het clb-decreet: tussen wens en realisatie

1
HET CLB-DECREET: TUSSEN WENS EN REALISATIE
Paper Onderwijs Research Dagen, mei 2009, Leuven
Hannah Vermaut, wetenschappelijk
[email protected]
medewerker
Katleen
De
Rick,
onderzoeksleider
[email protected]
(HIVA
(HIVA
–
–
KULeuven)
KULeuven)
Prof. dr. Eric Depreeuw (Centrum voor Schoolpsychologie – KULeuven)
[email protected]
Samenvatting
In september 2000 vond een belangrijke verschuiving plaats in het Vlaamse
onderwijslandschap: uit de fusie van de psycho-medische-sociale centra (PMS) en
de centra voor Medisch Schooltoezicht (MST) ontstonden de Centra voor
Leerlingenbegeleiding. Aan de basis hiervan lag het CLB-decreet uit 1998. Dit
bepaalde dat de 200 PMS-centra en 100 MST-centra moesten samensmelten tot 75
CLB’s. Naast deze structurele wijziging betekende het CLB-decreet ook een
beduidende verandering in de taakinvulling en de werkingsprincipes van de
CLB’s.
Een aantal jaar na de inwerkingtreding van het CLB-decreet gaf de Vlaamse
overheid (Departement Onderwijs en Vorming) de opdracht om het decreet te
evalueren. Hiertoe werd een onderzoek opgezet waarin werd nagegaan in welke
mate het decreet in de praktijk als wenselijk wordt beschouwd en in welke mate
het gerealiseerd wordt. Dit werd zowel bij CLB-medewerkers bestudeerd als bij
medewerkers van scholen (directie en leerlingenbegeleiders), ouders, leerlingen en
verscheidene actoren die deel uitmaken van het netwerk rond het CLB-decreet.
Verschillende onderzoeksmethoden werden gehanteerd. Een schriftelijke survey
werd georganiseerd, waaraan 571 CLB-medewerkers en 971 medewerkers van
scholen deelnamen. Vervolgens werden bijkomende gegevens verzameld aan de
hand van focusgroepen. In totaal werden 15 focusgroepen georganiseerd waaraan
CLB-medewerkers, medewerkers van scholen, actoren uit de welzijns- en
gezondheidszorg, ouders, leerlingen en mensen uit de kansengroepen (kansarmen
en allochtonen) deelnamen.
2
Uit het kwantitatieve onderzoek is gebleken dat de verschillende aspecten die het
CLB-decreet oplegt aan de CLB’s in grote mate wenselijk worden geacht. Wat de
realisatie van het CLB-decreet betreft blijkt dat verschillende aspecten van het
decreet in grote mate gerealiseerd worden, maar ook dat de uitvoering van een
aantal aspecten in de praktijk toch problematisch kan zijn. Zowel aan de hand van
het kwantitatieve onderzoeksgedeelte als aan de hand van het kwalitatieve
onderzoeksgedeelte werd op zoek gegaan naar factoren die een verklaring kunnen
bieden voor een aantal aandachtspunten in de CLB-werking die door het
onderzoek naar voren werden gebracht. In onze presentatie gaan we dieper in op
de verschillende verklaringsgronden voor deze aandachtspunten.
Ten eerste is gebleken dat er heel wat onduidelijkheden zijn aan het CLB-decreet
en dat verschillende punten vatbaar zijn voor interpretatie. Ten tweede blijken
verschillende betrokkenen over onvoldoende kennis te beschikken over de
opdracht en de werking van het CLB. Dit geldt zowel voor de scholen en hun
medewerkers (die daardoor zelf hun werking maar langzaam aanpasten aan het
nieuwe decreet) als voor leerlingen en hun ouders. Ten derde blijkt ook de manier
waarop CLB’s hun samenwerking met een school organiseren voor problemen te
zorgen. Meestal krijgt elke school waarmee een CLB samenwerkt één CLBmedewerker toegewezen, de zogenaamde ankerfiguur. Medewerkers van scholen
vinden dit een positieve manier van werken, maar kaarten aan dat een
ankerfiguur vaak te weinig beschikbaar is voor de school, dat het ook moeilijk is
de andere disciplines te leren kennen in het centrum en dat er te vaak gewisseld
wordt van ankerfiguur. Bovendien is in het algemeen de tijd waarin CLBmedewerkers bereikbaar zijn in het centrum te beperkt. Ten vierde blijken de
omvang van de CLB-opdracht, die zeer uitgebreid is, en de afbakening van de
taken van een CLB een moeilijkheid te zijn. Ten vijfde wordt door verschillende
betrokkenen aangehaald dat de aanwezige expertise tussen de verschillende
centra sterk kan verschillen en dat er ook op bepaalde terreinen onvoldoende
expertise in de CLB’s aanwezig is. Een ander knelpunt schuilt in de
afhankelijkheidsrelatie die CLB’s en scholen tegenover elkaar hebben. Het feit dat
CLB’s en scholen behoren tot een onderwijsnet en eventueel ook tot een
scholengroep bepaalt mee de manier waarop de samenwerking georganiseerd
wordt en maakt dat CLB’s en scholen toch niet volledig vrij zijn om voor elkaar te
kiezen. Ten slotte blijkt dat moeilijkheden in de realisatie van het CLB-decreet er
voor een deel mee te maken hebben dat de grenzen van organisaties en systemen
overschreden worden bij de leerlingenbegeleiding. Dit kan tot botsingen leiden,
bijvoorbeeld in de samenwerking met de actoren in het netwerk van CLB’s.
