Erfgoed in het geschiedenisonderwijs

Voorblad V-Memo
Naam auteur(s)
Janneke Francissen
Vakgebied
Geschiedenis
Titel
Erfgoed in het geschiedenisonderwijs
Onderwerp
Erfgoed in het geschiedenisonderwijs
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Sleuteltermen
Geschiedenis, erfgoed, erfgoedonderwijs, omgevingsonderwijs
Links
Bibliografische referentie
Studentnummer
5898765
Begeleider(s)
Marcel van Riessen
Beoordelaar(s) indien bekend Marcel van Riessen
Datum
6 juni 2015
1
Erfgoed in het geschiedenisonderwijs
Leerlingen vinden verhalen over het verleden vaak spannend. Veel geschiedenisdocenten vertellen
dan ook graag verhalen tijdens hun lessen. Maar waarom zouden docenten alleen maar verhalen
gebruiken om het verleden inzichtelijk te maken voor leerlingen? Docenten kunnen er ook voor
kiezen om erop uit te gaan of om erfgoedobjecten in de klas te laten zien. Oude gebouwen en
historische voorwerpen spreken vaak tot de verbeelding van leerlingen en kunnen docenten helpen
om het verleden tastbaar, inleefbaar en inzichtelijk te maken (M. Grever, C. Van Boxtel, Erfgoed,
onderwijs en historisch besef. Verlangen naar een tastbaar verleden, 2014). Daarnaast is het leren in
en over je eigen leefomgeving ervaringsgericht, handelingsgericht en bestaansverhelderend. Voor
docenten zijn de motieven om er met leerlingen opuit te gaan vaak niet alleen didactisch van aard.
Erop uit gaan met je leerlingen doorbreekt het dagelijkse schoolwerk en het kan ook een investering
zijn in het saamhorigheidsgevoel binnen de klas omdat erfgoedonderwijs bij uitstek een sociale vorm
van leren is (Van Riessen, Van Manen, Omgevingsonderwijs, van project naar praktijk, 2006).
In dit paper wordt ingegaan op het gebruik van materieel erfgoed binnen het
geschiedenisonderwijs en het ontwerpen van lesmateriaal waarmee geschiedenisdocenten materieel
erfgoed kunnen inzetten in de dagelijkse lespraktijk. Ten eerste zal worden ingegaan op de begrip
erfgoed en erfgoedonderwijs. Daarna wordt er – mede aan de hand van onderzoek van Maria Grever
en Carla van Boxtel – ingegaan op de historiografische discussie rondom het gebruik van erfgoed in
het reguliere geschiedenisonderwijs en in hoeverre dit aansluit bij de eindtermen voor het vak.
Vervolgens wordt er gekeken naar erfgoed en de structuurbegrippen multiperspectiviteit en
standplaatsgebondenheid. Het paper wordt afgesloten met enkele suggesties voor het gebruik van
materieel erfgoed in de geschiedenisles.
Het gebruik van erfgoed binnen het geschiedenisonderwijs sluit aan bij diverse hogere
docentvaardigheden. Erfgoed leent zich uitstekend voor vakoverstijgende projecten. Het opzetten
van een vakoverstijgend erfgoedproject vraagt nogal wat van de organisatorische en vakdidactische
kwaliteiten van een docent. Daarnaast kan de docent erfgoed inzetten om de structuurbegrippen
multiperspectiviteit en standplaatsgebondenheid in de klas te behandelen. Deze structuurbegrippen
komen terug in Domein A van het eindexamenprogramma voor HAVO/VWO (‘Examenblad’, 2013).
‘Beleef het verleden’. De opmars van erfgoed.
In het voorwoord van het onlangs verschenen boek Meisjes in de Oorlog schrijven de auteurs, Pieter
Eckhardt en Marscha Holman: ’Kinderen van nu komen al niet meer vanzelfsprekend in aanraking
met mensen die de Tweede Wereldoorlog nog zelf, bewust, hebben meegemaakt, met mensen die
antwoord kunngen geven op hun vragen over toen. Hoe zorg je er dan toch voor dat deze en ook
toekomstige generaties begrijpen wat er tijdens deze gitzwarte periode in ons land is gebeurd (P.
