Bijlage 3: Werkvorm niveau 1

Leren Instructie IV: V-Memo
Studenten
Jasper Haagsma,
Youssou Haagsman
Studentnummer 5966078,
10009124
Vakgebied
Geschiedenis
Onderwerp
Oriëntatiekennis
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep
Leerlingen bovenbouw voortgezet onderwijs
Sleuteltermen
Oriëntatiekennis
Begeleider
Marcel van Riessen
Beoordelaar
Marcel van Riessen
Datum
10 juni 2015
1
Inhoud
Beschrijving ............................................................................................................................................. 3
Analyse .................................................................................................................................................... 3
Verkenning van oplossingen ................................................................................................................... 5
Verantwoording ...................................................................................................................................... 5
Bijlage 1: MDA van de V-demo .............................................................................................................. 10
Bijlage 2: Literatuurlijst ......................................................................................................................... 12
Bijlage 3: Werkvorm niveau 1 - Woordweb .......................................................................................... 13
Bijlage 4: Werkvorm niveau 2 – Kahoot ................................................................................................ 14
Bijlage 5: Werkvorm niveau 3 - Chronologie en denkbeelden .............................................................. 15
2
Beschrijving
Voor Leren en Instructie IV hebben wij gekozen voor het onderwerp ‘Oriëntatiekennis’. Dit woord
werd voor het eerst toegevoegd aan het geschiedenisprogramma toen het rapport van de
commissie-De Rooij in 2001 verscheen. Het doel van oriëntatiekennis is dat leerlingen zich ‘kunnen
oriënteren in een chronologische ontwikkeling van eeuwen’ (rapport-De Rooij, pag. 21). Dit is
uiteraard altijd al een doel geweest van geschiedenisonderwijs, maar sinds het rapport van
commissie-De Rooij is dit doel expliciet gemaakt. In het nieuwe eindexamenprogramma heeft het
zelfs een apart domein, namelijk domein B: ‘Oriëntatiekennis’’. Omdat oriëntatiekennis nieuw is en
een centrale rol heeft in het geschiedenisonderwijs van tegenwoordig, moet een docent deze kennis
- misschien nog wel meer dan andere historische denkvaardigheden - beheersen en over kunnen
brengen. Dit is de reden dat wij voor dit onderwerp hebben gekozen.
Analyse
Doelstellingen van het vak geschiedenis zijn – net als bij andere schoolvakken – aan verandering
onderhevig. Vanaf de jaren 1920 eeuw lag de nadruk op historische feiten, grote historische figuren
en uit het hoofd leren van de bijbehorende jaartallen. Vanaf de jaren 1960 werd er steeds minder
waarde gehecht aan het opbouwen van parate kennis. Het accent kwam te liggen op het leren van
historische vaardigheden. De geschiedenis werd gepresenteerd vanuit thema’s. Die thema’s waren
dwarsdoorsneden van samenlevingen, geordend naar domein (middelen van bestaan, bestuur,
sociale verhouden, cultuur enz.), zodat die samenlevingen met elkaar vergeleken konden worden. In
de jaren 1990 kwam het geschiedenisonderwijs onder druk te staan. Leerlingen zouden belangrijke
data en historische figuren als Johan van Oldenbarnevelt en Karel de Grote niet meer kennen. Er
moest verandering komen. Als gevolg daarvan besloot het kabinet een commissie in te stellen die
met concrete voorstellen moest komen om gebrek aan historische kennis te verminderen. Dit was
de commissie-De Witt. Uiteindelijk kreeg commissie-De Rooij opdracht om de voorstellen van de
commissie-De Witt om te zetten in een curriculum. Deze commissie legde – met de invoering van
tien tijdvakken en hun 49 kenmerkende aspecten – het accent op historisch besef en
oriëntatiekennis (Wilschut, 2002).