3
1. Inleiding
In september 2000 vond een belangrijke verschuiving plaats in het Vlaamse
onderwijslandschap: uit de fusie van de psycho-medische-sociale centra (PMS) en
de centra voor Medisch Schooltoezicht (MST) ontstonden de Centra voor
Leerlingenbegeleiding (CLB). Aan de basis hiervan lag het CLB-decreet uit 1998.
Dit bepaalde dat de 200 PMS-centra en 100 MST-centra moesten samensmelten tot
75 CLB’s. Naast deze structurele wijziging betekende het CLB-decreet ook een
beduidende verandering in de taakinvulling en de werkingsprincipes van de
CLB’s.
Het decreet bepaalt dat de CLB’s actief moeten zijn op vier domeinen: het leren en
studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg en het
psychisch en sociaal functioneren. Verder stelt het decreet een aantal
werkingsprincipes voor waarnaar de CLB’s hun werking moeten richten,
namelijk: de leerlingen staan centraal in de werking van de CLB’s, de CLB’s
werken waar mogelijk preventief en waar nodig remediërend, er wordt
multidisciplinair, vraaggestuurd en subsidiair gewerkt, de CLB’s werken in een
aanwijsbaar netwerk samen met andere diensten, de CLB’s hebben bijzondere
aandacht voor de kansengroepen en ze werken gratis en discreet. Bovendien
bepaalt het decreet nog een aantal andere aspecten van het CLB: de CLB’s hebben
de plicht informatie te verschaffen over hun werking ten aanzien van ouders,
leerlingen en scholen, de CLB’s moeten een deontologische code ontwikkelen, ze
moeten aan kwaliteitszorg doen en ze moeten met elke school waarmee wordt
samengewerkt afspraken vastleggen in een beleidsplan of beleidscontract.
Een aantal jaar na de inwerkingtreding van het CLB-decreet gaf de Vlaamse
overheid (Departement Onderwijs en Vorming) de opdracht om het decreet te
evalueren. Hiertoe werd een onderzoek opgezet waarin werd nagegaan in welke
mate het decreet in de praktijk als wenselijk wordt beschouwd en in welke mate
het gerealiseerd wordt. Deze evaluatie heeft een aantal aandachtspunten met
betrekking tot de CLB-opdracht en de relatie tussen CLB’s en scholen aan het licht
gebracht.
2. Onderzoeksopzet
De mate waarin het CLB-decreet als wenselijk en gerealiseerd wordt beschouwd,
werd zowel bij CLB-medewerkers bestudeerd als bij medewerkers van scholen
4
(directie en leerlingenbegeleiders), ouders, leerlingen en verscheidene actoren die
deel uitmaken van het netwerk rond het CLB. Verschillende onderzoeksmethoden
werden daartoe gehanteerd.
Ten eerste werd een schriftelijke survey georganiseerd. De inhoud van de
gestandaardiseerde vragenlijst werd gebaseerd op wat vooropgesteld wordt in het
CLB-decreet met betrekking tot de opdracht, de werkingsprincipes en
randvoorwaarden. Het eerste en meeste omvangrijke deel van de vragenlijst
peilde naar de mate waarin de verschillende aspecten van het decreet wenselijk en
gerealiseerd geacht worden. In het volgende deel werd gevraagd naar het oordeel
van de respondenten over de context waarin het CLB werkt. Het derde deel legde
de respondenten uitspraken voor m.b.t. wat het decreet teweeggebracht heeft.
Zowel in het eerste als het tweede deel werd de respondenten gevraagd aan te
geven in welke mate ze al dan niet akkoord waren met de gegeven stelling. Tot
slot werd naar enkele achtergrondkenmerken van de respondent gevraagd (zoals
functie en aantal jaar werkervaring in het CLB).
Van alle 73 CLB’s hebben er 70 deelgenomen aan de schriftelijke survey. Elk CLB
kreeg negen vragenlijsten doorgestuurd die telkens door CLB-medewerkers van
verschillende disciplines dienden te worden ingevuld. In totaal kregen we 571 van
de 657 ingevulde vragenlijsten terug, wat overeenkomt met een responsgraad van
87%. Voor de bevraging van medewerkers uit scholen werd een steekproef van
950 scholen getrokken. Wat betreft de basisscholen en secundaire scholen werd
ervoor gezorgd dat in deze steekproef de drie onderwijsnetten (het vrij onderwijs,
het gemeenschapsonderwijs en het onderwijs van steden en gemeenten) evenredig
vertegenwoordigd waren. In de steekproef werden 450 basisscholen en
200 secundaire scholen opgenomen. Daarnaast werden alle 110 BuSO-scholen en
alle 190 BLO-scholen opgenomen. Aan alle 950 scholen uit de steekproef werden
twee vragenlijsten aangeboden, één bestemd voor de directie van de school en één
bestemd voor de interne leerlingenbegeleider of zorgcoördinator van de school.
