aan levenslang leren kan op haar beurt leiden tot de creatie van
sociaal kapitaal en het oorspronkelijke sociale netwerk en discours van het individu
beïnvloeden.
Figuur 2. Het SCILL-model van Strawn (2003)
34 Onderzoeksresultaten
Strawn gaat vervolgens het SCILL model toetsen op basis van data verzameld in Portland,
de Verenigde Staten, in het kader van een onderzoek naar levenslang leren door
volwassenen. De steekproef bestaat uit 940 volwassenen tussen 18 en 44 jaar die geen
diploma secundair onderwijs hebben. De helft van deze volwassenen werd bereikt via een
steekproef van volwassenen die tenminste 1 ABE (‘adult basic education’) cursus of een
cursus
gevolgd
hebben
ter
voorbereiding
van
de
GED
(‘general
educational
development’) toets bij een plaatselijke instelling voor hoger onderwijs. De cursussen
basiseducatie concentreren zich op lezen, schrijven, rekenen en computervaardigheden,
vaardigheden die nodig zijn om later een GED toets met succes af te kunnen leggen. Als
men een GED toets met succes aflegt, kan men een certificaat krijgen dat gelijkwaardig
is aan een diploma secundair onderwijs. De andere steekproef werd onder de bevolking
getrokken. De twee steekproeven werden vervolgens samengevoegd en de respondenten
werden gewogen om tot een representatieve steekproef te komen.
Strawn voert twee logistische regressieanalyses uit: één op formeel leren (=het volgen
van ABE en/of GED voorbereidende cursussen gedurende de laatste twaalf maanden) en
één op informeel leren (=zelfgestuurd leren en voorbereiden op de GED toets, leren door
middel van boeken, tijdschriften, televisie, internet, afstandsleren, andere vormen van
leren via een familielid of vriend gedurende de laatste twaalf maanden). Voor beide
analyses gebruikt zij dezelfde onafhankelijke variabelen die ze in blokken invoert in het
model. Eerst komen de controlevariabelen aan bod: leeftijd, het aantal weken gewerkt in
de laatste 12 maanden, taalscore op een taalvaardigheidtoets, aantal kinderen in het
huishouden. Daarna worden de variabelen toegevoegd die de sociale positie van het
individu meten: onderwijsniveau van de ouders, huidig inkomen, prestige van de huidige
job, geslacht, etniciteit, moedertaal. Vervolgens worden de variabelen toegevoegd die
het discours over levenslang leren moeten meten: het belang van onderwijs om
economisch vooruit te komen, vertrouwen ten opzichte van onderwijsinstellingen, en de
wens om verder onderwijs te volgen 8 . In een volgende stap komen de variabelen die
sociaal kapitaal meten aan bod: het type netwerk waartoe de respondent behoort, sociaal
vertrouwen, duur van de relaties, maatschappelijke betrokkenheid, en of men minstens
één persoon kent die een hogere opleiding heeft gevolgd. Strawn meldt dat ze met
exploratieve factoranalyse getracht heeft op basis van deze indicatoren één latente
variabele te maken die sociaal kapitaal meet. Het model convergeerde echter niet. Het
type netwerk, een van de indicatoren voor sociaal kapitaal, is bovendien zelf een
8
We moeten hierbij opmerken dat de indicatoren niet perse de discours van de gemeenschap meten maar een samensmelting van het discours van de gemeenschap en van het individu zelf. 35 geconstrueerde variabele op basis van ‘dichtheid’ van het netwerk en het aantal
contacten dat men heeft binnen zijn of haar netwerk. Op basis van deze twee indicatoren
onderscheidt Strawn vijf soorten netwerken: (1) het geïsoleerde netwerk; (2) het open
netwerk; (3) het dichte netwerk; (4) het grote netwerk; en (5) het alleen-familienetwerk. Als een persoon minder dan 20 personen ontmoet gedurende een maand, en
deze personen zijn betrokken in dezelfde activiteiten, dan spreekt Strawn van een dicht
netwerk. Indien een persoon die evenveel contacten heeft maar eerder zijn of haar
contacten afzonderlijk ontmoet en indien deze contacten elkaar niet echt kennen, dan
behoort de respondent tot een open netwerk. Een persoon met erg veel contacten,
gemiddeld 20 of meer, behoort tot een groot netwerk. Verder redeneert Strawn dat een
geïsoleerd netwerk 9 over weinig sociaal kapitaal beschikt, het alleen-familie-netwerk
eerder sterke (intergenerationele) ondersteuning dan ‘leverage’ biedt, een open netwerk
vooral ‘leverage’, een dicht netwerk vooral ondersteuning en een groot netwerk zowel
ondersteuning als leverage biedt.
In een laatste stap wordt er gekeken naar het interactie-effect tussen het discours over
levenslang leren (=het belang van onderwijs om economisch vooruit te komen) en
sociaal kapitaal (=het type netwerk). Het theoretische uitgangspunt voor dit interactieeffect is dat het discours over levenslang leren in dichte netwerken een grotere impact
uitoefent op een individu dan in open netwerken. Dichte netwerken zullen namelijk
eerder het interne discours trachten op te leggen door normatieve druk op het individu,
terwijl open netwerken meer open staan voor verschillende soorten discours.
Op basis van het finale model luidt de algemene conclusie dat niet dezelfde verklarende
variabelen voor formeel en informeel leren gevonden kunnen worden. Voor formeel leren
zijn de volgende variabelen significant (betrouwbaarheidsniveau ≤.01): aantal kinderen
(+), job prestige (-), geslacht met mannen als de referentiegroep (+), Engels als tweede
taal (+), alleen-familie-netwerk (-), dicht netwerk (-), iemand kennen die een hogere
opleiding heeft genoten (-), dicht netwerk x discours over levenslang leren (+). Voor
informeel leren zijn de volgende variabelen significant (betrouwbaarheidsniveau ≤.01):
aantal kinderen (-), job prestige (+), vertrouwen in onderwijsinstellingen (-),
alleen-
familie-netwerk (+), duur van de relaties (+), maatschappelijke betrokkenheid (-).
Strawn geeft toe dat de vastgestelde significante relaties niet altijd overeenkomen met
haar verwachtingen. Maatschappelijke betrokkenheid blijkt bijvoorbeeld een negatieve
relatie te vertonen met informeel leren. Ze tracht deze negatieve relatie te verklaren
door de bevinding dat er een curvilineaire relatie bestaat tussen maatschappelijke
betrokkenheid en informeel leren (cf. Field, 2005). Verder redeneert ze dat waarschijnlijk
voor
diegenen
die
slechts
deelnemen
aan
één
engagement
maatschappelijke
9
Strawn geeft niet aan hoeveel contacten een persoon maximaal heeft wanneer hij of zij tot deze groep wordt gerekend. 36 betrokkenheid een substituut is voor informeel leren op vlak van tijdsbesteding: ofwel
besteedt men tijd aan één bepaald engagement ofwel aan informeel leren. Een andere
mogelijkheid volgens Strawn is dat de respondent niet realiseert dat men ook via
maatschappelijke betrokkenheid aan informeel leren doet. Verder stelt Strawn vast dat
diegenen die een job met een hoog prestige hebben minder participeren aan formeel
leren. Ze redeneert dat deze respondenten waarschijnlijk minder tijd hebben om een
cursus te volgen, maar beter in staat zijn op een zelfstandige basis te leren. Verder is het
verrassend vast te stellen dat diegenen die Engels niet als moedertaal hebben, sneller
participeren
aan
formeel
leren.
Maar
Strawn
is
nog
meer
verbaasd
dat
haar
analyseresultaten niet overeenkomen met de verwachting dat sociaal kapitaal participatie
aan levenslang, formeel en informeel, leren gelijkmatig bevordert. Op basis van de
theorieën over sociaal kapitaal verwachtte Strawn dat mensen met meer sociaal kapitaal
ook meer geneigd zullen zijn om deel te nemen aan levenslang leren, omdat sociaal
kapitaal toegang tot informatie, ondersteuning en hulpbronnen impliceert. Geïsoleerde
mensen blijken echter tegen de verwachtingen in vaker deel te nemen aan formeel leren
dan mensen met een dicht netwerk of een alleen-familie-netwerk. Dit suggereert,
volgens Strawn, dat familie mogelijk een obstakel vormt voor participatie aan formeel
leren. Aan de andere kant vormt familie geen obstakel wanneer we naar het aantal
kinderen kijken. Het hebben van kinderen lijkt motivatie voor formeel leren positief te
beïnvloeden. Het is mogelijk, concludeert Strawn, dat geïsoleerde mensen gewoon meer
vrijheid hebben om te participeren aan formeel leren. Mensen met een alleen-familienetwerk slagen er dan weer in meer dan geïsoleerde mensen aan informeel leren te doen.
Deze respondenten steunen mogelijk eerder op reeds gevestigde relaties om iets bij te
leren in een informele context, vooruit te komen en zichzelf te behelpen dan op de
mogelijkheden die het volgen van extra opleidingen oplevert. Deze conclusie kan ook
afgeleid worden, volgens Strawn, uit de negatieve relatie tussen ‘iemand kennen die een
hoge opleiding heeft genoten’ en formeel leren. Door iemand te kennen met een hoog
opleidingsniveau, heeft men toegang tot informatie en andere hulpbronnen die de
persoon economisch verder helpen zonder dat men zijn of haar eigen onderwijsniveau
moet opwaarderen. Met andere woorden, sociaal kapitaal vervangt in sommige gevallen
de rol van menselijk kapitaal.
De hypothese over het interactie-effect tussen type netwerk en het discours over
levenslang leren wordt dan wel bevestigd, stelt Strawn vast. Respondenten uit dichte
netwerken waarin het discours leeft dat onderwijs van belang is om vooruit te komen
hebben twee keer meer kans om te participeren aan formeel leren dan respondenten met
een klein of geïsoleerd netwerk met eenzelfde discours.
Discussie
37 Strawn geeft toe dat het analytische model een vereenvoudiging is van haar theoretische
model. Bovendien stelt ze vast dat, in tegenstelling tot de verwachtingen op basis van
het
theoretische
model,
meer
sociaal
kapitaal
niet
automatisch
betekent
meer
participatie aan levenslang leren. Deelname aan verschillende soorten leeractiviteiten
veronderstelt namelijk verschillende soorten verklaringspatronen. Ook blijkt sociaal
kapitaal opnieuw een begrip te zijn met meervoudige dimensies die niet eenvoudig te
meten zijn. Niet alleen moet er een onderscheid gemaakt worden tussen de structurele
en de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, ook is het blijkbaar noodzakelijk om
de
verschillende
soorten
structurele
dimensies
van
sociaal
kapitaal
als
aparte
verklaringsvariabelen te behandelen. Deze dimensies correleren niet alleen anders met
levenslang leren naargelang de leeractiviteit, ook slaagde Strawn er niet in om een
latente variabele te creëren voor de verschillende structurele dimensies van sociaal
kapitaal. Bovendien is de constructie van de variabele type netwerk, een van deze
structurele dimensies, twijfelachtig. Strawn geeft niet voldoende duidelijk weer hoe zij tot
deze verschillende types komt en geeft geen empirische onderbouwing voor haar stelling
dat de mate van ondersteuning en ‘leverage’ samenhangt met het type netwerk noch
voor haar stelling dat alleen individuen in open netwerken in aanraking kunnen komen
met verschillende soorten discoursen. Tenslotte kunnen we ons de vraag stellen of het
haalbaar is dat een bepaald individu twintig personen kent die hij of zij minstens één
keer per maand ontmoet. De dimensies ‘aantal contacten’ en ‘dichtheid of de mate
waarmee deze contacten elkaar kennen en tegelijkertijd samen iets doen’ kunnen ook
samenhangen: hoe meer contacten men heeft, hoe kleiner de kans dat men met elk van
deze contacten afzonderlijk een ontmoeting heeft. Ook de operationalisatie van de
interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal is discutabel. Hoewel niet geheel duidelijk is
welke items uiteindelijk meegenomen worden in bijvoorbeeld vertrouwen ten opzichte
van onderwijsinstellingen, kunnen we uit haar presentatie afleiden dat de indicatoren die
het discours van de gemeenschap of netwerk waartoe het individu behoort meet en de
indicatoren die het discours van het individu zelf meet werden samengevoegd. Met
andere woorden, met de operationalisering veronderstelt Strawn dat het discours van de
gemeenschap gelijk is aan dat van het individu en dat er maar 1 soort discours over
participatie aan levenslang leren mogelijk is, ook binnen het open netwerk. Dit gaat in
tegen haar veronderstelling dat een individu met verschillende soorten discours te maken
kan krijgen en zo haar of zijn eigen discours vormt. Bovendien mogen we ons de vraag
stellen of er gedifferentieerd dominant discours kan bestaan. Impliciet stelt Strawn dat
het dominante discours, dat van de heersende of dominante klasse/gemeenschap,
onderschrijft dat participatie aan levenslang leren positief is. Maar we kunnen
veronderstellen dat bepaalde groepen mensen een andere boodschap via hun werkgever,
38 via onderwijsinstellingen, andere dominante gemeenschappen of de maatschappij
meekrijgen dan andere groepen mensen: bv. dat participatie aan levenslang leren niet is
weggelegd voor allochtone of laag opgeleide volwassenen.