Met oriëntatiekennis wordt bedoeld dat leerlingen kennis kunnen toepassen door historische
informatie die zij tegenkomen in de historische tijd te plaatsen. Het kan hierbij gaan om het plaatsen
van gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen of personen in een bepaald tijdvak. Leerlingen
moeten de 49 bijhorende kenmerkende verschijnselen en ontwikkelingen leren herkennen,
bijvoorbeeld in gebeurtenissen en (het doen en denken) van personen. Personen en gebeurtenissen
3
uit het hoofd leren heeft beperkt nut, omdat dat op zich niet helpt bij het herkennen van telkens
weer nieuwe voorbeelden. Oriëntatiekennis is volgens commissie-De Rooij dus eigenlijk een
voorwaarde voor historisch besef (het kunnen redeneren met tijd).
Om een indruk te krijgen van hoe leerlingen denken over oriëntatiekennis in het Nederlandse
geschiedenisonderwijs, zijn wij een klein onderzoek gestart op internet. Op verschillende fora lieten
leerlingen zich vooral uit over het leren van de kenmerkende aspecten. Zo zei een leerling op het GTA
forum bijvoorbeeld: ‘Iemand die in mei eindexamen heeft? Gaat me denk ik nooit lukken om alle
kenmerkende aspecten goed uit te leggen.’ en een ander : ‘Die kenmerkende aspecten. Kill me right
now. Ik dacht: oohh dat valt wel mee! Maar het zijn er eigenlijk best wel veel.’ Uiteraard is dit
onderzoek veels te kleinschalig en niet wetenschappelijk genoeg, maar dit commentaar wekt toch de
indruk dat leerlingen het leren van kenmerkende aspecten als doel op zich zien, en niet als middel
om zich te kunnen oriënteren in de tijd. De vraag is uiteraard op welke manier oriëntatiekennis
wordt aangeboden in de klas. Bieden docenten de kenmerkende aspecten en tijdvakken vooral als
middel aan of als doel op zich?
Uiteraard is het lastig om een algemeen beeld te krijgen van hoe docenten oriëntatiekennis
aanbieden in de klas. Om een beeld te krijgen van hoe dit in de praktijk plaatsvindt wijzen wij op
onderzoek van Van Riessen, Logtenberg & Van der Meijden (Oriëntatiekennis toetsen, 2009). Zij
onderzochten toetsing van oriëntatiekennis in schoolexamens en centraal examens. De onderzochte
toetsvragen rangschikten zij over vier categorieën. In categorie 1 stond het reproduceren van de
tijdvakken en de kenmerkende aspecten centraal, in categorie 2 ging het om het herkennen van de
tijdvakken en haar kenmerken en in categorie 3 kwamen de toetsvragen die verbanden legden
tussen verschillende tijdvakken. In categorie 3 werd oriëntatiekennis pas gebruikt als oriëntatie in de
historische tijd. In deze categorie werden tijdvakken en kenmerkende aspecten pas als middel
gebruikt in plaats van als doel (categorie 1 en 2). De vierde categorie had betrekking op vragen
waarin er geen sprake was van het gebruik van oriëntatiekennis. Deze categorie kan dus buiten
beschouwing worden gelaten. De eerste drie categorieën, kunnen ook als beheersingsniveaus
worden beschouwd, omdat je volgens deze auteurs oriëntatiekennis geleidelijk moet opbouwen. Per
slot van rekening wordt oriëntatiekennis in categorie 3 pas toegepast en dat kan uiteraard niet
voordat je kenmerkende aspecten en tijdvakken kunt reproduceren en herkennen.
Uit het onderzoek blijkt dat schoolexamens relatief meer toetsvragen bevatten uit categorie
1 en 2, dan dat er getoetst wordt in het centraal examen. Op schoolexamens worden meer dan
zeventig procent van de vragen gesteld die betrekking hebben op categorie 1 en 2, terwijl op het
centraal examen vooral vragen woden gesteld die het beheersen van oriëntatiekennis toetsen, dus
vragen uit categorie 3. Het verschil is verklaarbaar. Ten eerste moeten leerlingen op scholen
oriëntatiekennis nog volop leren, dus worden vooral vragen gesteld uit categorie 1 en 2, voor vragen
4
uit categorie 3 moeten immers eerst de andere twee categorieën worden doorlopen. Ten tweede
wordt er op scholen niet alleen aandacht besteed aan het opbouwen van oriëntatiekennis, waardoor
ook andere kennis moet worden getoetst. Ten derde zijn de onderzochte pilotscholen pas net bezig
met oriëntatiekennis, waardoor het ook voor docenten een uitdaging is om leerlingen te leren zich te
oriënteren in de tijd. Het nieuwe examenprogramma voor geschiedenis – waar oriëntatiekennis een
centrale rol in speelt – vormt dus een uitdaging voor de geschiedenissecties in Nederland die het
programma er op moeten aanpassen.