Eckhardt, M. Holman, 2015)?’
Volgens Grever en Van Boxtel (2014) is dit een bekend fenomeen. Hoe langer de Tweede
Wereldoorlog geleden is, hoe meer mensen er iets over willen weten. Ook wordt de behoefte om
ervoor te zorgen dat voorwerpen en verhalen uit deze periode uit onze geschiedenis bewaard blijven
voor komende generaties steeds groter. Er is behoefte aan tastbare sporen en ‘meebeleven’. Dat
geldt overigens niet alleen voor de Tweede Wereldoorlog. Of het nu gaat om ruines van kastelen,
een Romeinse opgraving, herenhuizen uit de zeventiende eeuw of liederen, tradities en rituelen, het
2
besef dat er op die plek of in die bepaalde tijd mensen geleefd en bepaalde dingen hebben
meegemaakt duidt op een vorm van ‘historisch besef’. Er bestaat een behoefte om dit ‘erfgoed’ uit
het verleden te bewaren voor volgende generaties.
Nederlandse historische musea en erfgoedinstellingen spelen hier handig op in en hebben in
de loop der jaren verschillende educatieve activiteiten opgezet rondom erfgoed, zoals exposities,
rondleidingen en interactieve programma’s rondom allerlei thema’s. Hierbij wordt sterk ingezet op
de behoefte om te ‘beleven’ want geschiedenis moet een fysieke belevenis zijn, liefst met behulp van
de nieuwste technieken en media (Grever en Van Boxtel, 2014, p. 10). Door middel van een app kan
het Amsterdam uit de tijd van Anne Frank verkend worden en in het Airborne museum kan de
bezoeker de Slag om Arnhem herbeleven. ProDemos – Huis voor Democratie en Rechtsstaat heeft
een DemocratieLab waar leerlingen worden uitgedaagd om democratisch burgerschap te
onderzoeken en in het Humanity House kunnen leerlingen door middel van een ervaringsreis
ontdekken hoe het is om vluchteling te zijn. Ook liggen de winkels vol met boeken met titels als: ‘de
geschiedenis van Nederland, de canon van ons vaderlands verleden’. Sinds kort is er zelfs een
bosatlas van het cultureel erfgoed. Deze toegenomen belangstelling voor erfgoed roept de vraag op
hoe erfgoed en geschiedenis – en dus ook erfgoededucatie en geschiedenisonderwijs - zich tot elkaar
verhouden. Gaat het om een andere manier van omgaan met het verleden (Van Boxtel, 2009)?
Erfgoed en erfgoedonderwijs
Maar wat is erfgoed nu precies? En erfgoedonderwijs? Uit onderzoek van Folkert Haanstra en Wil
Oud (2000) blijkt dat het gebruik van de term ‘erfgoed’ in het onderwijsveld destijds nog niet
gangbaar was. Er wass geen sprake van concensus over de invulling van het begrip. Veel docenten
die Haanstra en Oud interviewden voor hun onderzoek associeerden het begrip ‘cultureel
erfgoed’met het geschiedenisonderwijs. Hierbij dachten veel docenten aan culturele
bezienswaardigheden die de geschiedenislessen kunnen illustreren. Ook werden aardrijkskunde,
biologie, natuur- en milieueducatie en de kunstvakken als vakgebieden genoemd waar cultureel
erfgoed integraal onderdeel van de lesstof is (Haanstra en Oud, 2000).