Tenslotte, moet nog de vraag gesteld worden of het analysemodel niet te kampen heeft
met het probleem dat circulariteit aanwezig is. Strawn geeft met haar theoretische model
terecht weer dat participeren aan levenslang leren ook weer sociaal kapitaal kan
genereren. Met haar vraagstelling naar participatie aan cursussen de laatste twaalf
maanden en naar de contacten die men op het moment van de bevraging heeft kan ze
geen onderscheid maken tussen wat eerst komt: sociale contacten (m.u.v. van familie)
of participatie? Sommige sociale contacten zijn misschien het resultaat van het volgen
van de cursus. Anderzijds kan men ook veronderstellen dat men op het moment van de
bevraging juist door het volgen van een cursus men minder contacten kan onderhouden.
3.3 Het model van de OESO
Strawn is bij het uitwerken van een theorie over de rol van sociaal kapitaal in levenslang
leren verder gegaan dan Field. Ze heeft in haar analysemodel een meer gedetailleerde
indeling gemaakt van verschillende soorten netwerken, het effect van normen en
waarden binnen een netwerk concreter gemaakt met het begrip ‘discours over
(levenslang) leren’ en vooral aandacht besteed aan participatie door vroegtijdige
schoolverlaters. Haar theoretisch model geeft verder aan dat er een wederzijdse relatie
kan bestaan tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Het analytische model heeft
echter aangetoond dat sociaal kapitaal een complex begrip is en uit verschillende soorten
dimensies bestaat die elk een andere inwerking kunnen hebben op participatie aan
levenslang leren naargelang de leeractiviteit. Deze circulariteit en de verschillende
soorten dimensies van sociaal kapitaal vinden we terug in de modellen die werden
uitgewerkt door Tom Schuller en Richard Desjardins in een OESO rapport (OECD, 2007).
In dit OESO rapport kijken de auteurs echter verder dan het individu en zijn of haar
persoonlijke gemeenschap en integreren ze micro-, meso- en macroniveau in één model.
Theorie
Het rapport van de OESO legt de focus op sociale uitkomsten van leren. Naast de
cognitieve uitkomsten van onderwijs en leren zijn ook de sociale uitkomsten belangrijk
en evident omdat ze, zo redeneren de auteurs, mee economische groei en welzijn
bepalen. Leren zien de auteurs eerst en vooral als levenslang en levensbreed leren. Leren
gebeurt niet alleen op school en andere onderwijsinstellingen, maar ook thuis en in de
persoonlijke sfeer, op het werk en via het sociale en maatschappelijke leven. Met sociale
39 uitkomsten
kijken
zij
vooral
naar
gezondheid
en
maatschappelijke
en
sociale
betrokkenheid. Schuller en Desjardins vertrekken eerst vanuit een algemeen model
voordat zij afzonderlijk aandacht besteden aan de factoren die gezondheid enerzijds en
sociale en maatschappelijke betrokkenheid anderzijds verklaren. In het algemene model
(zie figuur 3) zien we dat zowel formeel, non-formeel als informeel leren een invloed
uitoefenen op het verwerven van menselijk kapitaal, competenties en sociaal kapitaal.
Menselijk kapitaal verwijst naar kwalificaties en competenties naar het in staat zijn om
kennis en vaardigheden toe te passen in specifieke contexten. Voorbeelden van
competenties zijn de vaardigheid om te lezen, te rekenen, te communiceren, samen te
werken in groepen, relationele en computervaardigheden. Sociaal kapitaal bestaat uit
een structurele dimensie, netwerken en maatschappelijke betrokkenheid, en een
normatieve dimensie, vertrouwen, tolerantie, wederkerigheid en respect voor en
begrijpen van anderen. Menselijk kapitaal, competenties en sociaal kapitaal beïnvloeden
op hun beurt economische en sociale uitkomsten. Economische en sociale uitkomsten,
bestaande uit publieke monetaire (bv. belastingsinkomsten), private monetaire (bv. loon),
publieke niet-monetaire (bv. sociale cohesie, democratie) en private niet-monetaire (bv.
gezondheid) uitkomsten, beïnvloeden tenslotte ook het leren. Een concreet voorbeeld
hiervan wordt gegeven. Via leren verwerven individuen kwalificaties. Deze kwalificaties
beïnvloeden vervolgens de kansen op de arbeidsmarkt en het werk dat men uiteindelijk
uitvoert zal de kansen tot (levenslang) leren bepalen. De auteurs wijzen er verder op dat
niet alleen deze interactieve en cumulatieve aspecten van het model maar ook het feit
dat mensen vaardigheden kunnen verliezen, wanneer ze bijvoorbeeld niet gebruikt
worden, de relatie tussen leren en uitkomsten extra complex maken en dat deze
complexiteit door zowel onderzoekers als beleidsmakers erkend moet worden.
40 Figuur 3. Algemeen model van Schuller en Desjardins voor de relatie tussen levenslang
leren en economische en sociale uitkomsten (OECD, 2007)
In een volgende hoofdstuk bespreken de auteurs de complexe relatie tussen leren en
maatschappelijke en sociale betrokkenheid in detail (zie figuur 4). Maatschappelijke en
sociale betrokkenheid verwijzen naar politieke activiteiten (bv. stemmen), burgerlijke
maar niet-politieke activiteiten (bv. helpen in een liefdadigheidsinstelling), sociale
activiteiten (bv. interactie met collega’s en vrienden), andere soorten activiteiten
(kritisch
gebruiken
van
en bijdragen
aan media en andere informatiekanalen),
vertrouwen en tolerantie. Met andere woorden, deze uitkomsten zijn, met uitzondering
van ‘andere soorten activiteiten’, door de onderzoekers ook benoemd als sociaal kapitaal.
Uit figuur 4 kan men afleiden dat levenslang en levensbreed leren de sociale positie en
het menselijk en sociaal kapitaal bepaalt. De sociale positie, het menselijke kapitaal en
de competenties beïnvloeden bovendien de relaties die het individu aangaat. Financiële
middelen, die mede samenhangen met de sociale positie, kennis en vaardigheden
vergemakkelijken namelijk de toegang tot sociale en maatschappelijke groepen en het
ondernemen van activiteiten. Verder verhoogt het verwerven van vaardigheden en
kennis het zelfbeeld, het bewust zijn van zijn omgeving en de motivatie van het individu
om tenslotte deel te nemen aan processen van sociale en maatschappelijke verandering.
Niet alleen worden latere netwerken bepaald door de sociale positie als gevolg van leren,
ook tijdens het leren zelf, in leeromgevingen, krijgt men reeds de kans om te netwerken
via informele en persoonlijke contacten met anderen. Leren hoeft echter niet alleen te
leiden tot een expansie van zijn of haar netwerk, het kan er ook voor zorgen dat
netwerken of bepaalde relaties verdwijnen. Ook de normen en waarden, het vertrouwen
in anderen en instituten en tolerantie worden beïnvloed door leren. Deze normatieve
41 dimensie van sociaal kapitaal heeft vervolgens een impact op de structurele dimensie van
sociaal kapitaal, de netwerken die men opbouwt, en sociale en maatschappelijke
betrokkenheid. Met name aan vertrouwen en tolerantie kennen de onderzoekers een
belangrijke rol toe in het betrokken zijn en ondernemen van maatschappelijke en sociale
activiteiten. De onderzoekers geven wel toe dat het erg moeilijk zal zijn om een causale
relatie vast te stellen tussen leren, bv. op school, en de normatieve aspecten van sociaal
kapitaal omdat maatschappelijk en sociaal betrokken zijn op zichzelf een leerproces
vormt. Vandaar dat de uikomsten op microniveau, sociale en maatschappelijke
betrokkenheid, zowel aan de rechterzijde als aan de linkerzijde van het model bij leren
worden vernoemd. Bovendien bepalen sociaal kapitaal, menselijk kapitaal en andere
eigenschappen van het individu verdere participatie aan levenslang leren. Verder heeft
het leren ook een invloed op de vaardigheid om grote hoeveelheden informatie te
verwerken via verschillende kanalen. Door leren verwerft men de vaardigheid om kritisch
en analytisch om te gaan met informatie en om eventueel zelf informatie te verstrekken.
Omgaan met en het creëren van informatie noemen de auteurs de ‘andere vorm van
sociale en maatschappelijke betrokkenheid’. Sociale en maatschappelijke betrokkenheid
hebben tenslotte een impact op welvaart en het welzijn van de maatschappij. De cirkel
wordt wederom gesloten door de pijl die van welvaart en welzijn van de maatschappij
teruggaat naar leren.
Tenslotte geven de auteurs toe dat leren geen panacee is ondanks de veronderstelling
van het model dat er een belangrijke relatie tussen leren en sociale en maatschappelijke
uitkomsten bestaat. Zowel leren als de sociale en maatschappelijke betrokkenheid
worden door andere, niet in het model opgenomen, factoren beïnvloed. Deze factoren
zijn o.a. eigen aan het individu en de familie waaruit het individu komt. Zo kan sociale
afkomst bepalen welk onderwijsniveau men behaalt en of men al dan niet geneigd is om
maatschappelijk betrokken te zijn. Op sociale afkomst kunnen school en beleidsmakers
geen invloed uitoefenen.
42 Figuur 4. De relatie tussen levenslang leren en sociale en economische uitkomsten in
detail volgens Schuller en Desjardins (OECD, 2007)
Onderzoeksresultaten
Na de presentatie van het model overlopen de onderzoekers reeds bestaand onderzoek
naar de relatie tussen leren en sociale en maatschappelijke betrokkenheid. Ze voeren dus
zelf
geen
analyses
uit
om
hun
model
te
toetsen,
maar
verwijzen
naar
onderzoeksresultaten, met name van Campbell (2005; 2006a; 2006b). Op basis van het
werk van Campbell (2006a) maken ze bij het bespreken van de onderzoeksresultaten
een onderscheid tussen verschillende soorten vastgestelde relaties of modellen: (1) het
absolute model; (2) het relatieve model; en (3) het cumulatieve model. Campbell
(2006a) maakte gebruik van twee Europese studies om zijn hypotheses te toetsen.
