management review OGW

HOGERE LEEROPBRENGSTEN DOOR VERSTERKEN BESTUURLIJK
EN ONDERWIJSKUNDIG HANDELEN
Informatie voor besturen – Management Review1
Inleiding
Dit theoretisch kader vormt het uitgangspunt tijdens onze kennisbijeenkomsten rondom het
onderzoek Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen. Wij
willen u met de beschreven achtergronden een ijkpunt bieden voor reflecties op uw eigen
bestuurlijke praktijk.
In 2010 was de oriënterende fase van het onderzoek, met literatuur- en veldverkenning en een
pilotstudie onder vijf besturen. Dit jaar brengen we in kaart welke interventies een twintigtal
besturen inzet om de opbrengstgerichte cultuur in hun scholen te beïnvloeden. Daarbij staat de
vraag centraal in hoeverre de bestuurlijke interventies leiden tot veranderingen in de
opbrengstgerichte cultuur en wat hierbij kritische succesfactoren zijn. In dit onderzoek gebruiken
we verschillende instrumenten: diverse vragenlijsten, werkbijeenkomsten, interventiegesprekken
en interviews.
De kern in ons onderzoek is de verbinding naar het niveau van de schoolleider en naar het niveau
van de leerkracht (verbinding in de keten). We focussen dus niet rechtstreeks op de
leeropbrengsten maar op het aansturen van de processen die moeten leiden tot hogere
leeropbrengsten. Daarmee richten we ons op de bestuurder en niet op de toezichthouders binnen
het bevoegd gezag.
Voorwaarde voor opbrengstgericht werken
Er zijn verschillende definities van opbrengstgericht werken in omloop. In dit project sluiten we aan
bij een brede definitie. We zien opbrengstgericht werken als een manier van werken waarbij
bestuurders, leidinggevenden en leerkrachten gebruik maken van gegevens over leeropbrengsten,
om beslissingen te nemen over het onderwijs en de school. Leidinggevenden en leerkrachten leggen
hierbij systematisch feedback over de kwaliteit vast. Het gaat daarbij niet alleen om het gebruik
van toetsgegevens. Om opbrengstgegevens goed te interpreteren, moet ook andere informatie
worden gebruikt, bijvoorbeeld over de achtergrond van leerlingen, de lespraktijk en de
randvoorwaarden in de school. Opbrengstgericht werken kan daarmee in brede zin worden opgevat
als het onderzoeken van de eigen praktijk en het op basis hiervan verbeteren van die praktijk. Dit
proces kenmerkt zich door een evaluatieve cyclus.
Op dit moment blijken veel scholen zich te focussen op de dataverzameling en hoe data gebruikt
kunnen worden bij beslissingen over instructie. Op bestuursniveau gaat de aandacht vooral uit naar
het opzetten van structuren. Belangrijk is echter dat de data geëvalueerd worden in een dialoog
1
Dit is een samenvatting van het rapport Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig
handelen - Informatie voor besturen. De volledige versie met daarin de literatuurreferenties is vanaf november
2011 te downloaden van de gezamenlijke website van de LPC, www.onderwijsinontwikkeling.nl, alsmede de
afzonderlijke websites van APS, CPS en de KPC-groep.
1
tussen leiding en leraren. Dit is een voorwaarde voor het goed benutten van deze data voor
leerprocessen en schoolontwikkeling.
Professionele leergemeenschap
Er is echter meer nodig bij het onderzoeken en verbeteren van de eigen praktijk. Interne data en
externe onderzoeksgegevens implementeren in school en onderwijs, vraagt om collectieve
leerprocessen binnen de organisatie. Kenmerken van een professionele leergemeenschap zijn:
•
•
•
•
Leren als het basisdoel van de organisatie.
Samenwerking om gemeenschappelijke doelen te bereiken.
Beoordelen van de onderwijseffectiviteit op resultaten i.p.v. bedoelingen: individuen,
teams, en organisatie gaan op zoek naar relevante data om de schoolontwikkeling te
bevorderen.
Gerichtheid op de omgeving (ontwikkelingen elders, kennisdeling, critical friends).
Ter bevordering van een professionele leergemeenschap blijkt uit literatuuronderzoek een zestal
factoren belangrijk:
1.
Het (gezamenlijk) formuleren en uitdragen van visie.
2.
Het (gezamenlijk) formuleren van meetbare uitdagende en verbindende doelen met morele
relevantie.
3.