Verkenning van oplossingen
Oriëntatiekennis is een historische vaardigheid die in de oude vormgeving van de examens geen
grote rol speelde. Het aanleren van oriëntatiekennis is met het nieuwe programma wel veel
makkelijker geworden doordat er een overkoepelend raamwerk is bedacht dat terugkomt in
methodes voor onder- en bovenbouw. Maar alleen het vervangen van de oude tijdsindeling door de
tien tijdvakken en de leerlingen de kenmerkende aspecten laten stampen betekent nog niet dat er
oriëntatiekennis wordt aangeleerd en dat leerlingen gebeurtenissen goed in de tijd kunnen plaatsen.
De kennis over de tijdvakken moet worden toegepast op nieuwe, onbekende informatie.
Het nieuwe examenprogramma heeft goede en slechte kanten, maar voor het aanleren van
de belangrijke oriëntatiekennis is het – uiteraard, daar is het voor ontworpen – een grote
vooruitgang. Dat kunnen we ook zien als we kijken naar de situatie in het buitenland. Bijvoorbeeld
naar Engeland, waar ook wordt geconstateerd dat de oriëntatiekennis van de leerlingen
onvoldoende is. Er zijn daar meerdere initiatieven om het curriculum aan te passen op
oriëntatiekennis. Zo bepleit Dawson (2008) voor de geschiedenislessen in het Engelse Key Stage 3,
vergelijkbaar met de Nederlandse onderbouw, om geschiedenis aan een overhangend thema op te
hangen. In Engeland krijgen ze in deze periode les van Willem de Veroveraar tot en met de Tweede
Wereldoorlog. De leerling ziet in de gebeurtenissen in deze duizend jaar weinig samenhang en heeft
daarom, volgens Dawson, moeite met het contextualiseren van informatie. Een oplossing hiervoor is
het geheel plaatsen in een ‘thematisch verhaal’, bijvoorbeeld de strijd tussen de monarchie en de
democratie. Doordat de leerlingen de positie van gebeurtenissen binnen dit verhaal kennen, lukt het
ze beter om deze in de tijd te plaatsen. Het gevaar met een dergelijke aanpak is natuurlijk dat
leerlingen de geschiedenis dus ook als een mooi sluitend verhaal gaan zien, culminerend in de
moderne democratie: als Whig-geschiedenis. Bovendien moet het hele curriculum op deze aanpak
worden aangepast, deze rol wordt in Nederland al vervult door de tien tijdvakken. Tijdvakken die ook
een groter deel van de geschiedenis beslaan – Engelsen doen blijkbaar niet aan Grieken en Romeinen
– waardoor een overkoepelend verhaal nog lastiger wordt te vinden.
5
Ook binnen een curriculum dat rekening houdt met het aanleren van oriëntatiekennis, zoals
het Nederlandse, moet er nog wel speciale aandacht aan worden gegeven om de leerlingen op het
juiste niveau te brengen. Met het vermelden van kenmerkende aspecten in methodes alleen wordt
nog geen vooruitgang geboekt. Omdat historische vaardigheden allemaal met elkaar verband hebben
en ook niet in volledige afzondering kunnen worden geleerd, is er het gevaar dat de manieren om
oriëntatiekennis te vergroten wel heel breed worden. Een voorbeeld hiervan vinden wij het artikel
van Reisman en Wineburg (2008) over contextualisatie, een begrip dat zeer nauw gelinkt is met
oriëntatie. Zij zien het vooral als een voorwaarde voor het kunnen analyseren van bronnen, waarbij
die in de juiste context moeten kunnen worden bekeken.