Volgens
het
absolute
model
beïnvloedt
leren
rechtstreeks
de
ontwikkeling
van
maatschappelijk gerelateerde vaardigheden en kennis en normatieve aspecten zoals
vertrouwen en tolerantie. Deze vaardigheden en normatieve aspecten beïnvloeden op
hun beurt maatschappelijke en sociale betrokkenheid. Volgens het relatieve model heeft
leren ook een onrechtstreeks effect op maatschappelijke en sociale betrokkenheid via de
sociale positie van het individu. Volgens het cumulatieve model is het rechtstreekse
effect van leren op maatschappelijke en sociale betrokkenheid conditioneel op het
43 gemiddelde onderwijsniveau van en de spreiding van het onderwijsniveau binnen
verschillende sociale groepen. Het overzicht van de onderzoeksresultaten wijst erop dat
verschillende
soorten
engagementen
onderhevig
zijn
aan
verschillende
soorten
verklaringsmechanismen. Meer competitieve vormen van politieke betrokkenheid wordt
het best verklaard door het relatieve model, terwijl minder competitieve vormen van
politieke betrokkenheid beter passen in een absoluut model. Een voorbeeld van
competitieve politieke betrokkenheid is het beleid trachten te beïnvloeden. Een voorbeeld
van minder competitieve en eerder expressieve politieke betrokkenheid is het boycotten
van commerciële producten, het meestappen in demonstraties en het tekenen van
petities. Stemmen wordt het best verklaard door een absoluut model, maar ook het
relatieve model speelt een bescheiden rol. Deelname in vrijwilligersorganisaties wordt het
best verklaard door een absoluut model, maar ook het relatieve model neemt een
bescheiden rol in. Vertrouwen in instituten wordt het best verklaard door het absolute
model, terwijl vertrouwen in personen het best verklaard wordt door een cumulatief
model.
Tenslotte verwijzen de onderzoekers naar studies van Campbell (2005; 2006a; 2006b)
waarin hij een verklaring zoekt naar waarom leren een invloed kan hebben op
betrokkenheid.
Campbell
gebruikt
data
van
een
IEA-studie
naar
educatie
van
burgerschap om enkele hypotheses te toetsen. Verbanden tussen enerzijds kennis,
vaardigheden, stemmen, maatschappelijke en politieke betrokkenheid, tolerantie en
vertrouwen in instituten en participatie van leerlingen op school en indicatoren van
schoolklimaat anderzijds werden gemeten. De verbanden blijken meestal significant te
zijn, maar niet allemaal positief. Schuller en Desjardins (OECD, 2007) concluderen
niettemin dat ook het curriculum, schoolklimaat en pedagogie een invloed kunnen
hebben op sociale en maatschappelijke betrokkenheid.
Discussie
Terwijl Strawn (2003) en Field (2005) zich concentreren op de vraag welke rol sociaal
kapitaal in levenslang leren speelt, concentreren de auteurs van het OESO rapport
(2007), Schuller en Desjardins, zich op het effect van levenslang leren op sociaal kapitaal.
Hiermee wordt de wederzijdse relatie tussen leren en sociaal kapitaal extra benadrukt.
Niet alleen komt de complexiteit het meest aan bod in het model van de OESO door
circulariteit er nadrukkelijk in op te nemen, ook wordt het door het model van de OESO
duidelijk dat sociaal kapitaal uit verschillende dimensies bestaat en dat deze dimensies
elkaar wederzijds kunnen beïnvloeden. Het uitsplitsen van deze dimensies van sociaal
kapitaal en het aan bod laten komen van deze dimensies op verschillende plaatsen in het
model geeft aan dat het waarschijnlijk moeilijk wordt om de term sociaal kapitaal die
44 zoveel dimensies dekt te behouden. Hoewel door deze complexiteit het model er
misschien beter in slaagt de werkelijkheid te benaderen, is het toetsen van dit model
geen eenvoudige onderneming. De auteurs hebben zelf het model niet getoetst maar
verwijzen naar enkele bestaande studies, voornamelijk door dezelfde onderzoeker
verricht, om empirische indicatie te vinden voor de validiteit van het model. De
onderzoeksresultaten van Campbell (2005; 2006a; 2006b) gaan echter enkel over de
invloed van leren op sociale uitkomsten en niet over de relatie van sociale uitkomsten of
andere dimensies van sociaal kapitaal op leren. Er is dus duidelijk nog nood aan meer
onderzoek. De auteurs van het OESO rapport pleiten dan ook voor extra data en dataanalyses. Met name longitudinale data zijn essentieel om effecten over de tijd heen vast
te stellen en kwalitatieve biografische studies om tot een beter begrip te komen van de
complexe (leer)processen en de interacties ervan met andere factoren tijdens de
levensloop.
3.4 Conclusie
In dit hoofdstuk kwamen de studies en modellen aan bod van enkele onderzoekers die
expliciet de link leggen tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Alle drie studies of
modellen hebben gemeenschappelijk dat ze de wederzijdse relatie tussen sociaal kapitaal
en levenslang leren erkennen. De eerste twee studies, van Field (2005) en Strawn
(2003), concentreren zich echter op het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren.
Het model van (OECD, 2007) legt de focus op de relatie tussen leren en sociale
uitkomsten die voor een deel beschouwd worden als aspecten van sociaal kapitaal. Alle
drie studies benaderen en operationaliseren levenslang leren en sociaal kapitaal echter
anders. Op basis van deze studies en modellen kunnen we niettemin concluderen dat (1)
de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederzijds is; (2)
sociaal kapitaal op zich een complex begrip is en de verschillende dimensies op een
verschillende manier kunnen inwerken op levenslang leren naargelang de leeractiviteit.
Ook moeten we er rekening mee houden dat andere factoren, bv. sociale afkomst, zowel
participatie aan levenslang leren als sociaal kapitaal kunnen beïnvloeden. Deze relatie
werd door de onderzoekers niet ontkend, maar kwam niet expliciet aan bod in de
theorievorming van Field (2005) en Schuller en Desjardins (OECD, 2007). Tenslotte
besteden de auteurs van het OESO rapport wel aandacht aan factoren op meso-niveau
zoals
o.a.
het
schoolgebeuren.
Het
schoolgebeuren
of
karakteristieken
van
de
leeromgeving, zoals we die kunnen terug vinden in het model van De Rick en
Valckenborgh (2004), kwamen echter niet aan bod in het model of de theorievorming
van de andere twee onderzoekers in dit hoofdstuk. Met andere woorden de verschillende
modellen leggen een verschillend accent. In het volgende hoofdstuk integreren we de
45 verschillende modellen en de bevindingen van hoofdstuk één en hoofdstuk twee in
nieuwe modellen waarin de relatie tussen de verschillende dimensies van sociaal kapitaal,
levenslang leren, werken en andere factoren aan bod komen.
46 Hoofdstuk
4.
Integratie
en
het
toetsen
van
de
bevindingen
uit
de
literatuurstudie
Beleidsmakers en overheden, vooral op Europees niveau, verwachten veel van sociaal
kapitaal en van deelname aan levenslang leren. Ze gaan er van uit dat zowel levenslang
leren als sociaal kapitaal welvaart en welzijn van individu en maatschappij positief
kunnen beïnvloeden. Uit de bespreking van studies naar de effecten en determinanten
van levenslang leren en sociaal kapitaal in hoofdstukken één, twee en drie is echter
gebleken dat (1) levenslang leren een zeer breed begrip is dat alle soorten
leeractiviteiten inhoudt; (2) de onderverdeling van levenslang leren in formeel, nonformeel en informeel leren, door onderzoekers verschillend wordt geïnterpreteerd; (3)
het begrip sociaal kapitaal nog meer dan het begrip levenslang leren op heel diverse
manieren gedefinieerd wordt; en dat (4) de onderzoeksresultaten naar de effecten en
determinanten bijgevolg verschillen naargelang de interpretatie en invulling van de
begrippen sociaal kapitaal en levenslang leren.
Er zijn ook enkele studies over de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren en
meerdere studies over levenslang leren die factoren in rekening brengen waarvan gezegd
kan worden dat ze een aspect van sociaal kapitaal meten. Uit deze studies is gebleken
dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederkerig is. De
studies naar de determinanten en effecten van levenslang leren en naar het verband
tussen sociaal kapitaal en levenslang leren hebben bovendien elk een eigen invalshoek
en leggen andere accenten. In dit hoofdstuk integreren we de verschillende invalshoeken
en accenten van de besproken studies en modellen om de positie van sociaal kapitaal in
relatie met levenslang leren maar ook in relatie met werkgerelateerde aspecten te
verduidelijken. Zoals Desjardins en Schuller in hun rapport over sociale uitkomsten van
leren (OECD, 2007) besluiten, is een globaal model niet voldoende om de werkelijkheid
weer te geven. Zij zoomen daarom in op deelaspecten van hun model en creëren
afzonderlijke en meer gedetailleerde modellen. Op dezelfde wijze starten we in dit
hoofdstuk met een eenvoudig en globaal model om vervolgens afzonderlijk de
determinanten en de effecten van levenslang leren meer in detail te bekijken. We lichten
de nieuwe modellen toe en bespreken de bruikbaarheid van bestaande databestanden
om deze nieuwe modellen (simultaan) te toetsen10. Met andere woorden, we stellen ons
de vraag in hoeverre de databestanden toereikend zijn om, rekening houdend met de
10
Naar het voorbeeld van Desjardins en Schuller (OECD, 2007) worden hier aparte modellen gebruikt om meer in detail de onderlinge verbanden te bekijken. Deze manier van werken is visueel eenvoudiger dan alle verbanden in één model gedetailleerd weer te geven. De opsplitsing van het globale model in twee aparte modellen staat een analytisch model waarbij het effect van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten wordt nagekeken na controle voor de determinanten van participatie aan levenslang leren niet in de weg. 47 determinanten van participatie aan levenslang leren, de vraag naar het effect van
participatie
aan
levenslang
leren
op
werkgerelateerde
aspecten,
met
name
bij
laaggeschoolden, te beantwoorden. We ronden het hoofdstuk af met een samenvatting
en conclusie.
4.1 Integratie van de bevindingen van de literatuurstudie
Algemene voorstelling
In het rapport van de OESO (2007) vertrekken Schuller en Desjardins van een eenvoudig
model waarin de relatie tussen levenslang leren, sociaal en menselijk kapitaal,
competenties en monetaire en niet-monetaire uitkomsten geschetst worden (zie figuur 3
in hoofdstuk 3). Op basis van onze bevindingen en rekening houdend met onze vraag
naar de effecten van levenslang leren op de tewerkstellingskansen en andere
werkgerelateerde aspecten bij individuen, met name laaggeschoolden, veranderen we
aan dit model enkele aspecten. Ten eerste integreren we het concept competenties in het
begrip menselijk kapitaal en nemen we de definitie die OESO (OECD, 2001) in haar
rapport The well-being of nations gegeven heeft aan menselijk kapitaal over. Menselijk
kapitaal omvat volgens de OESO niet alleen kennis en vaardigheden maar ook
psychologische en fysieke eigenschappen van personen waaronder motivatie, gedrag en
gezondheid. Volgens de OESO laat een bredere notie van menselijk kapitaal toe meer
adequaat te weerspiegelen hoe niet-cognitieve vaardigheden bijdragen tot het welzijn
van het individu maar ook beïnvloed kunnen worden door leren. Ten tweede verplaatsen
we uitkomsten op macroniveau (publieke monetaire en niet-monetaire uitkomsten) naar
de maatschappelijke context, die niet alleen participatie aan levenslang leren en
uitkomsten op individueel niveau maar ook de relatie tussen levenslang leren en andere
factoren op individueel niveau kan beïnvloeden. Ten derde hebben we vastgesteld dat
monetaire en niet-monetaire uitkomsten een invloed kunnen hebben op sociaal kapitaal.
Er moet dus een pijl teruggaan van uitkomsten naar sociaal kapitaal. Het vinden van
werk bijvoorbeeld, volgens Desjardins en Schuller een private niet-monetaire uitkomst,
kan rechtstreeks een invloed hebben op het netwerk van het individu. Door de nieuwe
job komt men in contact met nieuwe mensen, maar is het ook mogelijk dat relaties met
anderen verwateren. Ten vierde veronderstellen we dat er een pijl van menselijk kapitaal
naar sociaal kapitaal getrokken kan worden maar niet omgekeerd. Door het verwerven
van vaardigheden, onder andere relationele vaardigheden, kan het sociaal kapitaal van
een individu toenemen. Maar sociaal kapitaal kan enkel invloed uitoefenen op het
verwerven van vaardigheden en/of kennis via het leerproces of participatie aan
levenslang
leren.