Van die scholen werkten er 578 mee aan het onderzoek. Van de 1 900 vragenlijsten
werden er 971 vragenlijsten ingevuld, wat overeenkomt met een responsgraad van
51%. Er waren geen opvallend grote verschillen in respons naargelang
onderwijsniveau of onderwijsvorm.
Ten tweede werden bijkomende gegevens verzameld aan de hand van
focusgroepen. Om meer inzicht te krijgen in de positief dan wel negatief
geëvalueerde aspecten van het CLB-decreet, verzamelden we tijdens de
5
focusgroepen bijkomende, kwalitatieve gegevens. Hierbij zochten we ook naar
aanknopingspunten en suggesties voor verbetering. In totaal werden vijftien
focusgroepen georganiseerd: drie met CLB-medewerkers, zes met directies en
leerlingenbegeleiders van scholen, één met actoren uit de welzijns- en
gezondheidszorg, vier met ouders (zowel ouders uit ouderverenigingen, als
allochtone ouders en kansarme ouders) en één met leerlingen. Op die manier
waren in totaal 103 mensen betrokken bij de kwalitatieve dataverzameling in het
kader van het onderzoek.
3. Het decreet geëvalueerd
Uit het kwantitatieve onderzoek is gebleken dat de verschillende aspecten die het
CLB-decreet oplegt aan de CLB’s in grote mate wenselijk worden geacht. Wat de
realisatie van het CLB-decreet betreft blijkt dat verschillende aspecten van het
decreet in grote mate gerealiseerd worden, maar ook dat de uitvoering van een
aantal aspecten in de praktijk toch problematisch kan zijn. Zowel aan de hand van
het kwantitatieve onderzoeksgedeelte als aan de hand van het kwalitatieve
onderzoeksgedeelte werd op zoek gegaan naar factoren die een verklaring kunnen
bieden voor een aantal aandachtspunten in de CLB-werking die door het
onderzoek naar voren werden gebracht. In deze paper gaan we dieper in op de
verschillende verklaringsgronden voor deze aandachtspunten en geven we
aanbevelingen gericht aan de beleidsmakers.
3.1 Aandachtspunten met betrekking tot de CLB-opdracht
Onduidelijkheden inherent aan het decreet
Uit de onderzoeksresultaten bleek zeer duidelijk dat de moeizame realisatie van
een aantal opdrachten op zijn minst voor een deel te wijten is aan het feit dat het
decreet niet op alle punten even helder is, dat verschillende aspecten te veel
vatbaar zijn voor interpretatie en dat op een aantal vlakken concrete richtlijnen
ontbreken. Het decreet geeft het CLB bijvoorbeeld een positie op de tweede lijn en
de school een positie op de eerste lijn (dat is het principe van de subsidiariteit),
maar geeft bijvoorbeeld niet aan waar de eerste lijn eindigt en de tweede lijn
begint. Ook een opdracht zoals schoolondersteunend te werken blijkt in de
praktijk onvoldoende duidelijk te zijn. Wat zou men met die schoolondersteuning
precies moeten bereiken? Wie is de doelgroep van de schoolondersteuning? Welke
vormen kan of zou schoolondersteuning moeten aannemen? CLB-medewerkers
6
geven ook aan dat de verschillende opdrachten en werkingsprincipes elkaar soms
doorkruisen. Hoe kan de plicht van de CLB’s om over verschillende onderwerpen
aan meerdere doelgroepen informatie te geven bijvoorbeeld gerijmd worden met
een positie op de tweede lijn? Een ander voorbeeld betreft de positie van het CLB
met betrekking tot de opdracht van begeleiding bij studiekeuze en
beroepsoriëntering. Recente beleidstendensen geven aan dat het CLB voor deze
opdracht terug op de eerste lijn geplaatst wordt. Nog een ander voorbeeld heeft te
maken met het principe van het vraaggestuurd werken. Dat principe staat in
concurrentie met de preventieve opdracht en met een aantal vormen van zorg en
begeleiding die (vooral door de medische discipline) verplicht door het CLB
aangeboden moeten worden. Als het CLB niet enkel vraaggestuurd mag werken,
dan is het duidelijk dat de vraagsturing grenzen kent of moet kennen, maar die
grenzen geeft het decreet niet aan. Anderzijds moet de ruimte voor vraagsturing
ook gegarandeerd worden, maar ook dat is niet het geval.