Een veelgenoemd hulpmiddel bij het aanleren van oriëntatiekennis is het gebruik van
afbeeldingen, bijvoorbeeld door Van Drie en Boxtel (2012). Afbeelding bieden de leerlingen veel
informatie over een bepaalde periode en geven ook een ‘sense of period’. Op deze ‘sense of period’
kan worden verder gebouwd, zodat uiteindelijk een netwerk van kennis ontstaat. Uit onderzoek op
kinderen in het basisonderwijs blijkt ook dat kinderen al op jonge leeftijd in staat zijn om
afbeeldingen op een chronologische volgorde te leggen (Barton en Levstik, 2008), wat er op kan
wijzen dat afbeeldingen in tijd plaatsen makkelijker is dan tekstuele bronnen. Als oefening met het
oriënteren in de geschiedenis voor leerlingen die dit nog niet onder de knie hebben maakt
afbeeldingen beter geschikt.
Naast het gebruik van afbeeldingen, heeft het onderzoek van Van Boxtel en Van Drie ook
interessante vindingen opgeleverd op het gebied van begrippenkennis. De leerlingen gebruiken uit
zichzelf een associatief raamwerk, waarbinnen de nieuwe informatie wordt geordend, en het is
belangrijk voor het ontwikkelen van de oriëntatiekennis om dit raamwerk uit te breiden. Dit kan door
te focussen op het aanleren van sleutelbegrippen en op zogenaamde ‘colligatory concepts’. Onder
het laatste worden begrippen verstaan die uit de warboel van historische feiten een samenhangende
interpretatie te construeren, zoals bijvoorbeeld de Koude Oorlog of de Renaissance (Tollebeek,
1996). In het verlengde van deze categorie zitten ook de begrippen die gebonden zijn aan een
tijdsperiode, de zogenaamde specifieke begrippen.
Het werken met belangrijke begrippen sluit ook aan op de anchoring-and-adjustment
strategie zoals bestudeerd door Epley en Gilovich (2006). Als leerlingen gevraagd worden naar data
die ze niet kennen, proberen ze toch een antwoord in de buurt in te vullen aan de hand van
gerelateerde data die ze wel kennen. Leerlingen die niet weten in welk jaar George Washington
president werd, maar wel in welk jaar de VS de onafhankelijkheid verklaarden, komen zo toch tot een
antwoord dat redelijk in de buurt ligt. Deze strategie heeft ook valkuilen, omdat de leerling natuurlijk
ook het verkeerde anker kan kiezen om de gebeurtenis aan te bevestigen. Epley en Gilovich hebben
onderzoek gedaan naar deze methode bij een aantal disciplines, waaronder geschiedenis, en
6
kwamen tot de conclusie dat de meeste mensen met deze techniek in de schatting zeer dicht bij het
ankerpunt blijven. Dat is voor onze doeleinden geen groot probleem, maar het betekent wel dat er
voldoende ankerpunten moeten zijn voordat deze strategie voor oriëntatiekennis van nut kan zijn.
Voordat een leerling een begrip als ankerpunt kan gebruiken moet het begrip bovendien
voldoende zijn ingeslepen, waarvoor veel herhaling van belang is. Hiervoor moet aandacht zijn in het
curriculum, zodat er steeds op een hoger niveau met begrippen wordt geoefend (Wilschut en Van
Riessen 2013). Daarom zijn het voor een groot gedeelte de kenmerkende aspecten die binnen het
Nederlandse stelsel als ankerpunt dienen. Deze zijn direct opgenomen in alle methodes en worden al
herhaald. Omdat ook in het CSE naar de aspecten wordt gevraagd, zou het ook vreemd zijn ze niet te
gebruiken. Naast de kenmerkende aspecten kunnen andere begrippen echter een belangrijke rol
spelen in de oriëntatiekennis en ook verdere invulling geven aan de kenmerkende aspecten. Op die
manier ontstaat een rijk associatief netwerk rondom het aspect, waardoor deze veel beter kan
functioneren als ankerpunt. Om het in de tijd plaatsen verder te helpen, zouden leraren meer
aandacht kunnen richten op het begin en einde van tijdperken en op de belangrijke keerpunten in de
geschiedenis.