In dit paper wordt de brede definitie van erfgoed, van de Nederlandse historicus Willem
Frijhoff, gehanteerd. Frijhoff ziet erfgoed als ‘al datgene wat door cultureel handelen tot stand is
gebracht en voor het nageslacht wordt bewaard’ (Frijhoff, 2007). Onder deze brede definitie van
erfgoed valen zowel materiële als immateriële sporen van het verleden. De Australische hoogleraar
Laurajane Smith beschouwt erfgoed als een cultureel onderhandelingsproces van verschillende
gemeenschappen over de betekenis van objecten en locaties uit het verleden met een grote
emotionele lading in het heden (Grever en Van Boxtel, 2014, p. 16). De constructie het managment
en de receptie van erfgoed zijn verbonden met de vorming van identiteiten en sociaal-politieke
claims voor eigendom. Frijhoff kan gezien worden als de Nederlandse pleitbezorger voor deze
dynamische benadering van erfgoed. Erfgoed is volgens Frijhoff en Smith dus een constructie die tot
stand komt doordat gemeenschappen in het heden bepaalde sporen uit het verleden als ‘erfgoed’
classificeren om daarmee met het oog op de toekomst een identiteit over te dragen (Grever en Van
Boxtel, 2014).
Erfgoed is dus een classificatie. Bepaalde gemeenschappen classificeren iets als erfgoed om
daarmee een identiteit over te dragen. Dit sluit aan bij de door de Britse historicus Eric Hobsbawm
bedachte term Invention of Tradition. Volgens Hobsbawm zijn Invented traditions nationale symbolen
en rituelen die worden voorgesteld als oude tradities. Hierdoor wordt er een nationale identiteit
geschapen die de eenheid bevordert (Hobsbawm, 1983). Tegelijkertijd is dit ook de grootste valkuil
3
bij het gebruik van erfgoed. Het is gevoelig voor allerlei politieke en commerciele initiatieven. Ook is
er weinig toezicht op de academische kwaliteit.
Aan de term erfgoedonderwijs wordt in de praktijk een zeer verschillende uitleg gegeven. In
dit paper wordt uitgegaan van de definitie die Grever en Van Boxtel hanteren in hun
onderzoeksprogramma Heritage Education, Plurality of Narratives and Shared Historical Knowledge.
Deze definitie luidt as volgt: Erfgoedonderwijs is een onderwijspratijk die de versterking van
historisch besef van leerlingen beoogt aan de hand van materiele en immateriele sporen als primaire
instructiebron (2014, p. 20). Erfgoed en erfgoedonderwijs worden ook in verband gebracht met
onderwijs waarbij de directe leefomgeving van de leerlingen of de directe omgeving van de school als
uitgangspunt wordt genomen. Deze vorm van onderwijs wordt ‘omgevingsonderwijs’ genoemd
(Haanstra en Oud, p. 12).
Volgens geograaf Leon Vankan is omgevingsonderwijs erop gericht voorwaarden te scheppen
voor het ontwikkelen van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen waarmee leerlingen
verantwoordelijkheid kunnen dragen en medebepalend kunnen zijn voor de ontwikkeling van hun
leefomgeving (L. Vankan, 1995). De bekende omgeving voor leerlingen is niet zo groot. Vaak bestaat
deze omgeving maar uit enkele knooppunten. Ook kennen leerlingen hun leefomgeving maar
gedeeltelijk. Ze fietsen misschien dagelijks langs bepaalde gebouwen of verschijnselen, maar hebben
ze nog nooit opgemerkt. In een bekende omgeving is daarom nog veel nieuws te ontdekken. Dat
komt omdat leerlingen een omgeving vanuit hun eigen referentiekader bekijken.
Figuur 1: De bekende omgeving. Naar Vankan (1995)
In dit paper wordt vooral gekeken naar het gebruik van erfgoed in de geschiedenislessen en het
gebruiken van de directe omgeving buiten school. Voor het gemak wordt dan ook gebruik gemaakt
van de term erfgoedonderwijs.