Onvoldoende kennis over de CLB-opdracht en -werking
Een ander belangrijk probleem is dat het decreet een decreet is met betrekking tot
de CLB’s: het legt de CLB’s verplichtingen op, maar niet de scholen. Doordat het
decreet op de CLB’s gericht is en niet op de scholen, is het niet verwonderlijk dat
de leerlingenbegeleiding met twee snelheden veranderde. Terwijl de CLB’s vanaf
het begin betrokken waren en goed geïnformeerd werden, was dat bij de scholen
veel minder het geval. Dat betekende dat de CLB’s veel eerder dan de scholen op
de nieuwe manier gingen werken en botsten op het probleem dat in de scholen de
veranderingen veel trager tot stand kwamen. Ook al is het decreet nu al vele jaren
in voege, toch signaleert men nog altijd dat niet alle scholen mee zijn met de vernieuwing: scholen weten vaak niet wat ze kunnen en mogen vragen. Dat belemmert enerzijds de goede werking van het CLB, het zorgt voor frustraties bij beide
partijen in het geval dat scholen te veel vragen, en scholen doen soms te weinig
een beroep op het CLB in het geval dat ze de mogelijkheden niet kennen.
Ook ouders en leerlingen kennen de werking van het CLB nog onvoldoende, in
het bijzonder wanneer het om mensen uit de zogenaamde kansengroepen gaat,
zoals mensen van allochtone herkomst en laaggeschoolden. Dat werkt een vraaggestuurde werking natuurlijk niet in de hand.
7
Omvang van de CLB-opdracht en taakafbakening
De opdracht van het CLB wordt in het algemeen, door alle betrokken partijen, als
uiterst omvangrijk gezien. Daarbij is het doorgaans erg moeilijk om te bepalen
wanneer een opdracht volbracht is. Uit de praktijk blijkt dat CLB-medewerkers
zeer gemotiveerd zijn om in te gaan op vragen van de cliënten (in de ruime zin
van het woord) waardoor ze te vaak opdrachten aannemen die ze eigenlijk niet
zouden moeten aannemen of te ver gaan in de begeleiding. De agenda van de
medewerkers wordt ook nog te vaak gestuurd door acute problemen.
Hierbij mag men niet uit het oog verliezen dat CLB-medewerkers ook vaak knelpunten opvangen die zich situeren op andere terreinen of in andere sectoren. Zo
lang er geen plaats is voor een leerling in een meer gespecialiseerde dienst (bijvoorbeeld in de welzijns- of gezondheidszorg), wordt de individuele begeleiding
verdergezet door het CLB. Wanneer de leerlingenbegeleiding in een school niet
voldoende ontwikkeld is, wordt de CLB-medewerker bijkomend belast.
Het CLB werd bovendien de laatste jaren, en nog altijd, vaak genoemd als actor in
nieuwe beleidsvoorstellen. Soms houden deze beleidsvoorstellen in dat het CLB
een bijkomende opdracht krijgt, soms wordt een bestaande opdracht inhoudelijk
verruimd of aangepast. Enkele voorbeelden: de rol van het CLB bij de intake en
screening van jongeren in de deeltijdse onderwijssystemen, de rol van het CLB in
de leerzorg, de rol van het CLB bij de studiekeuze en beroepsoriëntering. De opdracht van het CLB zal dus zeker nog uitbreiden.
Organisatie- en systeemgrenzen
Moeilijkheden in de realisatie van de CLB-opdracht hebben er voor een deel ook
mee te maken dat de grenzen van organisaties en systemen overschreden worden
bij een goede leerlingenbegeleiding (grens tussen CLB en school, grens tussen het
onderwijssysteem en de systemen van welzijn en gezondheid, …). Een aantal
deelopdrachten van het CLB raken immers niet alleen aan de opdrachten en
bevoegdheden van scholen, maar ook aan die van andere organisaties.
Verschillende visies, doelen, waarden, organisatievormen, werkmethoden,
regelgeving, … raken elkaar en dat kan tot botsingen leiden. Voor een goede
samenwerking tussen verschillende ‘partijen’ is bovendien een goede
doorstroming van informatie over de leerlingen essentieel. Het probleem van informatiedoorstroming doet zich voor op verschillende niveaus: binnen het CLB (in
het bijzonder op het vlak van de uitwisseling van informatie tussen de medische
8
en de andere disciplines), tussen het CLB en de school en tussen het CLB en de
partners in het netwerk van het CLB. We namen waar dat er veel onzekerheid is
over wat mag en kan en dat er niet echt goede systemen zijn om informatie op een
correcte en veilige manier uit te wisselen.
Het CLB-decreet legt de CLB’s een draaischijffunctie op tussen het
onderwijssysteem en de welzijnssector, maar net daar, waar het onderwijssysteem
en het welzijnssysteem elkaar raken, doen zich specifieke problemen voor (Kind &
Gezin, (geestelijke) gezondheidszorg, …). Beide systemen hanteren verschillende
begrippenkaders, leggen andere klemtonen (bv. resultaatgericht versus
procesgericht werken). Zorgregio’s en onderwijsregio’s zijn niet op dezelfde
manier afgebakend, en in tegenstelling tot de onderwijsregio’s zijn de regio’s van
de welzijns- en gezondheidszorg veel strikter afgebakend.