Ten
vijfde
leggen
we
48 de
nadruk
op
levenslang
leren
door
(jong)volwassenen die het initieel en/of hoger onderwijs achter zich hebben gelaten en
op werkgerelateerde uitkomsten: het vinden van werk en kenmerken van de job (type
contract, type werk, inkomen etc.). Tenslotte merken we in de figuur op dat belangrijke
factoren die zowel participatie aan levenslang leren als werkgerelateerde uitkomsten
beïnvloeden ontbreken. De achtergrondkenmerken van het individu zoals sociale en
etnische afkomst, in vele studies vaak de controlevariabelen, zijn opvallend afwezig.
Deze achtergrondkenmerken beïnvloeden niet alleen de uiteindelijke participatie aan
levenslang leren, menselijk kapitaal, sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten,
maar mogelijk ook de relatie tussen deze variabelen onderling. We komen dan tot figuur
5.
Figuur 5. Een globaal model voor de relatie tussen participatie aan levenslang leren,
menselijk en sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten
In deze algemene voorstelling staat sociaal kapitaal, samen met menselijk kapitaal,
tussen participatie aan levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten in. Sociaal
kapitaal wordt in de onderzoeksliteratuur op verschillende manieren gedefinieerd en
geoperationaliseerd. Voordat we afzonderlijk aandacht besteden aan de rol van sociaal
kapitaal in participatie aan levenslang leren en in de relatie tussen levenslang leren en
werkgerelateerde uitkomsten, bespreken we eerst hoe wij het concept sociaal kapitaal
invullen.
De betekenis van sociaal kapitaal
49 Sociaal kapitaal neemt een belangrijke plaats in in figuur 5. Sociaal kapitaal wordt, om
de complexiteit van deze figuur niet te vergroten, voorgesteld als een unidimensionele
factor. In werkelijkheid kunnen we op basis van de literatuuroverzichten besluiten dat
sociaal kapitaal een complex begrip is: het bestaat uit verschillende dimensies en die
dimensies kunnen elk op een andere manier een invloed uitoefenen afhankelijk van de
uitkomst waarin men geïnteresseerd is. Bovendien merken we op uit figuur 4 van
Desjardins en Schuller (OECD, 2007; zie hoofdstuk 3) dat wanneer ingezoomd wordt op
de rol van sociaal kapitaal, sociaal kapitaal niet alleen bestaat uit verschillende dimensies
maar dat ook deze dimensies een verschillende positie innemen in hun model en elkaar
kunnen beïnvloeden. De vraag die we ons dan moeten stellen is in welke mate we nog de
term sociaal kapitaal moeten behouden bij het uitwerken van een model om onderzoek
te doen naar het effect van levenslang leren. Om de werking van sociaal kapitaal beter te
begrijpen, concentreren we ons voortaan op de afzonderlijke dimensies die volgens ons
interessant zijn om de vraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde
aspecten te beantwoorden.
In de onderzoeksliteratuur naar sociaal kapitaal zijn er twee belangrijke dimensies te
onderscheiden: een structurele dimensie en een interpretatieve of normatieve dimensie.
De structurele dimensie verwijst naar het netwerk waarover een individu beschikt. Door
relaties aan te gaan met anderen, kan een individu beschikken over potentiële
hulpbronnen: ondersteuning en/of informatie. In navolging van Lin (1999) leggen we met
de structurele dimensie de focus op de aanwezigheid van potentiële hulpbronnen. De
voorwaarde om toegang te hebben tot deze hulpbronnen is het hebben van een netwerk.
Hoe uitgebreider het netwerk, hoe meer toegang tot potentiële hulpbronnen. De
aanwezigheid van deze hulpbronnen bepaalt dan de hulpbronnen die uiteindelijk
aangesproken worden. Volgens Lin (1999) mogen we ons echter niet enkel concentreren
op de hulpbronnen die aangesproken worden, maar moeten we kijken naar de potentiële
hulpbronnen omdat bij het stellen van vragen aan respondenten de respondenten soms
niet bewust zijn van welke hulpbronnen ze gebruikt hebben om hun doel te bereiken. Lin
spreekt in dat geval van het onzichtbaar sociaal kapitaal. Het aangaan van relaties en het
verwerven van sociaal kapitaal gebeurt binnen de familie, in de buurt en organisaties en
zelfs in relatie met instellingen van de overheid. De interpretatieve dimensie bestaat uit
normen en waarden die gedeeld worden binnen het netwerk. Strawn vervangt de termen
normen en waarden door het begrip discours. Volgens Strawn groeit men binnen de
familie en nabije gemeenschap op met het primair discours en kan het individu op latere
leeftijd, wanneer hij of zij zijn of haar netwerk uitbreidt, in contact komen met andere
discours. Omdat Strawn zich concentreert op het verklaren van participatie aan
levenslang leren, spreekt zij van een ‘educational discourse’ of de opvatting over
50 participatie aan levenslang leren. Het al dan niet overnemen of beïnvloed worden door de
opvatting van zijn of haar netwerk hangt volgens Strawn af van het type netwerk. De
theorie luidt dat vooral in ‘dichte’ netwerken, waarin de leden elkaar kennen, er meer
druk zal bestaan op het individu om het interne discours over levenslang leren over te
nemen. In open netwerken daarentegen, staan de leden meer open voor verschillende
soorten discours. In haar analyses heeft Strawn inderdaad een significant interactieeffect gevonden bij vroegtijdige schoolverlaters tussen dichte netwerken en het discours.
Haar analytisch model laat echter niet de mogelijkheid toe dat een individu, ook niet met
een open netwerk, in contact komt met verschillende discours. Haar theoretisch model
biedt bovendien geen verklaring waarom een individu, indien het in contact komt met
verschillende discours of opvattingen, voor een bepaalde discours zal kiezen of zich
daardoor zal laten beïnvloeden. In het model van De Rick en Valckenborgh (2004) zien
we ook het belang van de perceptie die de potentiële lerende heeft van de opvattingen
van anderen in het verklaren van de participatie aan levenslang leren en het belang van
de mate waarin men geneigd is zich te conformeren. In studies en definities van sociaal
kapitaal komt verder vaak het begrip vertrouwen terug. Wij veronderstellen dat een
individu of potentiële lerende zich laat beïnvloeden, wanneer hij of zij geneigd is zich te
conformeren, door de opvatting van diegenen waarin hij of zij vertrouwen heeft, m.a.w.
door de opvatting van de betekenisvolle andere(n). We leggen echter geen directe link
tussen de structurele en de interpretatieve dimensie vanwege gebrek aan empirische
evidentie. Hoewel Strawn (2003) en Field (2005) getracht hebben individuen onder te
verdelen naargelang de karakteristieken van hun netwerk en de houding ten opzichte
van levenslang leren binnen het netwerk, is het empirisch nog niet voldoende vastgesteld
welke karakteristieken van het netwerk er voor zorgen dat het individu openstaat voor
een bepaald discours en welke typen netwerken welke vormen van hulpbronnen
(kunnen) aanbieden11. In ons model stellen we daarom voor met betrekking tot de relatie
tussen levenslang leren en sociaal kapitaal dat (1) het discours van mensen waarin men
vertrouwen heeft het eigen discours of houding ten opzichte van levenslang leren kan
beïnvloeden; (2) het netwerk of de relaties die men heeft een bron kunnen zijn voor
ondersteuning indien men aan levenslang leren wil of gaat deelnemen (bv. kinderopvang
etc.); (3) het netwerk of de relaties die men heeft een bron kan zijn voor informatie over
levenslang leren.
11
Een andere, meer eenvoudige, link kan eventueel tussen de twee dimensies gelegd worden wanneer men redeneert dat de bereidheid van de personen binnen het netwerk om ondersteuning en informatie te verstrekken zal afhangen van de opvatting die die personen hebben ten opzichte van levenslang leren. Dit vraagt nader onderzoek. Een interessante invalshoek is een paper van Portes (1998) waarin hij de motivatie van de ‘anderen’ in het netwerk om hulpbronnen beschikbaar te maken beschrijft. 51 Met betrekking tot de werkgerelateerde uitkomsten zal het discours over de participatie
aan levenslang leren minder bepalend zijn, maar kunnen andere discours een invloed
uitoefenen op de keuzes die men maakt op vlak van tewerkstelling. In dat geval kunnen
we een invloed veronderstellen van een discours uit de omgeving over werkgerelateerde
aspecten. In de literatuur naar de invloed van sociaal kapitaal op werkgerelateerde
uitkomsten wordt echter vooral gekeken naar de structurele dimensie van sociaal
kapitaal: de karakteristieken van het netwerk, de positie van de leden waarmee men een
relatie heeft en de hulpbronnen die daaruit resulteren. Het is niettemin interessant om
ons af te vragen of ook bij werkgerelateerde aspecten, met name dan bij het zoeken en
vinden van werk of het maken van promotie, de opvatting van betekenisvolle anderen en
de daardoor beïnvloede eigen opvatting bepalend kunnen zijn voor werkgerelateerde
uitkomsten. We denken daarbij aan werkethos, opvattingen over deeltijds versus voltijds
werk, over handenarbeid versus hoofdarbeid, over carrière maken etc. Bij de relatie
tussen sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten kijken we daarom ook naar (1)
het discours van betekenisvolle anderen dat het eigen discours of houding ten opzichte
van werkgerelateerde aspecten kan beïnvloeden; (2) het netwerk dat men heeft en een
bron kan zijn voor ondersteuning bij werkgerelateerde aspecten; (3) het netwerk dat
men heeft en dat een bron kan zijn van informatie over werkgerelateerde aspecten.
Determinanten van levenslang leren
Naar de determinanten van levenslang leren is veel onderzoek verricht (zie hoofdstuk
twee). Niet alleen achtergrondkenmerken, zoals opleiding, werksituatie en leeftijd, maar
ook (gepercipieerde) barrières blijken belangrijk te zijn in het verklaren van participatie
aan levenslang leren. Het model van De Rick en Valckenborgh (2004) vat goed samen
welke
achtergrondkenmerken
en
welke
(gepercipieerde)
barrières
participatie
beïnvloeden. Van De Rick en Valckenborgh (2004) nemen we de stelling over dat de
kenmerken van de potentiële lerende, sociodemografische en psychologische kenmerken,
de leefsituatie en het educatief verleden, mee de beslissing bepalen om te participeren
aan levenslang leren via de perceptie die de potentiële lerende heeft van de leeractiviteit
in spe (onderwijsmethode, structurele kenmerken zoals locatie etc.) en de eigen
opvatting of attitude ten opzichte van levenslang leren. Sommige van deze begrippen
krijgen echter in figuur 6 een andere naam. Rekening houdend met de definitie van
OECD
(2001)
voor
menselijk
kapitaal
brengen
we
psychologische
kenmerken
(zelfvertrouwen, ‘locus of control’, interesses etc.) en gezondheid onder bij menselijk
kapitaal. Het cognitieve aspect van menselijk kapitaal komt in combinatie met
leerervaringen overeen met het begrip educatief verleden van De Rick en Valckenbogh
(2004), terwijl gezondheid een onderdeel is van de leefsituatie volgens het model van De
52 Rick en Valckenborgh (2004). Leefsituatie verwijst in figuur 6 naar de arbeidssituatie
inclusief de financiële situatie, gezinssituatie en beschikbaarheid van tijd. Naast
leefsituatie wordt de structurele dimensie van sociaal kapitaal vermeld: de aanwezigheid
van hulpbronnen in het netwerk. Leefsituatie, de structurele dimensie van sociaal
kapitaal, menselijk kapitaal en leerervaringen zijn bepaald door sociodemografische
kenmerken. Met sociodemografische kenmerken bedoelen we leeftijd, geslacht, sociale
en etnische afkomst.