4
Geschiedenisonderwijs en erfgoed
Sinds de Tweede Wereldoorlog heeft erfgoed en het onderwijs over erfgoed verschillende posities
ingenomen in de leerplannen voor het geschiedenisonderwijs. Direct na de Tweede Wereldoorlog
was er veel aandacht voor de heemkunde. Er was een behoefte om de samenleving te harmoniseren
door een liefde voor het gemeenschappelijk territorium te kweken (Vankan, 1995). Vanaf de jaren
zestig komt er kritiek op de heemkunde. Deze kritiek richtte zich vooral op het totaliteitsprincipe van
de heemkunde. De heemkunde gaat uit van een geheel, de streek. Volgens critici leidde dit
totaliteitsprincipe tot een losse verzameling van feitjes die in een veranderende samenleving snel
zouden verouderen (Vankan, 1995). Daarnaast werd de sterke nadruk op nationale en WestEuropese geschiedenis te eenzijdig geacht. Het geschiedenisonderwijs moest bijdragen aan het
verbeteren van de maatschappij. Dit sloot aan bij het streven naar democratisering en emancipatie
(Vankan 1995). De schoolboeken werden uitgebreid met sociaal-economische geschiedenis, lokale en
mondiale geschiedenis en de geschiedenis van ‘gewone’ mensen. Ook kwam er meer aandacht voor
contemporaine geschiedenis (Grever en Van Boxtel, 2014).
Een belangrijk document uit deze periode was het Rapport van de Doelstellingencommissie
die in 1967 was ingesteld door de VGN, de Vereniging van Geschiedenisleraren in Nederland. Volgens
dit rapport moesten leerlingen leren om kritisch naar teksten te kijken waarbij een ‘besef van het
constructiekarakter’ van belang werd geacht (Grever en Van Boxtel, 2014). Leerlingen moesten
historisch leren denken. Met de introduchtie van de examenprogramma’s voor de Tweede Fase in de
jaren negentig werd deze benaderingswijze verfijnd. Voor het vak geschiedenis gold dat de leerlingen
in de bovenbouw inzicht moesten krijgen in de dynamiek van historische processen en de
subjectiviteit van interpretaties aan de hand van structuurbegrippen zoals standplaatsgebondenheid,
feit en mening en oorzaak en gevolg. Ook het belang van het heden werd beklemtoond (Grever en
Van Boxtel, 2014). Betekenis geven voor het heden gaf uiting aan de wens om tot zinvolle kennis te
komen over wat het verleden betekent voor de wereld waarin leerlingen leven. Dat kon in de klas
maar ook daarbuiten.
Volgens Grever en Van Boxtel (2014) kan erfgoedonderwijs - mits het gekoppeld is aan
geschiedenisonderwijs - een bijdragen aan de ontwikkeling van historisch besef. Volgens Grever en
Van Boxtel (2014) zijn er echter ook valkuilen. Erfgoedonderwijs kent in tegenstelling tot het
geschiedenisonderwijs geen geinstitutionaliseerde band met een specifieke wetenschap. Op
vakdidactisch niveau ontbreekt er hierdoor toezicht op de kwaliteit van het erfgoedonderwijs. Dit
maakt erfgoedonderwijs kwetsbaar voor de invloed van commerciele en politieke initiatieven.
Stephan Klein, Maria Grever en Carla van Boxtel pleitten in hun artikel in het Tijdschrift voor
Geschiedenis dan ook voor een duidelijke verbinding van erfgoedonderwijs met het
geschiedenisonderwijs en de vakdidactiek (2011).