Ten slotte is het vooral heel belangrijk dat de leerlingen het idee hebben dat het ontwikkelen
van de oriëntatiekennis en de bijkomende vaardigheden, ook van belang is. Dan zullen ze veel meer
de kennis die ze tijdens de lessen meekrijgen, gaan integreren in hun persoonlijke associatieve
netwerk (Van Boxtel en Van Drie, 2012).
Verantwoording
In onze V-Demo hebben wij allereerst uitgelegd wat oriëntatiekennis is. Vervolgens hebben wij
uitgelegd hoe oriëntatiekennis verwerkt is in het Britse curriculum, maar omdat er in Nederland
speciaal aandacht voor is, zijn wij al snel overgegaan op de situatie in eigen land. Daarvoor was het
nodig om een korte geschiedenis te geven van het vak geschiedenis als schoolvak en wat de
doelstellingen van geschiedenisonderwijs anno nu zijn, grotendeels geformuleerd door commissie-De
Rooij. Hun idee van oriëntatiekennis is sinds dit jaar officieel examenprogramma. Na deze inleiding
gingen wij snel over op drie werkvormen, omdat uit de literatuur was gebleken dat je
oriëntatiekennis – net als elke vaardigheid – geleidelijk moet opbouwen. In het boek Oriëntatiekennis
toetsen (2009) omschreven Van Riessen, Logtenberg & Van der Meijden drie niveaus (categorieën)
waarop zij toetsvragen die betrekking hadden op oriëntatiekennis hadden ingedeeld. In niveau staat
het reproduceren van het de tijdvakken en hun kenmerkende centraal, in niveau 2 het herkennen
van de tijdvakken en haar kenmerken en in niveau 3 wordt oriëntatiekennis pas toegepast waarvoor
het eigenlijk bedoeld is: als oriëntatie in de historische tijd. Van deze drie niveaus hebben wij gebruik
7
gemaakt bij het ontwerpen van de lessen. Wij zijn dus tot drie werkvormen gekomen. Om enige lijn
te trekken in de onderwerpkeuze bij de drie werkvormen, kozen wij er voor om de werkvormen aan
te laten sluiten bij de context ‘Verlichting en democratische revoluties’, omdat wij op dit moment dit
onderwerp aan het behandelen zijn in een 5vwo klas. De context is een examenonderwerp en bevat
drie tijdvakken en zes kenmerkende aspecten.
In de eerste werkvorm maak je met leerlingen een woordweb. Je schrijft in het midden van
het bord ‘Verlichting en democratische revoluties’en vervolgens laat je leerlingen daar vrij op
associëren. Daarna deel je een blad uit met daarop de zes kenmerkende aspecten die de leerlingen
moeten beheersen (zie bijlage 3). leerlingen moeten de woorden die zij in het woordweb hebben
geplaatst verdelen over zes categorieën, dit zijn de kenmerkende aspecten. Uiteraard is er ook de
categorie ‘overige’, daar kunnen leerlingen associaties noteren die zij niet kennen of waarvan zij
denken niet bij de historische context te horen. Deze opdracht hebben we al eerder uitgevoerd
gezien door Marcel van Riessen, maar je kunt natuurlijk een vervolg verzinnen, zodat de
beheersingsniveaus 2 en 3 worden aangesproken. Zo zou je bijvoorbeeld als docent de werkvorm
Handvol Begrippen kunnen toepassen. Als docent selecteer je uit verschillende categorieën een
aantal woorden en aan leerlingen vraag je deze te verbinden in een zin. Je laat dan zien dat er een
langere lijn is in geschiedenis, omdat leerlingen kenmerkende aspecten met elkaar in verband
moeten brengen. Leerlingen leren op deze manier zich beter te oriënteren in de historische tijd.