We denken bijvoorbeeld ook aan de begeleiding van leerplichtige jongeren. Deze
opdracht kan maar vervuld worden in samenwerking met andere organisaties en
diensten, zoals de Bijzondere Jeugdzorg, de politie, … Ook deze hebben echter
vaak andere werkingsprincipes of werken in regio’s die op een andere manier
afgebakend zijn. Op het vlak van deontologie staan van elkaar afwijkende regels,
voorschriften en interpretaties, die samenwerking in de weg.
In de Brusselse context in het bijzonder zijn er een aantal factoren die een goede
leerlingenbegeleiding belemmeren. Een eerste probleem is dat de Vlaamse CLB’s
niet alleen met de Nederlandstalige scholen te maken hebben maar ook met de
Franstalige, aangezien het vrij veel voorkomt dat leerlingen van het Nederlandstalig onderwijs overstappen naar het Franstalig en omgekeerd. Ook kan het aangewezen zijn dat het CLB samenwerkt met Franstalige welzijns- of gezondheidszorgvoorzieningen (bv. bij Franstalige leerlingen), wat betekent dat men kennis
moet hebben over die voorzieningen en dat men ook met die voorzieningen de
nodige contacten moet hebben. Daarenboven is het Nederlands (en ook niet het
Frans) in veel gevallen niet de thuistaal van de leerling.
3.2 Aanbevelingen met betrekking tot de CLB-opdracht
Verheldering van wat in het decreet staat
Een verdere uitklaring van de opdracht van het CLB is wenselijk om de decretale
bepalingen eenduidiger te maken. Zowel een inhoudelijke uitklaring als een
uitklaring van de positie die het CLB inneemt in relatie tot andere actoren
9
(waaronder in de eerste plaats school en ouders, maar ook welzijns- en
gezondheidsvoorzieningen) is nodig. Het is ook aangewezen dat voor de
opdrachten nog eens kritisch bekeken wordt of ze inderdaad op de tweede, of toch
eerder op de eerste lijn thuishoren dan wel of men beter opteert voor een ander
samenwerkingsmodel. Een verdere uitklaring kan verder inhouden dat voor elk
onderwijsniveau en voor elke onderwijsvorm specifieke accenten gelegd worden.
Ook daarover doet het decreet geen uitspraken (behalve onrechtstreeks door de
toekenning van middelen, die verschilt naargelang het onderwijsniveau en de
onderwijsvorm). Het spreekt voor zich dat een decreet de praktijk van
leerlingenbegeleiding niet tot in de kleinste details kan of mag regelen. Daar zijn
CLB’s noch scholen trouwens vragende partij voor. Maar het is wel aan te bevelen
dat er goede toelichtingen zijn en dat er specifieke accenten worden gelegd voor
elk onderwijsniveau en elke onderwijsvorm. In die zin biedt het CLB-profiel dat
ontwikkeld wordt zeker mogelijkheden, maar er is zeker ook een grote behoefte
aan meer communicatie tussen het veld, de koepels en de overheid.
Verdere uitklaring van de CLB-opdracht via een bijgewerkt decreet op de CLB’s of
via andere instrumenten zoals het CLB-profiel, is echter niet voldoende. Er is
behoefte aan een decreet betreffende de leerlingenbegeleiding. Op die manier kan
men de verantwoordelijkheden van CLB’s, scholen en andere betrokken actoren
op elkaar afstemmen. Het is belangrijk dat alle betrokken partijen hierbij gehoord
worden: realisatie van een opdracht lukt enkel door nauw overleg, samenwerking
en coördinatie.
Ook contextbevorderende maatregelen nodig
Naast een verdere uitklaring van de opdracht van het CLB, is het ook nodig om
een aantal contextbevorderende maatregelen te nemen. Telkens als het CLB
genoemd wordt in een beleidsvoorstel als uitvoerder van een bepaalde opdracht,
zou moeten worden nagegaan (en dit zo veel mogelijk op een objectieve manier)
welke gevolgen het heeft voor de werking van het CLB. Voor elke maatregel moet
daarenboven worden nagegaan of ze daadwerkelijk kan worden toegepast in
Brussel en welke randvoorwaarden aanvullend hierop moeten worden vervuld.
Het is tot slot ook noodzakelijk dat nagegaan wordt wat de implicaties zijn van
maatregelen die in andere beleidsdomeinen genomen worden (en we denken dan
vooral aan de domeinen van welzijn en gezondheidszorg) voor de werking van
het CLB en desgevallend oplossingen te zoeken indien er zich op dat vlak
problemen voordoen. Wat de Integrale Jeugdhulp betreft (gebaseerd op een
10
intersectorale reorganisatie van de hele jeugdzorg, bedoeld om tot een betere
intersectorale samenwerking en afstemming te komen), bestaat het gevaar dat het
CLB te veel taken op zich zal nemen/zal toegewezen krijgen. Door de ruime
omschrijving van de CLB-opdracht kunnen veel nieuwe taken gemakkelijk onder
die opdracht geschoven worden.