Focus op leerprocessen:
- het stimuleren en ondersteunen van onderzoek: data verzameling, analyse, reflectie en
verandering (permanent cyclisch vernieuwen)
- het bieden van individuele ondersteuning (coaching, mentoring, peer-learning )
- het accent verschuiven van individueel leren naar collectief leren middels dialoog ( =
interactie over de beschikbare data en info)
- het monitoren van vorderingen
4.
Vertrouwen, respect en positieve werkrelaties bewerkstelligen.
5.
Managen van de structuur:
- heldere procedures
- tijd vrijmaken voor dialoog en samenwerking
- creëren van ruimtes: werkkamers, nabijheid, enz.
6.
Interacteren met externe partijen (critical friends):
- steun van buiten inroepen bijv. bij data-analyse, interpretatie en gebruik
- partnerschappen (ouders, besturen, community, hoger onderwijs)
- netwerken met andere scholen / organisaties
Opbrengstgerichte cultuur
Voor opbrengstgericht werken is dus een professionele leergemeenschap nodig. De PO-raad geeft
aan dat opbrengstgericht werken vraagt om een cultuur die niet alleen gericht is op het leren van
leerlingen, maar op het leren van alle betrokkenen. Een cultuur waarbinnen het vanzelf spreekt om
kritisch te kijken naar de kwaliteit en effectiviteit van het handelen. Maar wat verstaan we nu
eigenlijk onder het begrip cultuur?
In ons onderzoek bezien we (organisatie)cultuur als een voortgaand proces van betekenisgeving en
werkelijkheidsconstructie door actoren in interactie met elkaar. Eenvoudig gezegd komt het erop
neer, dat iedereen binnen de organisatie vanuit een eigen referentiekader op een verschillende
manier betekenis toekent aan gebeurtenissen, plannen, begrippen etc. Er zullen dus altijd
verschillende beelden en betekenissen naast elkaar blijven bestaan en deze zijn constant in
2
beweging. Een cultuurverandering is dan niet meer en niet minder dan het proces van
betekenisgeving door bepaalde interventies proberen te beïnvloeden. Een verandering opleggen om
een gemeenschappelijke cultuur te creëren, valt hier dus niet onder.
Hulpmiddelen om de cultuur af te stemmen op het werk dat gedaan moet worden, zijn
bijvoorbeeld: inzicht krijgen in en overzicht hebben over de verschillende betekenissen en deze
bespreekbaar maken. Vernieuwen kun je dan zien als strategisch communicatieve processen waarin
mensen activiteiten uitvoeren, relaties vormgeven en betekenissen construeren. Daarmee ontstaan
nieuwe perspectieven voor organiseren, veranderen en leren.
Wanneer is er een opbrengstgerichte cultuur?
Een opbrengstgerichte cultuur blijkt uit een duidelijke narrative rondom opbrengstgericht werken,
ofwel het geheel van door mensen gedeelde ideeën/betekenissen/waarden rondom dit begrip. De
narrative kun je beïnvloeden door delen hiervan in verschillende richtingen te editen. Hiervoor is
het van belang om de betekenissen te kennen die de mensen binnen de organisatie toekennen aan
opbrengstgericht werken. En om hun achterliggende denkkaders te doorgronden. Er zijn vier
universele denkmodellen die hier ook gelden in relatie tot opbrengstgericht werken.
Vier basale denkmodellen
Onder de denkmodellen liggen twee dimensies. De eerste dimensie is: van flexibiliteit naar
beheersing. De tweede dimensie is: van intern naar extern gericht.
1. Structurerend model: combineert beheersing met interne gerichtheid.
Kernwoorden: structureren, beheersen, regelen en controleren met behulp van data.
Managementrollen: coördinator en controleur.
2. Doelgericht model: combineert beheersing met externe gerichtheid.
Kernwoorden: resultaatgericht, strategische doelen en planning.
Managementrollen: producent en bestuurder.
3. Ondersteunend model: combineert flexibiliteit met interne gerichtheid.
Kernwoorden: stimuleren, ontwikkelen, samenbrengen.
Managementrollen: stimulator en mentor.
4. Innoverend model: combineert flexibiliteit met externe gerichtheid.
Kernwoorden: kennisuitwisseling, verkennen en vernieuwen, verbinding, meervoudige
gezichtspunten.
Managementrollen: innovator en bemiddelaar.