Erfgoed als bron voor historisch redeneren
Erfgoedonderwijs kan – mits gekoppeld aan geschiedenisonderwijs – een bijdrage leveren aan de
ontwikkeling van historisch besef. Historisch besef is een lastig construct. In een educatieve context
wordt historisch besef vaak geoperationaliseerd tot historisch denken en redeneren. Volgens Jannet
van Drie en Carla van Boxtel (2008) zijn er drie verschillende vormen van historisch redeneren:
beschrijven van aspecten van verandering en continuiteit, verklaren van historische verschijnselen en
het handelen van mensen in het verleden en het vergelijken van historische verschijnselen of
periodes. Historisch redeneren kan weer worden opgedeeld in vijf componenten:
 Historische vragen stellen
5
 Contextualiseren
 Kennis van inhoudelijke historische begrippen toepassen
 Kennis van historische metabegrippen toepassen
 Historische bronnen gebruiken om een argumentatie te onderbouwen of te bekritiseren
Erfgoedobjecten kunnen natuurlijk ook als historische bronnen onderzocht worden. Door het gebruik
van erfgoedopbjecten als primaire instructiebron kunnen leerlingen een rijker beeld krijgen van het
verleden. Ook kan een erfgoedobject in het klaslokaal, of een bezoekje aan een erfgoedobject in de
directe omgeving van de school, de interesse van de leerlingen wekken. Deze beeldvormende functie
van erfgoedonderwijs krijgt in de praktijk vaak de meeste aandacht. Grever en Van Boxtel spreken in
dit kader van leren met erfgoed (2014). Maar erfgoed kan ook gebruikt worden om de leerlingen te
laten oefenen met de door Leo Dalhuisen bedachtte structuurbegrippen multiperspectiviteit en
standplaatsgebondenheid (S. Klein, M. Grever, C. Van Boxtel, 2011). Grever en Van Boxtel spreken
dan over leren over erfgoed (2014).
Volgens Geerte Savenije (Kleio, 2015) is het belangrijk om leerlingen tijdens een bezoek aan
een museum of tijdens een erfgoedproject op of rondom school te laten nadenken over de vraag
waarom bepaalde sporen van het verleden wel worden bewaard en andere niet. Dit laten nadenken
over de betekenis van het verleden voor henzelf en voor anderen is een belangrijk onderdeel van het
vak van geschiedenisdocent. Daarnaast draagt het bij aan het inzicht van leerlingen in
structuurbegrippen als standplaatsgebondenheid en multiperspectiviteit. De vraag waarom erfgoed
wordt bewaard en wat dat zegt over onze samenleving zou een mooie afsluiting vormen van een
bezoek aan een museum. Leerlingen zetten dan hun historische denk- en redeneervaardigheden in
om erfgoedpresentaties kritisch te beoordelen (Grever en Van Boxtel, 2014). Het is volgens Savenije
wel noodzakelijk dat geschiedenisdocenten en museumdocenten bereid zijn om hun eigen relatie tot
het erfgoed te bevragen.
De Britse historicus en beleidsadviseur Robert Stradling publiceerde in 2003 een gids over
multiperspectiviteit die ook voor het erfgoedonderwijs bruikbaar is. Volgens Stradling impliceert het
concept multiperspectiviteit dat leerlingen leren om historische gebeurtenissen en processen te
bekijken vanuit het standpunt van verschillende betrokken historische personen, rekening houdend
met de specifieke context van die tijd, via bijvoorbeeld authentieke objecten, replica’s, films en
museale installaties (Grever en Van Boxtel, 2014, p. 46). Daarnaast leren de leerlingen om te gaan
met het feit dat er meerdere interpretaties van historische gebeurtenissen mogelijk zijn. Dit sluit
mooi aan bij de eerder genoemde visie van Laurajane Smith en Willem Frijhoff dat erfgoed een
constructie is omdat gemeenschappen sporen uit het verleden als ‘erfgoed’ classificeren en willen
bewaren voor de toekomst.
Praktische toepassingen
Hoe kunnen docenten hier nu praktisch mee aan de slag in de dagelijkse lespraktijk? Docenten
kunnen er met leerlingen opuit gaan om erfgoed in de directe omgeving van school te verkennen.
Docenten kunnen er ook voor kiezen om historische voorwerpen mee te brengen naar de les.
De docent die materieel erfgoed uit de nabije omgeving van de school wil gebruiken in de
geschiedenisles doet er goed aan om eerst zelf op ontdekkingstocht te gaan. Een goed uitgangspunt
voor het ontwerpen van leeractiviteiten is een gegeneraliseerd patroon van de opbouw van een stad
(Wilschut, Van Straaten, Van Riessen, p. 239). Vrijwel altijd is een stad ‘uit te pellen’ als een ui.