Uitklaring van de CLB-opdracht kan niet zonder rekening te houden met de
(regionale en lokale) context. Aangezien een aantal deelopdrachten van het CLB
slechts kunnen worden uitgevoerd in samenwerking met andere organisaties en
diensten, is hier meer afstemming nodig. De begeleiding van leerplichtige
jongeren die niet zijn ingeschreven in een school vraagt een geïntegreerde aanpak
die de grenzen tussen scholen, CLB’s, netten, voorzieningen en zelfs
gemeenschappen overstijgt. Hier zijn er ook raakvlakken met het terrein van
politie en justitie. Daarnaast is het CLB vaak een buffer die problemen die zich
voordoen in andere sectoren opvangt. We denken onder meer aan de wachtlijsten
in de jeugdzorg en in de geestelijke gezondheidszorg. De context waarin het CLB
moet werken kan met andere woorden de realisatie van de CLB-opdracht
belemmeren.
Aandacht voor bekendmaking van de CLB-opdracht
Het is ook van belang dat alle betrokken actoren voldoende op de hoogte zijn van
de opdracht en de werking van het CLB en in de mogelijkheid zijn om zich
hierover te informeren. Zowel bij het introduceren van vernieuwingen maar ook
na de introductie van een vernieuwing is het belangrijk dat de nodige informatie
en toelichtingen beschikbaar en vlot toegankelijk zijn voor de mensen in de
praktijk.
Het is dus zeker nodig dat blijvend geïnvesteerd wordt in de bekendmaking van
de opdracht en de werking van het CLB, van de rechten en plichten van alle betrokkenen. Regelmatige infosessies voor directies en leerlingenbegeleiders en
zorgcoördinatoren in de school zouden hierbij zeker ondersteunend zijn. Een
goede ‘handleiding’ of toelichting, met verwijzingen naar andere
informatiebronnen (van het departement, van de koepels, …), die voor iedereen
gemakkelijk raadpleegbaar is, is eveneens wenselijk.
Tegelijk moet men zich wel bewust zijn van het spanningsveld dat inherent is aan
het bekendmaken van een aanbod en het onder controle houden van de werkdruk.
11
Bekendmaking leidt tot vragen. Hoe meer vragen er zijn, hoe beter men de werkdruk moet bewaken aan de ene kant, maar ook hoe meer men erover moet waken
dat men de vragen niet op een oppervlakkige manier gaat behandelen.
Analyse van de verhouding tussen opdracht en middelen
Het tekort aan mensen en middelen en daaruit voortvloeiend een te hoge werkdruk is een steeds weerkerende vaststelling en klacht bij CLB-medewerkers. Ook
de scholen zijn ervan overtuigd dat de werkdruk zeer hoog is. Er zijn echter
weinig gegevens die dit hard kunnen maken of die een basis kunnen zijn voor een
meer adequate toekenning van mensen en middelen. Objectivering van de
werkbelasting en de tijdsbesteding van de CLB-medewerkers is aangewezen.
Tegelijk dient onderzocht te worden hoe men aan de problemen kan verhelpen.
Het is niet noodzakelijk zo dat een oplossing voor de ervaren werkdruk en het
gebrek aan werkingsmiddelen louter ligt in het verhogen van de middelen.
Andere mogelijkheden zijn een meer adequate omschrijving en begrenzing van de
opdrachten, aanpassingen in het intern management, …
3.3 Aandachtspunten met betrekking tot de samenwerking tussen CLB’s en
scholen
Integrale benadering van leerlingenbegeleiding
Het subsidiair werken was een belangrijke vernieuwing die door het decreet werd
beoogd. Dat werkingsprincipe stelt dat de ouders, de school en het CLB
gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de leerling, waarbij de ouders en de school
in de eerste plaats de verantwoordelijkheid dragen en daarvoor een beroep
kunnen doen op de deskundige ondersteuning van het CLB. Bijgevolg komt het
CLB pas in tweede instantie tussen, hetzij door de ouders en de school te
begeleiden en te ondersteunen, hetzij door zelf de begeleiding op te nemen. Sinds
de invoering van het decreet hebben scholen gewerkt aan de ontwikkeling van
hun interne leerlingenbegeleiding (opgenomen door zorgcoördinatoren, interne
leerlingenbegeleiders, vertrouwensleerkrachten, …). Maar de mate waarin de
eerstelijnsbegeleiding wordt waargemaakt, blijkt sterk te verschillen van school tot
school.
12
Taakverdeling tussen school en CLB
De uitgebreide gegevens verzameld tijdens het onderzoek maakten zichtbaar dat
er nog veel onduidelijkheid is over de verdeling van taken tussen school en CLB.