Deze denkmodellen bestaan naast elkaar in organisaties en kunnen verschillen in de mate waarin zij
dominant zijn. Zij vormen competing values waarbinnen mensen een balans moeten vinden. Niet
alleen individueel, maar ook samen. Stilstaan bij denkmodellen en veronderstellingen kan bijdragen
aan reflecties op professioneel handelen. Als je iets wilt veranderen, begint dat bij de vraag naar
de eigen methodologie, de eigen expertise en de rol die je wilt vervullen.
Rolverdeling en dialoog
De leraar is de belangrijkste factor bij leerlingopbrengsten, blijkt uit onderzoek. De schoolleider
heeft echter ook een belangrijke taak in dit proces, namelijk het stimuleren van een professionele
leergemeenschap. Dat doet hij door het formuleren en uitdragen van een visie, het stellen van
uitdagende en verbindende doelen op basis van data-analyse, het inrichten en monitoren van
leerprocessen voor leraren en het managen van de structuur, in interactie met critical friends. Last
3
but not least is de rol van bestuurders om hun schoolleiders hierin te faciliteren en om vorderingen
te monitoren.
In de praktijk blijkt dat er een spanningsveld ligt in de samenwerking tussen bestuurders en
schoolleiders, omdat zij vanuit verschillende domeinen opereren. De meeste spanning zit in het
overlappende gedeelte tussen de domeinen, daar waar ‘leiding’ en ‘professionals’ bijvoorbeeld
beslissingen moeten nemen die beide partijen aangaan. Het gaat dan bijvoorbeeld om beslissingen
over strategieën, professionalisering en outputafspraken, zoals over de onderwijsopbrengsten. In dit
overlappende gebied is het niet goed mogelijk om een duidelijke scheiding tussen taken en
verantwoordelijkheden te maken. Maar ook zit juist hier de mogelijkheid van dialoog, om elkaar te
vinden vanuit gedeelde betekenisgeving voor te nemen beslissingen en te dienen doelen.
‘Verbinden’ is hier het sleutelwoord tussen verticaal aansturen en horizontale democratie. Het
verbinden van organisatiedoelen, schooldoelen en persoonlijke doelen; het verbinden van
betekenissen, het verbinden van organisatiedelen, partijen en beleidsterreinen. Bestuurlijk
handelen richt zich daarbij sterk op de cultuur van een organisatie.
Basisaanname in ons onderzoek:
Beslissingen/afspraken over output, strategieën en professionalisering vallen in het
onderhandelingsdomein. Opbrengstgericht werken daarmee ook!
De effectiviteit in dit gebied is afhankelijk van de gedeelde beelden/betekenisgeving
ten aanzien van de beslissingen en de te dienen doelen. Het gaat, met andere woorden,
om de organisatiecultuur.
Interventies door besturen
Voor welke interventies een bestuurder kiest, hangt nauw samen met de verschillende
denkmodellen die we hiervoor noemden:
1)
2)
3)
4)
5)
Interactieve interventies (met als doel verbinden, overbruggen)
Voorbeelden: elkaar leren kennen, aandacht voor actie en emotie, werkconferenties
organiseren, waarderend verkennen, monitoren, waarderen van prestaties, netwerken
mobiliseren.
Betekenisvolle interventies (met als doel richting geven)
Voorbeelden: kernwaarden verbeelden, symbolen gebruiken; toekomst verbeelden; verhalen
vertellen; veelzijdig communiceren; vakkennis waarderen; casus bespreken.
Leerinterventies (met als doel veranderingen te verankeren)
Voorbeelden: leerprocessen inrichten (samenwerking en feedback); gedeeld leiderschap
ontwikkelen; kennisgemeenschappen vormen; successen delen; werkateliers.
Structurele interventies (met als doel werkpraktijken wijzigen)
Voorbeelden: ingrijpen in structuur en technologie; inrichten nieuwe werkprocessen;
gedragsregels formuleren; kweekvijver voor jong talent bouwen; beloningssystemen
wijzigen; meetsystemen inrichten.
Conflict- en machtsinterventies (met als doel ruimte maken)
Voorbeelden: verschillen waarderen; belemmeringen bespreekbaar maken; conflict
reguleren; onafhankelijke derde inschakelen; prikkelende humor inzetten. Voorbeelden van
machtsinterventies zijn: zeggen waar het op staat, grenzen aangeven, spelers wisselen,
nieuwe mensen aantrekken, belonen van gedrag.
De eerste drie typen interventies zijn meer participatief van aard, de laatste twee passen bij een
meer sturende rol. Welke interventies een bestuurder inzet, zal afhangen van de context.