De perceptie van de leeractiviteit wordt niet alleen door de kenmerken van het individu
maar ook door de daadwerkelijke kenmerken van de leeractiviteit bepaald. De opvatting
van het individu ten opzichte van levenslang leren wordt mede beïnvloed door de
perceptie van de opvattingen van de betekenisvolle anderen. De twee dimensies van
sociaal kapitaal bevinden zich in het model dus op een andere plaats. De interpretatieve
dimensie staat aan de rechterzijde van de figuur met een pijl van de perceptie van de
opvatting van betekenisvolle anderen naar de eigen opvatting. De structurele dimensie
staat vermeld bovenaan bij de overige achtergrondkenmerken van het individu. Tenslotte
is er ook nog een rechtstreekse pijl in stippellijn van de achtergrondkenmerken van het
individu naar participatie aan levenslang leren. Het is interessant om na te gaan in
hoeverre de achtergrondkenmerken van het individu een rechtstreekse invloed hebben
op deelname aan levenslang leren.
53 Figuur 6. De determinanten van participatie aan levenslang leren
De relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde aspecten
In de volgende figuur starten we vanuit de participatie aan levenslang leren en bekijken
we het effect ervan op werkgerelateerde uitkomsten (het vinden van werk, kenmerken
van de job)12. In de vorige paragraaf zijn we tot de conclusie gekomen dat o.a. opleiding
maar ook de twee dimensies van sociaal kapitaal een invloed kunnen uitoefenen op
participatie. Het deelnemen aan levenslang leren op zich kan ook opnieuw een invloed
uitoefenen op het menselijk kapitaal en de structurele dimensie van sociaal kapitaal: het
netwerk en de daarmee samenhangende hulpbronnen. Zowel menselijk kapitaal als
netwerk verwijzen niet alleen naar nieuw verworven kennis, vaardigheden, relaties en
potentiële hulpbronnen, maar omvatten ook het menselijk en sociaal kapitaal (lees: het
netwerk met de hulpbronnen) dat men reeds had voor het aanvangen van een
leeractiviteit. Terwijl er in geval van kennis en vaardigheden eerder sprake zal zijn van
12
We vertrekken vanuit participatie aan LLL en de effecten ervan. Als we een literatuurstudie zouden hebben uitgevoerd naar de determinanten van werkgerelateerde uitkomsten, dan zouden we misschien tot een andere figuur zijn gekomen. 54 een toename aan kennis en vaardigheden, kan in geval van niet-cognitieve aspecten van
menselijk kapitaal en sociaal kapitaal er een wijziging zich voordoen. Participatie aan
levenslang leren kan bijvoorbeeld zowel een positieve als negatieve impact hebben op
psychologische kenmerken, maar kan ook veranderingen in het netwerk waarover men
beschikt veroorzaken doordat bijvoorbeeld oude relaties verwateren. De interpretatieve
dimensie van sociaal kapitaal staat rechts van de figuur en omvat de invloed van de
perceptie van de opvattingen i.v.m. werk van betekenisvolle anderen op de eigen
opvattingen. Het menselijk kapitaal, het netwerk en de eigen opvattingen i.v.m. werk
kunnen beïnvloed worden door zowel participatie aan levenslang leren als door
sociodemografische kenmerken van het individu. Er gaat ook een rechtstreekse pijl van
sociodemografische kenmerken naar werkgerelateerde uitkomsten.
Figuur 7. De relatie tussen participatie aan levenslang leren en werkgerelateerde
uitkomsten
4.2 De bruikbaarheid van bestaande databestanden om de bevindingen te
toetsen
De bevindingen van de literatuurstudie over sociaal kapitaal en levenslang leren hebben
we geïntegreerd in een globaal model en vervolgens hebben we dit model meer in detail
uitgewerkt aan de hand van twee aparte modellen. Hierna gaan we na in hoeverre reeds
55 bestaande databestanden informatie bevatten om deze modellen (simultaan) te toetsen
en de vraag naar het effect van levenslang leren, met name voor laaggeschoolden, te
beantwoorden. We maken daarbij gebruik van het rapport van Heylen en Nicaise (2007)
waarin bestaande databanken in Vlaanderen rond levenslang leren en de aansluiting
onderwijs en arbeidsmarkt in kaart zijn gebracht. Het rapport bespreekt beknopt de
kenmerken van de databanken: doel, opzet en methodologie, inhoud en beschikbaarheid.
Op basis van dit rapport hebben we de databanken die voor ons in termen van inhoud
het meest interessant zijn gekozen: SONAR, SCV (1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009),
TBR, PSBH, SILC, EAK, IALS, AES, LLL2010 en ESWC (2005) 13 . De zes laatste
databestanden zijn internationale databestanden. De overige databestanden bevatten
informatie die enkel in Vlaanderen of België werd verzameld. Voor meer informatie over
deze databestanden verwijzen we de lezer naar het rapport van Heylen en Nicaise (2007).
Van deze nationale en internationale databestanden hebben we de vragenlijsten
gescreend op items of vragen die gebruikt kunnen worden om de volgende variabelen te
operationaliseren: sociodemografische kenmerken, leefsituatie, netwerk en potentiële
hulpbronnen, menselijk kapitaal en leerervaringen, (perceptie van) kenmerken van de
leeractiviteit, eigen opvatting over levenslang leren en werk, perceptie van de opvatting
over levenslang leren en werk van betekenisvolle anderen en participatie aan levenslang
leren (zie tabel 1). In tabel 1 wordt per databestand aangegeven welke variabelen op
welke manier gemeten werden. Met de tabel streven we er naar op een visuele manier
een overzicht te geven van wat er gemeten is. Er wordt niet in detail getreden. Zo zien
we bijvoorbeeld dat alle databestanden indicatoren bevatten voor de arbeidssituatie van
de respondenten. De arbeidssituatie maakt deel uit van de variabele leefsituatie. Hoewel
de meeste databestanden zeer gelijkaardige vragen stellen over de arbeidssituatie
(contract, sector, inkomen, …) bestaan er verschillen in de vraagstelling. Deze verschillen
worden hier niet besproken om het globale overzicht te behouden. In de tabel geven we
tenslotte ook nog weer wat de aard van de survey was: longitudinaal of cross-sectioneel.
We komen tot de volgende conclusies:
(1)
Sociodemografische kenmerken en indicatoren van levenslang leren zijn in de
meeste databestanden uitgebreid gemeten. Ook leefsituatie, met name de arbeidssituatie
en in mindere mate de gezinssituatie (o.a. gezinssamenstelling), en de cognitieve
aspecten van menselijk kapitaal komen vaak aan bod. De meeste databestanden, met
uitzondering van IALS, hebben bovendien minstens één indicator voor (potentiële)
hulpbronnen: lidmaatschap van verenigingen. Lidmaatschap van verenigingen met
13
Van SONAR hebben we de vragenlijsten van alle geboortecohorten op alle meetmomenten gescreend. SCV vindt jaarlijks plaats, maar we hebben enkel de vragenlijsten met aandacht voor levenslang leren en/of werkhouding gescreend. Van ESWC hebben we enkel de vragenlijst van 2005 tot onze beschikking, hoewel ook in 1990 en in 2000 werd ingegaan op informeel en formeel leren in de job (Heylen & Nicaise, 2007). Van PSBH en SILC hebben we alle vragenlijsten bekeken. 56 inbegrip van vrijwilligerswerk, politieke participatie etc., wordt vaak in onderzoek
beschouwd als een indicator voor sociaal kapitaal. We kunnen inderdaad veronderstellen
dat hoe meer men actief lid is van verenigingen, hoe groter de kans dat men met
meerdere mensen in contact komt en dus een uitgebreid netwerk heeft. Uitgebreide
netwerken zijn een voorwaarde om toegang te hebben tot veel (potentiële) hulpbronnen.
Enkele databestanden zoals SCV en TBR gaan verder met het meten van sociale
participatie of de structurele dimensie van sociaal kapitaal en vragen ook naar de sociale
contacten van de respondent. Met andere woorden, er zijn voldoende data om de relatie
tussen de structurele dimensie van sociaal kapitaal, levenslang leren en werkgerelateerde
aspecten te bestuderen, gecontroleerd voor sociodemografische factoren, maar andere
belangrijke variabelen uit de figuren 6 en 7 komen nauwelijks aan bod: de
interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, met name de perceptie van opvattingen
van betekenisvolle anderen, leerervaringen en (perceptie van de) kenmerken van de
leeractiviteit. De eigen opvatting in verband met werk komt vaker aan bod dan de eigen
opvatting in verband met levenslang leren. AES en LLL2010 daarentegen geven relatief
veel aandacht aan de kenmerken van de leeractiviteit. In geval van LLL 2010 is dit te
verklaren door de focus van het onderzoek: LLL2010 heeft als voornaamste doelstelling
het ontrafelen van de achterliggende motieven tot participatie. Naast participanten aan
levenslang leren, werden ook de coördinatoren van opleidingsinstellingen bevraagd.
(2) Hoewel niet aangegeven in de tabel, hebben vele vragenlijsten ook enkele vragen
over de reden waarom iemand wel of waarom iemand niet aan levenslang leren
participeert. Deze vragen naar beweegredenen of belemmeringen kunnen soms herleid
worden naar aspecten van de leefsituatie en/of kenmerken van de leeractiviteit in onze
modellen. Maar om te weten te komen of een verschillende perceptie van de kenmerken
van de leeractiviteit leidt tot een verschillende beslissing omtrent participatie aan
levenslang leren moet de perceptie door middel van dezelfde vragen zowel bij
participanten als bij niet-participanten gesteld worden. De vragenlijsten stellen niet
dezelfde vragen bij participanten en bij niet-participanten en laten bijgevolg niet toe de
hypothese te toetsen die stelt dat de perceptie van de kenmerken van de leeractiviteit
een effect heeft op de beslissing om te participeren aan levenslang leren. We kunnen
slechts afzonderlijk kijken naar de motivatie van participanten en naar de gepercipieerde
belemmeringen van de niet-participanten.
(3) Wanneer we naar het aantal gemeten aspecten of variabelen kijken, dan lijken
SONAR, TBR, PSBH, AES, SCV en LLL2010 de meeste informatie te bevatten om de
modellen te toetsen. In geval van SCV belichten echter niet alle relevante vragenlijsten
(1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009) evenveel aspecten en in geval van LLL2010 ligt
de focus op participanten. Deze participanten kunnen niet vergeleken worden met nietparticipanten. We kunnen uiteindelijk concluderen dat SONAR niet alleen de meest
57 exhaustieve
databank
lijkt
te
zijn
om
de
effecten
van
levenslang
leren
op
werkgerelateerde uitkomsten te meten in Vlaanderen, SONAR heeft samen met PSBH
ook een groot voordeel ten opzichte van TBR, AES, SCV en LLL2010. SONAR en PSBH
zijn longitudinale databestanden. SONAR telt drie geboortecohorten (1976, 1978, 1980)
die bevraagd werden op 23-jarige leeftijd. Twee cohorten werden opgevold op 26-jarige
leeftijd en twee (ook) op 29-jarige leeftijd. De databank is gebaseerd enerzijds op een
traditionele vragenlijst en anderzijds op een kalender om op een gedetailleerde manier
de onderwijsloopbaan per jaar, de arbeidsloopbaan per maand en andere belangrijke
gebeurtenissen in de levensloop van jongeren te reconstrueren (Heylen & Nicaise, 2007).
De vragenlijsten en kalenders verschillen echter licht naargelang de geboortecohorte en
tijdstip waarop ze afgenomen werden. PSBH is een longitudinaal gegevensbestand voor
analyses op socio-economische en gezinssociologische thema’s. Het is een panelsurvey
dat jaarlijks tussen 1992 en 2002 plaatsvond. Vanaf de derde golf werden vragen over
levenslang en levensbreed opgenomen. Vanaf 2003 werd een nieuw panel over
inkomsten en levensomstandigheden opgestart, genaamd SILC. Het voordeel van deze
paneldata en van de longitudinale data van SONAR is dat achterhaald kan worden wat
eerst kwam: participatie aan levenslang leren of werkgerelateerde aspecten. Bij de
meeste cross-sectionele data, wanneer geen onderscheid wordt gemaakt tussen
bijvoorbeeld de eerste en de huidige of laatste baan, kunnen we enkel verbanden
vaststellen tussen participatie aan levenslang leren, sociaal kapitaal en werkgerelateerde
uitkomsten
en
geen
causale
uitspraken
maken.