Zo verschilt men soms van mening over de wenselijkheid dat ouders rechtstreeks
contact opnemen met het CLB of over de noodzaak om een verwijzing naar
externe hulpverlening exclusief toe te vertrouwen aan het CLB. Significante
bijsturing in de samenwerking tussen school en CLB is nodig om de
ondersteuning van de schoolwerking door het CLB te verbeteren. Dat wordt
zowel door de scholen als door de CLB’s erkend. Beiden moeten hierin hun
verantwoordelijkheid opnemen: de scholen moeten hun vragen en verwachtingen
explicieter communiceren, de CLB-medewerkers moeten hun expertise op het vlak
van schoolondersteuning uitbreiden. Dat sluit aan bij een bredere problematiek,
namelijk die van een onvoldoende vraaggestuurde werking van de CLB’s. De
bredere, systematische vraagsturing wordt gehinderd door niet-geëxpliciteerde
vragen, door de prioriteiten van andere werkingsprincipes en door het opvangen
van acute problemen (incl. het zogenaamde ‘brandjes blussen’). Het uitgebreid opnemen van schoolondersteunende taken houdt het risico in dat de werking van
het CLB weinig zichtbaar is. In de externe communicatie moet hieraan aandacht
worden besteed.
Ankerfiguur: brug tussen school en CLB
CLB’s zijn op dit moment doorgaans zo georganiseerd dat aan elke school een specifieke CLB-medewerker wordt toegewezen, de zogenaamde ‘ankerfiguur. Een
dergelijke manier van werken heeft vanzelfsprekend voordelen: de school heeft
een vast aanspreekpunt, de CLB-medewerker heeft de kans om de school te leren
kennen en beide partijen kunnen met elkaar een (vertrouwens)relatie opbouwen.
Alleen loopt het in de realiteit soms anders. Sommige ankerfiguren zijn verbonden
aan verschillende scholen en hebben maar een beperkt aantal uur per school. Dat
is vooral het geval bij ASO-scholen en bij kleinere scholen aangezien zij weinig
begeleidingsuren genereren. Dus in de praktijk is het daar veel moeilijker om tot
een echte samenwerking te komen en zaken te realiseren. Maar ook in grote scholen of scholen die veel begeleidingsuren genereren, is de ankerfiguur geen
‘stabiele factor’. Het personeelsverloop is in de CLB’s vrij groot, waardoor het niet
uitzonderlijk is dat een school regelmatig een nieuwe ankerfiguur toegewezen
krijgt. Dat betekent dat telkens opnieuw beide partijen elkaar moeten leren kennen
en tot een goede samenwerkingsrelatie moeten komen. Ook door de omvang van
13
het deeltijds werk in het CLB is het voor scholen niet altijd gemakkelijk om vlot
contact te kunnen leggen met hun ankerfiguur.
Naast deze nadelen die eerder met werkorganisatie te maken hebben, zijn er ook
inhoudelijke nadelen aan verbonden. Een ankerfiguur komt bijvoorbeeld uit één
van de disciplines en brengt daardoor specifieke expertise, kennis en ervaring
mee. Scholen ervaren daarvan de voordelen: ze kunnen voor een aantal vormen
van begeleiding ten volle vertrouwen op hun ankerfiguur. Tegelijk is er ook het
risico dat andere aspecten van leerlingenbegeleiding niet zo goed uit de verf
komen in de school. Binnen de CLB’s moet er zeker sterk over gewaakt worden
dat de begeleiding in een school niet te zwaar bepaald wordt door de specifieke
competenties en interessen van de ankerfiguur die aan die school is toegewezen.
Een oplossing, die ook al in de praktijk terug te vinden is, is dat goed in kaart
gebracht wordt welke medewerker welke specifieke expertise heeft (dat gaat
verder dan kijken naar de discipline) en dat er dan gekeken wordt hoe scholen ook
kunnen genieten van de expertise van de CLB-medewerkers die niet als
ankerfiguur aan hun school verbonden zijn. Een voorbeeld uit de praktijk is dat
een CLB-medewerker die het onderwijslandschap door en door kent, niet alleen
ingezet wordt in de school waar hij of zij ankerfiguur is, maar, voor die specifieke
expertise ook in een aantal andere scholen. Door de CLB-medewerkers optimaal in
te zetten, kan men ook bijdragen tot het voorkomen van overbelasting.
Tijd en middelen vrijmaken voor scholen, leerlingen en ouders
Een ander probleem dat keer op keer aangekaart werd door de scholen, is dat de
tijd waarin de CLB-medewerkers bereikbaar zijn te beperkt is. De beschikbaarheid
buiten de schooluren en tijdens de schoolvakanties ervaart men als veel te beperkt,
en meer nog tijdens cruciale periodes in het schooljaar. De kerstvakantie en de zomer zijn bijvoorbeeld periodes waarin veel leerlingen zich heroriënteren (naar een
andere onderwijsvorm, een andere studierichting, een andere school, …), maar op
dat moment is een goede begeleiding weinig vanzelfsprekend. Er is slechts een beperkte permanentie in het CLB zodat men enkel een beroep kan doen op ‘een
vreemde’, die de leerling en de school niet kent. Men kan niet zeggen dat de beschikbaarheid van CLB-medewerkers verbeterd is met de invoering van het CLBdecreet.