Voor het tweede niveau, het herkennen van de kenmerkende aspecten, hebben we gekozen
voor een werkvorm waarin leerlingen kenmerkende aspecten moeten koppelen aan verplichte
voorbeelden. Voor het eindexamen moeten leerlingen voor de context ‘Verlichting en democratische
revoluties’ elf verplichte voorbeelden kennen. Op de site https://getkahoot.com/ hebben wij een
online-quiz gemaakt, waarin kenmerkende aspecten herkend moeten worden aan de hand van
afbeeldingen van verplichte voorbeelden. Leerlingen kunnen deze quiz spelen door in te loggen op
de site www.kahoot.it en aldaar een zogenaamde ‘gamepin’ in te voeren, een code die de leerling
naar de juist quiz leidt. In deze quiz zien leerlingen bijvoorbeeld een afbeelding van het Frankfurter
Parlement en beantwoorden vervolgens de vraag: ‘Welk kenmerkend aspect past er bij deze bron?’.
Leerlingen moeten dan aan kunnen geven dat deze bron past bij het kenmerkende aspect: de
opkomst van politiek-maatschappelijke stromingen en de democratische revoluties. Voor een
voorbeeldvraag zie bijlage 4. In tegenstelling tot de vorige oefening kun je deze oefening het beste
plaats laten vinden als de stof al behandeld is.
Voor de derde categorie, actief gebruik van oriëntatiekennis, hebben we gekozen voor een
werkvorm waarin de leerlingen afbeeldingen uit meerdere tijdvakken in de juiste chronologische
volgorde moeten leggen. Zoals aangetoond door Van Boxtel en Van Drie zijn afbeelding zeer geschikt
om te werken aan oriëntatiekennis. De gebruikte afbeeldingen zijn zo gekozen dat elke afbeelding te
8
verbinden valt met een van de kenmerkende aspecten en daarmee in de tijd te plaatsen. Bovendien
zijn de gekozen afbeelding thematisch gerelateerd, ze zijn allemaal politiek van aard. Daardoor is het
ook mogelijk om bij de afbeeldingen vervolgvragen te stellen, waarmee er meer betekenis wordt
gegeven aan de afbeeldingen. In onze werkvorm wordt dat gedaan door te vragen welke
denkbeelden of ontwikkelingen bij de afbeeldingen passen. Ook deze vraag kan beantwoord worden
aan de hand van kenmerkende aspecten.
Feedback
Onze V-Demo werd beoordeeld door de studenten en onze vakdidacticus. Onze V-Demo had volgens
hen een aantal sterke en zwakke punten. De presentatie werd goed ontvangen. De studenten
vonden over het algemeen dat wij goed op elkaar ingespeeld waren en dat de presentatie een
heldere opbouw had door het aanbrengen van drie niveaus ondersteund door drie opdrachten. De
presentatie werd hierdoor helder en praktisch bevonden. Inhoudelijk gezien had de presentatie ook
een aantal sterke punten. Ten eerste werd het sterk gevonden dat we een korte impressie gaven van
wat leerlingen vinden van de kenmerkende aspecten en de tijdvakken. Het werd duidelijk dat
leerlingen de kenmerkende aspecten vooral als doel op zich zien en niet als middel. Zij zien niet dat
zij door gebruik te maken van de kenmerkende aspecten zij zich gemakkelijker kunnen oriënteren in
de historische tijd.
Wat beter had gekund was de beschouwing van oriëntatiekennis op één niveau hoger, zodat
de strategieën die kansrijk zijn om oriëntatiekennis aan te leren zichtbaarder zouden worden.
Voorbeelden van strategieën zijn: beelden, verhalen, conceptmaps. Een andere gemiste kans was het
grotendeels ontbreken van buitenlandse literatuur en de discussie die zij omtrent dit onderwerp
hebben. Hoe wordt er in het buitenland oriëntatiekennis aangebracht? Hoe zien hun lessen er uit?
Door zowel oriëntatiekennis op één niveau hoger te beschouwen en door het aanbrengen van
buitenlandse perspectieven hadden wij wellicht nieuwe perspectieven op oriëntatiekennis kunnen
geven. Dit bleef nu wel erg beperkt. Wat goed werd bevonden is het werken met afbeeldingen, het
spelenderwijs aanleren van oriëntatiekennis door het spel Kahoot en een thematische benadering
door het op chronologische volgorde leggen van afbeeldingen.