Het
nadeel
van
longitudinale
databestanden is dan weer uitval en het risico op selectievertekening na verloop van tijd.
Tabel 1. Gemeten variabelen in databanken rond achtergrondkenmerken, levenslang
leren, sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten
58 Socio-demografische kenmerken
 Geslacht
 Leeftijd
 Etniciteit
 Socio-economische afkomst
Leefsituatie
 Arbeidssituatie
 Gezinssituatie
 Tijdsdruk en -besteding
(Potentiële) hulpbronnen
 Lid verenigingen
 Sociale contacten
 Houding t.o.v. het hebben
van sociale contacten
 Steun aan/van netwerk
 Gebruikte kanalen en/of
informatie bij het zoeken van
werk
 Gebruikte kanalen en/of
informatie bij het zoeken over
LLL
 Perceptie nut sociaal netwerk
voor werk
 Gevoel van eenzaamheid
Menselijk kapitaal
 Diploma’s / kwalificaties
 Gezondheid
 Locus of control
 Zelfbeeld
 Geletterdheid
 Zelfevaluatie vaardigheden
Leerervaringen
 Zittenblijven
 Kenmerken leeractiviteiten
hogere opleiding
 Leergedrag tijdens hogere
SONAR
SCV
TBR
PSBH
SILC
EAK
IALS
AES
LLL2010
ESWC
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
59 X
X
X
opleiding
Tevredenheid met eerder
gevolg onderwijs / opleiding
 Negatieve leerervaringen
(Perceptie) kenmerken leeractiviteit
 Werkvormen en/of
leermaterialen
 Gebruik internet
 Kenmerken aanbieder
 Tijd(sduur)
 Kosten
 Leerproces en kwaliteit
leerkracht
 Kenmerken van de
onderwijsinstelling
Opvatting levenslang leren
 Attitude t.o.v. lezen en
bibliotheek
 Houding t.o.v. levenslang
leren
Perceptie opvatting levenslang leren
van betekenisvolle anderen
 Steun familie en omgeving
Opvatting i.v.m. werken
 Werkethos
 Belang werkgerelateerde
aspecten
 Opvatting over carrière
maken
 Prioriteiten werk / privéleven
Perceptie opvatting i.v.m. werken
van betekenisvolle anderen
Participatie aan levenslang leren
 Formeel en non-formeel leren
 Informeel leren
Surveymethode

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
CS
X
X
CS
X
X
X
X
LONG
X
X
LONG
60 X
X
LONG
X
X
CS
X
X
CS
X
X
CS
X
X
CS
X
X
CS
4.3 Conclusie
In dit hoofdstuk hebben we de bevindingen uit de literatuurstudie over sociaal kapitaal,
levenslang leren en over de relatie tussen deze twee begrippen samengenomen en
geïntegreerd in een nieuwe globaal model. Het globale model hebben we vervolgens
opgesplitst in twee aparte modellen om de verbanden tussen de verschillende variabelen
meer in detail te kunnen bespreken. Op basis van de literatuurstudie zijn we namelijk tot
de vaststelling gekomen dat sociaal kapitaal bestaat uit meerdere dimensies en dat deze
dimensies op verschillende momenten in het leven op verschillende manieren een invloed
uitoefenen. Met deze nieuwe modellen kunnen we in een latere fase onderzoeken wat het
effect is van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, met name voor
laaggeschoolden, rekening houdend met de rol van sociaal kapitaal en andere
determinanten.
Vervolgens
hebben
we
gekeken
naar
de
bruikbaarheid
van
reeds
bestaande
databestanden om het globale model oftewel de aparte modellen simultaan te toetsen en
de onderzoeksvraag op een kwantitatieve manier te beantwoorden. Er bestaan talrijke
databanken die elk een eigen inzicht in de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang
leren en werkgerelateerde uitkomsten kunnen bieden. Er bestaat echter geen databank
die informatie bevat om alle aspecten uit de modellen te meten en vele databanken laten
geen causale uitspraken toe. Databanken zoals SONAR en PSBH zijn het meest
exhaustief en het meest interessant als men verder wil gaan dan enkel het bekijken van
verbanden. Omdat SONAR en PSBH longitudinale databanken zijn is het eenvoudiger af
te leiden wat eerst komt: levenslang leren, sociaal kapitaal of werkgerelateerde
uitkomsten. Het begrip tijd of inzicht in de volgorde waarin bepaalde evenementen
plaatsvinden is een belangrijke voorwaarde om tot causale uitspraken te komen. Helaas
bieden ook deze longitudinale databanken niet alle relevante informatie om de modellen
(simultaan) te toetsen en blijven er twee belangrijke hiaten over die om meer
gegevensverzameling vragen: (1) de studie van het effect van perceptie van de
leeractiviteit op participatie door dezelfde vragen te stellen aan zowel participanten als
aan niet-participanten; (2) de studie van het effect van de interpretatieve dimensie van
sociaal kapitaal. In het volgende hoofdstuk ronden we dit rapport af met een
samenvatting van de lessen die we getrokken hebben uit de literatuurstudie.
61 Hoofdstuk 5. Algemeen besluit
De problematiek van vroegtijdige schoolverlaters krijgt bijzondere aandacht van Vlaamse
en internationale beleidsmakers. Wanneer jongeren er niet in slagen een kwalificatie te
behalen tijdens de initiële schoolloopbaan, maken zij minder kans op de arbeidsmarkt om
een kwalitatief aantrekkelijke job te vinden. Levenslang leren lijkt de uitgelezen kans te
zijn om vroegtijdige schoolverlaters opnieuw de mogelijkheid te bieden een kwalificatie te
behalen en de kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Mattheüseffecten zijn echter ook
op vlak van levenslang leren vastgesteld: het zijn vooral hooggeschoolden die een
bijkomende opleiding volgen of deelnemen aan een andere vorm van leeractiviteiten. De
kloof tussen hoog- en laagopgeleiden lijkt hierdoor alsmaar groter te worden. Het is
daarom
bijzonder
relevant
om na te gaan
of
het
zinvol
en haalbaar
is
om
laaggeschoolden te overtuigen toch te participeren aan levenslang leren. Met andere
woorden, we stellen de vraag wat het effect is van levenslang leren op werkgerelateerde
uitkomsten, met name voor laaggeschoolden.
Levenslang leren krijgt samen met de problematiek van laaggeschoolden aandacht van
Vlaamse en internationale beleidsmakers. Volgens de Europese Unie bevordert deelname
aan levenslang leren het actief burgerschap en de inzetbaarheid – het vinden en
behouden van werk - van de beroepsbevolking. Naast levenslang leren krijgen
beleidsmakers ook steeds meer belangstelling in de mogelijkheden die sociaal kapitaal te
bieden heeft. Zowel sociaal kapitaal als levenslang leren zien ze verbonden met
fundamentele doelstellingen zoals sociale cohesie en economische groei.
Onderzoekers voeren meer en meer studies uit naar sociaal kapitaal, naar levenslang
leren en zelfs naar de relatie tussen levenslang leren en sociaal kapitaal. Hoewel de
schaduwzijde van sociaal kapitaal oftewel de negatieve effecten van sociaal kapitaal niet
onbesproken zijn gebleven, is de algemene teneur dat sociaal kapitaal een positief goed
is. Van sociaal kapitaal wordt veel verwacht. Zo zou sociaal kapitaal, dat aanwezig is
onder mensen uit verschillende lagen van de bevolking, een positief effect hebben op
(levenslang) leren en werkgerelateerde aspecten.
Om onze onderzoeksvraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde
aspecten, vooral bij laaggeschoolden, te beantwoorden hebben we daarom een
literatuurstudie gedaan niet alleen over levenslang leren maar ook over sociaal kapitaal.
Welke rol speelt sociaal kapitaal in deze relatie? Moeten we rekening houden met dit
begrip bij het onderzoeken van de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde
aspecten (het vinden van werk en de kenmerken van de job)? Kan sociaal kapitaal in
62 bepaalde situaties belangrijker zijn dan menselijk kapitaal om werkgerelateerde
uitkomsten te verklaren?
In het eerste hoofdstuk hebben we de literatuur over sociaal kapitaal besproken en
samengevat. In het tweede hoofdstuk hebben we de literatuur over levenslang leren
besproken.
In
beide
hoofdstukken
kwamen
de
definities,
de
effecten
en
de
determinanten of bronnen van de twee begrippen aan bod. In het derde hoofdstuk werd
de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren gelegd. Er blijken tot nu toe weinig
studies te zijn verricht naar de relatie tussen deze twee concepten die vooral op
internationaal niveau veel aandacht krijgen van beleidsmakers. In het voorlaatste
hoofdstuk hebben we de bevindingen van de studies naar sociaal kaptaal, levenslang
leren en naar de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren geïntegreerd om tot
een eigen model te komen. In de eerste drie hoofdstukken hebben we geleerd dat (1)
levenslang leren een zeer breed begrip is dat alle soorten leeractiviteiten inhoudt; (2) de
onderverdeling van levenslang leren in formeel, non-formeel en informeel leren, door
onderzoekers verschillend wordt geïnterpreteerd; (3) het begrip sociaal kapitaal nog
meer dan het begrip levenslang leren op heel diverse manieren gedefinieerd wordt; en
dat (4) de onderzoeksresultaten naar de effecten en determinanten bijgevolg verschillen
naargelang de interpretatie en invulling van de begrippen sociaal kapitaal en levenslang
leren. Daarnaast hebben we vastgesteld dat de relatie tussen sociaal kapitaal en
levenslang leren complex en wederkerig is. Hierdoor kwamen we tot het besluit dat we
twee modellen nodig hebben om visueel de verbanden tussen enerzijds de determinanten
van levenslang leren en anderzijds de effecten van levenslang leren op een duidelijke
manier
voor
te
kunnen
stellen.
Sociaal
kapitaal
is
namelijk
niet
alleen
een
multidimensioneel concept. We zijn ook tot de vaststelling gekomen dat de manier
waarop sociaal kapitaal levenslang leren beïnvloedt kan verschillen van de manier
waarop zij het effect van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten kan verklaren.
Tenslotte hebben we nagekeken welke bestaande databestanden bruikbaar zijn om deze
nieuwe modellen (simultaan) te toetsen en de onderzoeksvraag naar de effecten van
levenslang leren op werkgerelateerde aspecten, met name bij laaggeschoolden, te
beantwoorden. Hieronder vatten we samen welke lessen we (nog) getrokken hebben uit
de literatuurstudie en waarmee we moeten rekening houden bij het beantwoorden van de
onderzoeksvraag. Ter afronding besteden we aandacht aan de hiaten die overblijven in
de onderzoeksliteratuur en die opgevuld moeten worden om tot een beter inzicht te
komen over de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde aspecten bij
laaggeschoolden.
5.1 Lessen uit de literatuurstudie
63 Hoewel we gestart zijn met de vraag bij de aanvang van de literatuurstudie naar de
effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, is uit de literatuurstudie
gebleken dat de focus op de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde
aspecten alleen niet voldoende is om tot een antwoord te komen. Uit de studies naar de
effecten van levenslang leren hebben we namelijk geleerd dat de grootte van het effect
van studie tot studie verschilt en dat vooral positieve berekeningen het gevolg kunnen
zijn van selectievertekening. Het is met andere woorden belangrijk bij het bepalen van
het effect van levenslang leren dat participanten en niet-participanten met dezelfde
achtergrondkenmerken
met
elkaar
vergeleken
worden.