Succesvolle bestuurders kiezen een weloverwogen mix, afhankelijk van de situatie. Steeds opnieuw
gaat het om het maken van bewuste keuzes voor de inrichting van een veranderproces dat aansluit
4
bij de aanleiding en de ambities van de organisatie. Bij dit keuzeproces hebben bestuurders te
maken met paradoxen, waarbij naar een passende balans moet worden gezocht.
Paradoxen
Een aantal paradoxen of spanningsvelden bij het plegen van interventies door bestuurders:
•
•
•
•
verkennen versus beheersen
vernieuwen versus regelen
stimuleren versus koers bepalen
samenbrengen versus presteren
Hoewel de paradoxen universeel zijn, geldt dit niet voor de antwoorden. Die verschillen per
cultuur, tijd, context en procesgang. In het onderwijs ligt de laatste jaren sterk de nadruk op
beheersen, regelen, koers bepalen en presteren. De praktijkparadoxen worden als het ware
opgelost door eenzijdig te kiezen voor een structurele, instrumentele benadering. Als daarbij te
veel nadruk gelegd wordt op het verantwoordingsperspectief (en niet op ontwikkelingsperspectief)
leidt dit tot het bekende fenomeen van ‘bestuursdrukte’: regels, formulieren, benchmarks,
protocollen etc. Deze tendens wordt gecombineerd met een scheiding tussen beleid en uitvoering.
Uitvoerders worden vaak te laat in de beleidscyclus betrokken; zij zijn eindpunt in beleid, in plaats
van het startpunt. De focus van het concrete vraagstuk kan dan op de achtergrond raken en
gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het
werk, verlies van beroepstrots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie (daar is
namelijk bewegingsruimte voor nodig). Aan de andere kant moet ook niet eenzijdig gekozen worden
voor verkennen, vernieuwen, stimuleren en samenbrengen.
Verschil in perspectief
De te grote scheiding tussen beleid en uitvoering hangt samen met een verschil in perspectief. Uit
vragenlijstonderzoek blijkt dat er aanzienlijke verschillen zijn in het perspectief van bestuurders,
leidinggevenden en medewerkers. Bestuurders die de veranderingen zelf sturen, zijn van mening
dat ze participatieve en interactieve strategieën gebruiken. Leidinggevenden/middenmanagers
nuanceren dit beeld en ervaren meer planmatige strategieën. Medewerkers ervaren vooral
machtstrategieën en planmatige strategieën. Kennelijk maakt het uit of je als handelend subject de
verandering stuurt of dat je het object daarvan bent. Bestuurders beoordelen de effectiviteit van
hun handelen en het verandervermogen van de organisatie ook aanzienlijk hoger dan
leidinggevenden of medewerkers. Medewerkers zijn het meest sceptisch over het succes van
veranderpogingen.
Conclusie
De verbinding tussen de horizontale en verticale processen in de keten is uitermate belangrijk. Die
verbinding wordt gelegd in vormen van interactie, participatie en gedeeld leiderschap. Hoe je
concreet vorm kunt geven aan interactieve strategieën en participatieve interventies om die
interactie en gedeelde betekenisgeving te realiseren, vormt echter nog een redelijk onontgonnen
terrein. Dit willen we juist ook in dit onderzoekstraject samen ontwikkelen. Kernwoorden daarbij
zijn:
-
Samenhangende, gezamenlijk gevormde visie (programmatisch denken, duidelijke keuzes,
niet overladen).
-
Verbindend leiderschap (het verbinden van personen, partijen, processen).
-
Procesgerichtheid (regie d.m.v. participatie, respect voor inbreng van verschillende
partijen, duidelijke verantwoordelijkheden en afspraken).
-
Uitvoeringsniveau als vertrekpunt voor organisatie.
-
Ruimte en vertrouwen (gedeeld leiderschap, op hoofdlijnen sturen).
5
Vanuit welk perspectief en vanuit welke denkmodellen u ook bestuurt, voor iedere bestuurder geldt
dat hij zich moet kunnen verplaatsen in meerdere alternatieve (deels rivaliserende) werkelijkheden
en denkmodellen. Afhankelijk van de situatie zult u uw positie steeds opnieuw moeten bepalen en
keuzes maken voor passende interventies. Dan wordt opbrengstgericht werken geen doel, maar
middel in een professionele leergemeenschap.
Amersfoort, 26 september 2011
Het LPC-projectteam, bestaande uit:
CPS – Marlou Beke (projectleider)
APS – Joanneke Niels
KPC-groep – Ingrid Veeke
M&O-groep – Inge Andersen (externe onderzoeker)
6