Wat de middelen betreft, wordt algemeen gesteld dat de manier waarop de middelen toegekend worden niet goed afgestemd is op de realiteit. Dat geldt vooral
14
voor de berekening van de middelen die aan het CLB worden toegekend voor de
leerlingenbegeleiding in het ASO, maar ook voor de middelen die nodig zijn om
de schoolondersteuning te kunnen realiseren.
3.4 Aanbevelingen met betrekking tot de samenwerking tussen CLB’s en scholen
Toezien op de leerlingenbegeleiding in de scholen
Voor elke opdracht waarbij het CLB op de tweede lijn geplaatst wordt, dient nagegaan te worden of de voorwaarden op schoolniveau zodanig vervuld zijn dat het
CLB die opdracht ook kan realiseren. Zo niet, dan dient de overheid maatregelen
te nemen. De school kan de expertise van het CLB niet zonder meer overnemen.
Indien de school niet in staat is om haar deel van de leerlingenbegeleiding op een
kwalitatief hoogstaande manier op te nemen, kan ook het CLB zijn taak niet naar
behoren vervullen. Het risico bestaat dat het CLB in de praktijk dan toch eerstelijnstaken gaat opnemen en in combinatie met de andere verwachtingen (de tweedelijnsopdracht en de schoolondersteuning) wordt dat een quasi onmogelijke opdracht.
Tegelijk dient men hierbij in het achterhoofd te houden dat een zeer goed
ontwikkelde leerlingenbegeleiding in een school zeker niet noodzakelijk betekent
dat het CLB ontlast wordt. Scholen met een goed uitgewerkte leerlingenbegeleiding weten vaak veel beter dan andere scholen welke vormen van ondersteuning ze kunnen en willen gebruiken en vragen het CLB ook uitdrukkelijk om
die ondersteuning. Net zoals scholen die de decretale bepalingen goed kennen,
oefenen deze scholen vaak veel meer druk uit op het CLB dan andere. Voor CLBmedewerkers kunnen dergelijke scholen ook aantrekkelijk zijn: het is gemakkelijker om in deze scholen goede resultaten te boeken dan in andere. Aan de
andere kant zijn er ook scholen met een goed uitgewerkte interne leerlingenbegeleiding die ervaren dat zij net minder aandacht krijgen: de CLB-medewerker
geeft voorrang aan de scholen waar de interne leerlingenbegeleiding minder goed
ontwikkeld is en die dus meer ondersteuning kunnen gebruiken.
Analyse van de beschikbare tijd voor scholen
Zoals eerder vermeld is een steeds weerkerende vaststelling en klacht dat CLBmedewerkers een te hoge werkdruk ervaren door een tekort aan mensen en
middelen. Niet alleen CLB-medewerkers denken er zo over, ook medewerkers van
15
scholen zijn daar van overtuigd. Op dit moment heerst op vele plaatsen
ongenoegen dat bij het vervullen van de opdracht te weinig tijd gaat naar het
ASO. Er is ook ongenoegen over het feit dat het CLB geen kwantitatief
bevredigend aanbod heeft voor de prioritaire doelgroepen, en over de te geringe
bereikbaarheid van het CLB. Men moet nagaan hoe men de financiering voor de
ondersteuning van scholen door het CLB kan verbeteren. Op dit moment is de
samenstelling van de groep leerlingen de basis voor de toekenning van financiële
middelen, maar dat is eigenlijk geen goede basis wanneer het gaat om de
financiering van de schoolondersteuning. Ook voor de leertijd dient nagegaan te
worden hoe de begeleiding door het CLB verbeterd kan worden. Ook met
betrekking tot schoolondersteuning van de CLB’s is het nodig dat de workload en
de tijdsbesteding van de CLB-medewerkers kan geobjectiveerd en geanalyseerd
worden.
4. Conclusie
Met het CLB-decreet werd een hele stap vooruitgezet in de leerlingenbegeleiding.
De krachtlijnen van het decreet worden noch door de CLB-medewerkers, noch
door de scholen in twijfel getrokken. Maar om de leerlingenbegeleiding, die al
sterk gewaardeerd wordt door vele betrokken, te optimaliseren, zal in elk geval op
verschillende terreinen nog hard gewerkt moeten worden. Essentieel hierbij is dat
alle betrokken actoren (overheid, scholen, andere actoren uit belendende sectoren
en natuurlijk de CLB’s zelf) individueel en gezamenlijk inspanningen leveren en
dat de samenhang tussen de verschillende aspecten van de CLB-opdracht
enerzijds en het verband met de ruimere context niet uit het oog verloren wordt.
Vermaut, H., Leens, R., De Rick, K. & Depreeuw, E. (2009). Het CLB-decreet: tussen
wens en realisatie. Evaluatie 8 jaar na de invoering van het CLB-decreet. Leuven: HIVA.