Daarbij gaat het hoofdzakelijk om de volgende vier lagen:
1) De historische kern. De stad tot ongeveer 1850
6
2) De negentiende-eeuwse uitbreiding
3) De twintigste-eeuwse uitbreiding tot 1950
4) De twintigste-eeuwse uitbreiding na 1950
Tijdens de leeractiviteiten kunnen leerlingen nagaan in hoeverre de eigen stad aan het algemene
beeld voldoet of er juist een uitzondering op vormt.
Het veldwerk kan op verschillende manieren worden vormgegeven. Leerlingen kunnen een
onderzoek doen en hiervan een verslag schrijven. De docent kan een speurtocht uitzetten waarbij de
te volgen route op een kaart wordt aangegeven. Opdrachten die gebruikt kunnen worden zijn
observatieopdrachten, tekenopdrachten en de opdracht om iets te fotograferen ten behoeve van het
eigen verslag (Wilschut, Van Straaten, Van Riessen, p. 239). Bovenbouwleerlingen kunnen een
speurtocht of een rondleiding voorbereiden en deze ook uitvoeren, bijvoorbeeld voor de nieuwe
brugklasleerlingen. De docent kan de leerlingen de opdracht geven om voor de opdracht gebruik te
maken van materiaal uit het lokale archief. Ook loont het de moeite om op internet rond te kijken.
De interactieve kaart van de Waag Society is een goed hulpmiddel om samen met leerlingen de
opbouw van een stad te bekijken. Op deze kaart zijn alle gebouwen in Nederland weergegeven,
ingekleurd naar bouwjaar (‘Waag Society’, 2013).
Het meebrengen van historische voorwerpen naar de les kan een motiverende invloed
hebben. Historische voorwerpen maken een concreet en direct contact met het verleden mogelijk.
Soms beschikt een docent zelf toevalligerwijs over historische voorwerpen, zoals oude munten.
Sommige musea stellen uitleenkisten ter beschikking met authentieke voorwerpen die in lessen op
school kunnen worden gebruikt. Bij het werken met voorwerpen kan de onderstaande vragenlijst
worden gebruikt.
Hoofdonderwerpen
Vragen
Materiële eigenschappen
Hoe ziet het eruit en hoe voelt het aan?
Wat voor kleur heeft het?
Hoe ruikt het?
Hoe klinkt het?
Waar is het van gemaakt?
Is het van natuurlijke of van kunstmatige materialen
gemaakt?
Is het compleet?
Is er iets aan veranderd of aangepast?
Is het versleten?
Is het handgemaakt of machinaal?
Is het in één mal gegoten of uit stukken opgebouwd?
Hoe is het in elkaar gezet?
Hoe is het gebruikt?
Is het gebruik ervan veranderd?
Is het geschikt om te gebruiken voor een bepaald doel?
Zijn de beste materialen gebruikt?
Is het versierd?
Vind je het mooi?
Zouden andere mensen het mooi vinden?
Voor de mensen die het gemaakt hebben?
Constructie
Hoe is het gemaakt?
Functie
Waar werd het voor gebruikt?
Ontwerp
Is het goed bedacht?
Waarde
7
Wat is het waard?
Voor de mensen die het gebruikten?
Voor de mensen die het nu bewaren?
Voor jou?
Voor een bank?
Voor een museum?
Figuur 2: vragenformulier voor het werken met voorwerpen. Uit: Wilschut, Van Straaten en Van Riessen,
Geschiedenisdidactiek, handboek voor de vakdocent.
Het loont de moeite om veel te oefenen met observeren van voorwerpen in de klas. De docent kan
kiezen voor translatieopdrachten waarbij leerlingen de onderdelen van een object moeten
benoemen. Het laten uittekenen of natekenen van een object is ook een goede optie. Want wie iets
moet tekenen moet er heel goed naar kijken.
Erfgoedobjecten in de directe omgeving vormen een goede bron voor vakoverstijgende
projecten. Eventueel kunnen geschiedenisdocenten samenwerken met de docenten van de
kunstvakken of andere zaakvakken zoals Aardrijkskunde.