Dit
zou
onder
ideale
omstandigheden het meest haalbaar zijn wanneer een gerandomiseerd experiment wordt
uitgevoerd. Quasi-experimenteel onderzoek moet om het ideaal van vergelijkbaarheid
van participanten en niet-participanten zo goed mogelijk na te streven een beroep doen
op controlevariabelen. Daarom is inzicht in wat participatie aan levenslang leren
beïnvloedt zeer belangrijk. Op basis van onze literatuurstudie hebben we de resultaten
van studies over de determinanten van deelname aan levenslang leren kunnen
integreren in één model (figuur 6). Indien de data daarvoor beschikbaar zijn, kan het
model getoetst worden en inzicht geven in welke factoren inderdaad een impact hebben
op participatie. Wanneer participanten en niet-participanten met elkaar vergeleken
worden om het effect van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten na te gaan,
zullen idealiter de door empirie bevestigde determinanten meegenomen moeten worden
hetzij als controlevariabelen in een gewone regressie-analyse hetzij via een andere
analysetechniek. Propensity score matching is een van de methodes die recent naar
voren geschoven wordt om in een quasi-experimenteel onderzoek er zo goed mogelijk
voor te zorgen dat respondenten met dezelfde karakteristieken vergeleken worden om
het effect van een ‘treatment’, hier het deelnemen aan levenslang leren, na te gaan (zie
voor een voorbeeld van deze toepassing Stenberg, 2010).
Zoals we al vermeld hebben, heeft de literatuurstudie naar sociaal kapitaal en levenslang
leren ook aangetoond dat bij het bepalen van de determinanten en de effecten van
levenslang leren er rekening gehouden moet worden met de rol en het belang van sociaal
kapitaal. Over de rol van sociaal kapitaal bestaan er evenwel tegenstrijdige bevindingen.
Zo is er enerzijds de verwachting en vaststelling dat hoe meer men over sociaal kapitaal
beschikt, hoe meer men bereid is om deel te nemen aan levenslang leren en hoe beter
de leerprestaties zijn. Anderzijds is er ook vastgesteld dat deze relatie niet altijd opgaat.
Terwijl Coleman (1988) stelt dat sociaal kapitaal naast en complementair met het
menselijk kapitaal van de ouders een positieve impact heeft op leren door kinderen,
64 suggereren Field (2005) en Strawn (2003) op basis van hun onderzoek dat sociaal
kapitaal wel eens een substituut kan zijn voor menselijk kapitaal (bij laaggeschoolden).
Met andere woorden, het hebben van sociaal kapitaal of toegang hebben tot informatie
en andere hulpbronnen zou wel eens volwassenen kunnen weerhouden van participatie
aan levenslang leren omdat ze zich kunnen behelpen in het leven zonder hun menselijk
kapitaal te verhogen. Dit is een zeer relevante hypothese waarmee rekening gehouden
moet worden in verder onderzoek naar de determinanten en effecten van levenslang
leren.
De ongerijmdheid tussen sommige bevindingen van de effecten m.b.t. sociaal kapitaal
veronderstelt niet alleen dat er interactie-effecten kunnen bestaan tussen menselijk en
sociaal kapitaal bij het verklaren van het vinden van werk (bv. bij gebrek aan menselijk
kapitaal wordt sociaal kapitaal ingezet; zie ook Lin (1999) voor een bespreking van
bijzondere interactie-effecten bij statusverwerving), maar kan ook verklaard worden door
de multidimensionaliteit van sociaal kapitaal en het belang van met name de
interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal in het verklaren van de participatie aan
levenslang leren. Wanneer de opvatting van betekenisvolle anderen ten opzichte van
levenslang leren positief is, dan zal de potentiële lerende ook positiever staan ten
opzichte van levenslang leren. Wanneer de opvatting van betekenisvolle anderen en/of
van zichzelf is dat het volgen van een bijkomende opleiding niet nodig is omdat men wel
zo aan een job kan geraken, via vrienden of kennissen, dan zal men minder geneigd zijn
een bijkomende opleiding te volgen en meer geneigd zijn om op een andere manier
gebruik te maken van zijn netwerk en hulpbronnen om aan werk te komen. Met andere
woorden, de interpretatieve dimensie verklaart hier de tegenstelling tussen de
bevindingen van de effecten van sociaal kapitaal. Op basis van de literatuurstudie stellen
we dus vast dat sociaal kapitaal van belang is bij het verklaren van levenslang leren en
werkgerelateerde aspecten, maar dat er beter naar de afzonderlijke dimensies van
sociaal kapitaal gekeken kan worden en dat de interpretatieve dimensie niet genegeerd
mag worden. Hoewel netwerkanalyses van de effecten van sociaal kapitaal op
werkgerelateerde uitkomsten nauwelijks aandacht besteden aan de interpretatieve
dimensie van sociaal kapitaal, is het interessant om ook in het geval van de relatie van
levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten na te gaan of de interpretatieve
dimensie een rol speelt (cf. Strawn).
We hebben op basis van de literatuurstudie niet alleen geleerd dat er gekeken moet
worden naar de rol van sociaal kapitaal en met name naar de rol van de afzonderlijke
dimensies van sociaal kapitaal bij het verklaren van participatie aan levenslang leren en
werkgerelateerde uitkomsten, we hebben ook vastgesteld dat determinanten en effecten
65 van
participatie
kunnen
verschillen
naargelang
de
leeractiviteit.
In
verdergaand
onderzoek dienen we hiermee rekening te houden. Zo lijkt het er op dat jobgerelateerde
opleidingen meer impact hebben dan bijvoorbeeld het verbeteren van geletterdheid. En
zullen factoren als (perceptie) van de kenmerken van de leeractiviteit vooral relevant zijn
wanneer gekeken wordt naar formele en non-formele leeractiviteiten. Informele, met
name niet-intentionele, leeractiviteiten nemen plaats in het dagelijkse leven zonder dat
er sprake hoeft te zijn van een student-leerkracht relatie. Hier heeft het zoeken naar een
verband tussen de kenmerken van de leeractiviteit en de participatie aan de leeractiviteit
waarschijnlijk weinig zin. Omdat informeel leren heel breed gedefinieerd kan worden en
plaats kan vinden in zeer talrijke contexten (van het opzoeken op internet, het in elkaar
zetten van nieuwe meubels tot het oplossen van een probleem op de werkvloer), is
informeel leren moeilijk te meten en nog een vrij onbekend terrein voor onderzoekers.
Saliën en De Rick (2008) en Strawn (2003) zijn een van de weinige onderzoekers die ook
beperkt informele vormen van leeractiviteiten hebben gemeten en de participatie
daaraan getracht hebben te verklaren, maar het is duidelijk dat de leeractiviteiten die zij
onder informeel leren rekenen uiteenlopend zijn en dat ook binnen informeel leren een
onderverdeling van leeractiviteiten gemaakt zal moeten worden.
5.2 Hiaten in de huidige onderzoeksliteratuur
Om de hoofdvraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten
te beantwoorden is uit de literatuurstudie gebleken dat een goed begrip van de
determinanten van levenslang leren en van de rol van sociaal kapitaal belangrijk is, maar
ook dat er nog hiaten aanwezig blijven die om meer onderzoek vragen. Zoals we in de
vorige paragraaf ter sprake brachten, krijgt informeel leren in de onderzoeksliteratuur
minder aandacht dan formeel en non-formeel leren. Maar welke soorten informele
leeractiviteiten kunnen we en moeten we onderscheiden? Hebben de verschillende
soorten informele leeractiviteiten andere verklaringspatronen? En in welke mate is er bij
participatie aan (bepaalde vormen van) informele leeractiviteiten nog sprake van sociale
ongelijkheid en Mattheüseffecten?
Verder bestaan er aanwijzingen en interessante hypotheses dat individuen volgens de
karakteristieken van hun netwerk opgedeeld kunnen worden en dat het type van het
netwerk
samenhangt
met
achtergrondkenmerken
van
de
individuen,
de
soort
hulpbronnen waarop ze beroep (kunnen) doen en de houding ten opzichte van leren (zie
Field, 2005; Lin, 2008; Strawn, 2003; Woolcock, 2001). Maar hoe komt het dat een
individu vertrouwen stelt in iemand en zich laat beïnvloeden door zijn of haar discours
maar niet door dat van iemand anders? De kans dat een individu in aanraking komt met
66 meerdere discours is groter dan de kans met slechts één discours, in welke type netwerk
dan ook. Om de werking van de interpretatieve dimensie beter te begrijpen en te
verklaren, bieden theorieën over socialisatie misschien een uitkomst. Zo stelt de theorie
over groepssocialisatie dat eerder de naaste vrienden (‘peer environment’) dan de familie
een invloed uitoefent op jongvolwassenen (Sara, Shmuel, & Zinaida, 2008), hoewel er
ook aanwijzingen bestaan dat de relatie met de ouders de relatie met vrienden bepaalt
(Pike & Eley, 2009). Kwalitatief onderzoek kan niet alleen meer inzicht verschaffen in de
rol van de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, de verbanden tussen de
verschillende dimensies van sociaal kapitaal, maar ook in het interactie-effect tussen
menselijk en sociaal kapitaal. Op basis van interviews kwam bijvoorbeeld Field (Field,
2005) tot de vaststelling dat (de structurele dimensie van) sociaal kapitaal in bepaalde
situaties de rol van menselijk kapitaal vervangt. Kwalitatief onderzoek kan ook nuttig zijn
om na te gaan waarom sommige laaggeschoolden wel en anderen niet deelnemen aan
levenslang leren.
De analyse van de bruikbaarheid van de databestanden heeft niet alleen aangetoond dat
er te weinig kwantitatieve data bestaan om de rol van de interpretatieve dimensie van
sociaal kapitaal nader te onderzoeken, maar ook dat de vraagstelling in kwantitatief
onderzoek niet toelaat om participanten en niet-participanten te vergelijken naar hun
perceptie van de kenmerken van de leeractiviteit. Ook de eigen opvattingen over
levenslang leren komen weinig aan bod in vragenlijsten. Het is daarom aan te bevelen
dat in toekomstige kwantitatieve gegevensverzamelingen er meer aandacht komt naar
zowel
de
vergelijkbaarheid
van
participanten
en
niet-participanten
als
naar
de
operationalisering van de verschillende dimensies van sociaal kapitaal. Zoals Strawn
(2003), Stone (2001) en Woolcock en Narayan (2000) vaststellen moeten helaas
onderzoekers die de rol van sociaal kapitaal bestuderen meestal beroep doen op
secundaire data-analyse met weinig valide indicatoren voor sociaal kapitaal.
Tenslotte stellen we vast dat onderzoek naar de maatschappelijke context schaars is.
Rubenson en Desjardins (2009) beschrijven interessante invalshoeken om de impact van
de welvaartstaat op deelname aan levenslang leren te onderzoeken. Desmedt, Groenez
en Van den Broeck (2006) hebben effectief onderzoek gedaan naar het verband tussen
systeemkenmerken en participatie aan levenslang leren. Omdat deze onderzoekers
concluderen dat de maatschappelijke context en systeemkenmerken een invloed kunnen
uitoefenen op de participatie, heeft verdergaand onderzoek hiernaar een meerwaarde
voor
het
beleid.
Uit
dergelijk
onderzoek
kan
men
afleiden
welke
bijkomende
beleidsinitiatieven genomen moeten worden om laaggeschoolden te doen participeren
aan levenslang leren, op voorwaarde dat hun participatie een effect blijkt te hebben op
67 hun kansen op de arbeidsmarkt. In zulk internationaal vergelijkend onderzoek is het
bovendien interessant om niet alleen te kijken naar de invloed van de maatschappelijke
context op de participatie aan levenslang leren maar ook op de relatie tussen levenslang
leren en werkgerelateerde uitkomsten.
5.3 Tot slot
In dit rapport hebben we de resultaten van een literatuurstudie naar sociaal kapitaal en
levenslang leren weergegeven. Op basis van deze resultaten hebben we lessen getrokken
voor verder onderzoek naar de zin van een compensatiebeleid dat levenslang leren door
laaggeschoolden extra stimuleert. We hebben twee modellen ontwikkeld om een beter
inzicht te krijgen in het effect van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, met
name bij laaggeschoolden. Indien na een empirisch onderzoek zou blijken dat levenslang
leren wel degelijk zinvol is voor laaggeschoolden en dat laaggeschoolden een tweede
kans kunnen krijgen door middel van levenslang leren om hun positie op de arbeidsmarkt
te verbeteren, kunnen beleidsaanbevelingen geformuleerd worden. Maar we moeten
realistisch zijn. Levenslang leren mag niet gezien worden als de enige oplossing om de
problematiek van laaggeschoolden op te lossen. Ook van sociaal kapitaal mogen we niet
verwachten dat het grote sociale problemen kan oplossen (Portes, 1998). Als we willen
dat alle jongeren met een kwalitatief aantrekkelijke job van start kunnen gaan, dan zal
er ook de nodige aandacht besteed moeten worden aan het succesvol voltooien van de
initiële schoolloopbaan van deze jongeren.