9
Bijlage 1: MDA van de V-demo
Docent:
Datum: 21 mei
Tijd:30 min
Klas:
Lesonderwerp
Oriëntatiekennis
Beginsituatie
Eerste ronde van presentaties bij vakdidactiek
Aantal lln:13
In deze les wordt uitleg gegeven over oriëntatiekennis. Eerst wordt de
Leskern
theoretische achtergrond geschetst en daarna wordt deze kennis in de
praktijk gebracht door een drietal oefeningen.
Studenten kunnen uitleggen wat oriëntatiekennis inhoudt. (1)
Studenten kunnen drie niveaus bij oriëntatiekennis onderscheiden. (2)
Studenten kunnen uitleggen hoe leerlingen de kenmerkende aspecten
Leerdoelen
beschouwen. (3)
Studenten hebben een idee welk werkvorm zij kunnen inzetten om tot
een hoger beheersingsniveau van oriëntatiekennis te komen. (4)
Docentdoelen
Duidelijke presentatie geven over het onderwerp oriëntatiekennis
Boek (+ blz.)
Media, spullen, hulp
Powerpoint, opdracht 2: digitale middelen, opdracht drie: verschillende
afbeeldingen
Tijd Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg
Wat
zij
(werkvorm)
doen Leeractiviteit
Noem de specifieke!
Powerpoint
2
opstarten.
1
Kahoot
opstarten. Inleiden
Luisteren, kijken
(Jasper)
Theoretische
5
2
1
achtergrond schetsen Luisteren, kijken
Verkennen
(Youssou)
5
2
2, 3
Theorie schetsen
Luisteren, kijken
Verkennen
Bespreken werkvorm Luisteren, kijken
Verkennen
(Jasper)
Vertaling van theorie
naar
3
2,3
4
lespraktijk.
niveau 1
(Jasper)
10
Vertaling van theorie
naar
7
2,4,5
4
lespraktijk.
Bespreken
oefenen
en Luisteren,
kijken,
werkvorm vragen beantwoorden
Integreren, oefenen
niveau 2
(Jasper)
Vertaling van Theorie
naar
10
2,4,5
4
lespraktijk.
Bespreken
oefenen
en Luisteren,
kijken,
werkvorm vragen beantwoorden
Integreren, oefenen
niveau 3
(Youssou)
?
6
?
6
Vragen
beantwoorden
Nabespreking,
feedback
de
Vragen stellen
Integreren
Nabespreken
beargumenteren
11
Bijlage 2: Literatuurlijst
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (1996). “Back when God was around and everything”: Elementary
children’s understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33(2), 419-454.
Van Boxtel & van Drie, ‘Knowledge and strategies in contextualizing history’, Cognition and
instruction 30 (2012) 113-145.
Dawson I., ‘Thinking across time: planning and teaching the story of power and democracy in Key
Stage 3’, Teaching history 130 (maart 2008), 14-21.
Epley, N., & Gilovich, T. (2006). The anchoring-and-adjustment heuristic Why the adjustments are
insufficient. Psychological science, 17(4), 311-318.
Foster, Ashby en Lee, Usable historical pasts: a study of students’ frameworks of the past (2008).
Heden, verleden en toekomst. Advies van de commissie historische en maatschappelijke vorming
(Enschede 2001).
Reisman en Wineburg, ‘Teaching the Skill of Contextualizing in History’
Van Riessen, Logtenberg en van der Meijden, Oriëntatiekennis toetsen (Amsterdam 2009).
Tollebeek, J., De toga van Fruin. Denken over geschiedenis in Nederland sinds 1860 (Amsterdam
1996).
Wilschut, A., ‘Historisch besef als onderwijdoel’, Nieuwste tijd 6 (2002) 19-33.
Wilschut, A., Beelden van tijd: De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis
(Amsterdam 2011).
Wilschut, A en Van Riessen, M, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (Bussum 2013).
12
Bijlage 3: Werkvorm niveau 1 - Woordweb
13
Bijlage 4: Werkvorm niveau 2 – Kahoot
Een voorbeeldvraag is:
14
Bijlage 5: Werkvorm niveau 3 - Chronologie en denkbeelden
15