Verantwoording
Op donderdag 4 juni heb ik mijn V-Demo gegeven. De V-Demo werd goed ontvangen door mijn
mede-LIO’s. Naar aanleiding van het V-Demo heb ik de theorie van de Britse historicus Eric
Hobsbawm, over the invention of tradition, nog eens nader bekeken en opgenomen in dit paper. Het
werkmateriaal en de presentatie die ik heb gebruikt tijdens de V-Demo zijn toegevoegd als bijlage.
Zie bijlage II voor het werkmateriaal en bijlage III voor de presentatie.
Bijlagen
I.
Literatuurlijst
II.
Werkmateriaal uitgereikt tijdens de V-Demo
III.
Presentatie V-Demo
8
Bijlage II
Literatuurlijst
Boxtel, C. van (2009). Geschiedenis, erfgoed en didactiek. Amsterdam: Erfgoed Nederland.
Boxtel, C., van, Klein, S., & Snoep, E. (Eds.) (2011) Heritage education. Challenges in dealing with the
past. Amsterdam: Erfgoed Nederland.
Boxtel, C., van & Drie, J., van. (2008) Historical reasoning: towards a framework for analyzing
students’ reasoning about the past. In: Educational Psychology Review, 20. 87-110.
Eckhardt, P. & Holman, M. (2015). Meisjes in de Oorlog. De Tweede Wereldoorlog in dagboeken.
Amsterdam: Prometheus – Bert Bakker.
Examenblad. (2013) Gevonden op 4 juni 2015, op: http://www.examenblad.nl/examen/geschiedenisvwo-3/2015/vwo?topparent=vg41h1h4i9qe
Frijhoff, W. (2007). Dynamisch erfgoed. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Grever, M., & Van Boxtel, C. (2014). Erfgoed, Onderwijs en Historisch besef. Verlangen naar tastbaar
verleden. Hilversum: Uitgeverij Verloren.
Haanstra, F., & Oud, W. (2000). Cultureel erfgoed in het onderwijs. Een onderzoek naar wensen en
meningen van onderwijsgevenden en onderwijsbegeleiders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut
van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam.
Hobsbawm, E. (1983). The Invention of Tradition. New York: Cambridge University Press.
Klein, S., Grever M., Van Boxtel C. (2011). ‘Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en verwonder’, afstand
en nabijheid bij geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie in Nederland. In: Tijdschrift voor
Geschiedenis, 124. 381-395.
Riessen, M., van & Maanen, I., van. (2006) Omgevingsonderwijs, van project naar praktijk. Assen:
Van Gorcum.
Savenije, G. 2015. Waarom bewaren we dit eigenlijk? Kritische reflectie op erfgoed in de
geschiedenisles. In: Kleio, 56. 18-21.
Vankan, L (1995). Praktische didactiek voor omgevingsonderwijs: de eigen omgeving in mens- en
maatschappijvakken van de basisvorming. Bussum: Coutinho.
Waag Society. (2013). Gevonden op 23 mei 2015, op: http://code.waag.org/buildings/
Wilschut, A., Straaten, D., van, & Riessen, M., van. (2013). Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de
vakdocent. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
9
Bijlage II
Werkmateriaal V-Demo
Hoe ziet het eruit?
Wat voor kleur heeft het?
Waar is het van gemaakt?
Is het compleet?
Is het versleten?
Hoe is het gemaakt?
Is het met de hand gemaakt?
Hoe is het in elkaar gezet?
Waar werd het voor gebruikt?
Hoe is het gebruikt?
Is het gebruik veranderd?
Is het goed bedacht?
Is het versierd?
Vind je het mooi?
Zouden andere mensen het mooi vinden?
Wat is het waard?
Voor de mensen die het gebruikten?
Voor de mensen die het nu bewaren?
Voor jou?
Voor een museum?
10
11
Bijlage III
Presentatie V-Demo
12
13
14
15
16
17
18
19
20