68 Reference List Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. New Jersey: Prentice‐Hall. Ananiadou, K., Jenkins, A., & Wolf, A. (2004). Basic skills and workplace learning: what do we actually know about their benefits? Studies in Continuing Education, 26, 289‐308. Baert, H. (2002). Spanningsvelden in het discours van de officiële verklaringen over levenslang leren. In H.Baert, L. Dekeyser, & G. Sterck (Eds.), Levenslang leren en de actieve welvaartsstaat (pp. 17‐34). Leuven: Acco. Baert, H., Douterlungne, M., Van Damme, D., Kusters, W., Van Wiele, I., Baert, T. et al. (2002). Bevordering van deelname in deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming Leuven: CPVBO ‐ K.U.Leuven. Baert, H., Van Damme, D., Kusters, W., & Scheeren, J. (2000). Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen. Eindrapport (Rep. No. CONBEL ‐ PBO97/31). Leuven/Gent: Centrum voor Sociale Pedagogiek & Vakgroep Onderwijskunde. Balatti, J. & Falk, I. (2001). Socioeconomic contributions of adult learning to community: a social capital perspective. CRLRA Discussion paper. Boeren, E., Nicaise, I., & Baert, H. (2010). Theoretical models of participation in adult education: the need for an integrated model. International Journal of Lifelong Education, 29, 45‐61. Boström, A.‐K. (2003). Lifelong learning, intergenerational learning, and social capital Institute of International Education, Stockholm University. Bourdieu, P. (1980). Le capital social. Actes de la recherche en sciences sociales, 31, 2‐3. 69 Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J.G.Richardson (Ed.), Handbook of theory and research (pp. 241‐258). New York: Greenwood press. Bourdieu, P. & Passeron, J.‐C. (1970). La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Ed. de Minuit. Campbell, D. E. (2005). Vote early, vote often: the role of schools in creating civic norms. Education Next: a Journal of Opinion and Research, 5, 62‐69. Campbell, D. E. (2006a). What is education's impact on civic and social engagement? In R.Desjardins & T. Schuller (Eds.), Measuring the effects of education on health and civic/social engagement ( Paris: OECD. Campbell, D. E. (2006b). Why we vote: How schools and communities shape our civic life. Princeton: Princeton University Press. Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. The American Journal of Sociology, 94, 95‐120. Commissie van de Europese Gemeenschappen. (2000). Een memorandum over levenslang leren. 1‐10‐2010. Ref Type: Unenacted Bill/Resolution Croll, P. (2004). Families, social capital and educational outcomes. British Journal of Educational Studies, 52, 390‐416. Cross, K. P. (1981). Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco: Jossey‐Bass. De Meester, K., Scheeren, J., & Van Damme, D. (2002). Analyse van de barrières voor deelname aan de permanente vorming. In H.Baert, M. Douterlungne, D. Van Damme, W. Kusters, I. 70 Van Wiele, T. Baert, M. Wouters, K. De Meester, & J. Scheeren (Eds.), Bevordering van deelname in deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming (pp. 156‐221). Leuven: CPVBO ‐ K.U.Leuven. De Rick, K. & Maes, L. (2005). Levenslang leren voor jongeren met beperkte kwalificaties. In J.Godemont, N. Steegmans, K. Goyvaerts, S. Lenaers, & S. Spee (Eds.), Jaarboek 3. Het leven zoals het zou kunnen zijn: (on)gelijke kansen in de levensloop (pp. 101‐124). Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. De Rick, K., Van Valckenborgh, K., & Baert, H. (2004). Naar een positiever leerklimaat Leuven: Hoger Instituut voor de Arbeid. Dehmel, A. (2006). Making a European area of lifelong learning a reality? Some critical reflections on the European Union's lifelong learning policies. Comparative Education, 42, 49‐62. Desmedt, E., Groenez, S., & Van den Broeck, G. (2006). Onderzoek naar de systeemkenmerken die de participatie aan levenslang leren in de EU‐15 beïnvloeden Leuven: HIVA. DIVA (2003). Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen. Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Dovey, K. & Onyx, J. (2001). Generating social capital at the workplace: a South African case of inside‐out social renewal. International Journal of Lifelong Education, 20, 151‐168. European Commission (2010). Study on the return on ESF investment in human capital. Final report. European Communities (2005). Task force report on adult education survey Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 71 Europese Commissie (2001). Mededeling van de Commissie ‐ Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren. Faure, E., Herrera, F., Kadoura, A.‐R., Lopes, H., Petrovski, A. V., Rahenma, M. et al. (1972). Learning to be: the world of education today and tomorrow Paris: UNESCO. Field, J. (2005). Social capital and lifelong learning. London: Policy Press. Field, J. (2009a). Good for your soul? Adult learning and mental well‐being. International Journal of Lifelong Education, 28, 175‐191. Field, J. (2009b). Social capital. (second ed.) London and New York: Routledge. Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research. Addison‐Wesley: Reading. Granovetter, M. (1973). The strength of weak ties. The American Journal of Sociology, 78, 1360‐1380. Green, A., Preston, R., & Sabates, R. (2003). Education, equality and social cohesion: a distributional approach. Compare, 33, 453‐470. Green, F. (1999). Training the workers. In P.Gregg & J. Wadsworth (Eds.), The state of Working Britain (pp. 127‐146). Manchester: Manchester University Press. Harris, P. & Daley, J. (2008). Exploring the contribution of play to social capital in institutional adult learning settings. Australian Journal of Adult Learning, 48, 50‐70. Heylen, V. & Nicaise, I. (2007). Databanken in kaart: Een overzicht van databanken rond levenslang leren en de aansluiting onderwijs arbeidsmarkt (Rep. No. SSL/OD2/2007.01). Leuven: HIVA. 72 Jenkins, A., Vignoles, A., Wolf, A., & Galindo‐Rueda, F. (2002). The determinants and effects of lifelong learning (Rep. No. CEEDP, 19). London: Centre for the Economics of Education, London School of Economics and Political Science. Jenkins, A., Vignoles, A., Wolf, A., & Galindo‐Rueda, F. (2003). The determinants and effects of lifelong learning. Applied Economics, 35, 1711‐1721. Jian, H., Maassen van den Brink, H., & Groot, W. (2009). A meta‐analysis of the effect of education on social capital. Economics of Education Review, 28, 454‐464. Kilpatrick, S. (2002). Learning and building social capital in a community of family farm businesses. International Journal of Lifelong Education, 21, 446‐461. Kuipers, L., Permentier, L., & Vanhelmont, G. (2008). Een zoektocht naar de rol van levenslang leren bij het compenseren van de gevolgen van ongekwalificeerde uitstroom bij op de arbeidsmarkt succesvolle ongekwalificeerde uitstromers. Masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in de Educatieve Studies Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen. Leuven, E. (2004). A review of the wage returns to private sector training Paper presented at the joint EC‐OECD Seminar on Human Capital and Labour Market Performance, Brussels.. Lin, N. (1999). Networks and status attainment. Annual Review of Sociology, 25, 467‐487. Lin, N. (2000). Inequality in social capital. Contemporary Sociology, 29, 785‐795. Lin, N. (2008). A network theory of social capital. In D.Castiglione, J. van Deth, & G. Wolleb (Eds.), Handbook on social capital (pp. 50‐69). Oxford University Press. Morrice, L. (2007). Lifelong learning and the social integration of refugees in the UK: the significance of social capital. International Journal of Lifelong Education, 26, 155‐172. 73 Mouw, T. (2003). Social capital and finding a job: Do contacts matter? American Sociological Review, 68, 868‐898. Mouw, T. (2006). Estimating the causal effect of social capital: a review of recent research. Annual Review of Sociology, 32, 79‐102. Nicaise, I. (2003). Levenslang leren herverdelen. In Jaarboek Levenslang en Levensbreed Leren 2002, deel 2: Capita Selecta (pp. 1‐21). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. OECD (2001). The well‐being of nations: The role of human and social capital. OECD (2004). Improving skills for more and better jobs: does training make a difference? In Employment Outlook ( Paris: OECD. OECD (2005). Promoting adult learning. Paris: OECD. OECD (2007). Understanding the social outcomes of learning. Performance and Innovation Unit (2002). Social capital: a discussion paper London: Cabinet Office. Pike, A. & Eley, T. C. (2009). Links between parenting and extra‐familial relationships: Nature or nurture? Journal of Adolescence, 32, 519‐533. Portes, A. (1998). Social capital: its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1‐24. Preston, J. (2003). 'Enrolling alone?' Lifelong learning and social capital in England. International Journal of Lifelong Education, 22, 235‐248. Preston, R. & Dyer, C. (2003). Human capital, social capital and lifelong learning: an editorial introduction. Compare, 33, 429‐436. 74 Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: America's declining social capital. Journal of Democracy, 6, 67‐78. Putnam, R. D. (2000). Bowling alone. New York: Simon & Schuster Paperbacks. Rubenson, K. & Desjardins, R. (2009). The impact of welfare state regimes on barriers to participation in adult education: A bounded agency model. Adult Education Quarterly, 59, 187‐207. Saliën, K. & De Rick, K. (2008). Participatie aan leeractiviteiten na het initieel onderwijs met een focus op jongvolwassenen met beperkte kwalificaties (Rep. No. SSL/OD2/2008.11). Leuven: Steunpunt Studie en Schoolloopbanen. Sara, A., Shmuel, S., & Zinaida, I. (2008). Socialization agents and activities of young adolescents. Adolescence, 43, 373‐397. Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Brassett‐Grundy, A., & Bynner, J. (2004). The benefits of learning: The impact of education on health, family life and social capital. London and New York: RoutledgeFalmer. Smet, P. (2009). Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent. Beleidsnota 2009‐2014. Vlaamse overheid. Ref Type: Unenacted Bill/Resolution Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Ref Type: Unenacted Bill/Resolution Stenberg, A. (2010). The impact on annual earnings of adult upper secondary education in Sweden. Journal of Lifelong Education, 29, 303‐321. 75 Stone, W. (2001). Measuring social capital (Rep. No. Research paper no. 24). Australian Institute of Family Studies. Strawn, C. L. (2003). The influences of social capital on lifelong learning among adults who did not finish high school National Centre for the Study of Adult Learning and Literacy. Van Landeghem, G., Goos, M., & Van Damme, J. (2010). Vroege schoolverlaters in Vlaanderen. Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom tot 2007 (Rep. No. SSL/OD1/2009.25 ). Leuven: Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen. Van Woensel, A. (2006). In het lang en in het breed: Levenslang leren in Vlaanderen en Europa Steunpunt WAV. Vanweddingen, M. (2008). Leren een leven lang in Vlaanderen? Brussel: Brussel Studiedienst van de Vlaamse Regering. Vlaamse overheid. (2010). Pact 2020. Kernindicatoren. Nulmeting 2010. Ref Type: Unenacted Bill/Resolution Vlaamse regering (2000). Actieplan 'Een leven lang leren in goede banen'. Weststar, J. (2009). Worker control and workplace learning: expansion of the job demand‐
control model. Industrial Relations, 48, 533‐586. Woolcock, M. (1998). Social capital and economic development: toward a theoretical synthesis and policy framework. Theory and Society, 27, 151‐208. Woolcock, M. (2001). The place of social capital in understanding social and economic outcomes. Canadian Journal of Policy Research, Spring, 65‐88. Woolcock, M. & Narayan, D. (2000). Social capital: implications for development theory, research, and policy. The World Bank Research Observer, 15, 225‐249. 76 World Bank (2000). World development report 2000/01 New York: Oxford University Press. 77