Inleiding In deze literatuurstudie is het niet de bedoeling de
advertisement
Inleiding In deze literatuurstudie is het niet de bedoeling de theorieën over kwaliteitszorg en beleidsvoerend vermogen te herschrijven of het talenbeleid opnieuw uit te vinden. Belangrijk om weten is dat deze literatuurstudie niet alle vragen over talenbeleid kan beantwoorden en voor alle knelpunten oplossingen zal bieden. Waarschijnlijk leiden de conclusies tot nieuwe vragen en discussies. Het doel is beleidsmakers op micro-, meso- en macroniveau te inspireren en tegelijkertijd ideeën aan te leveren aan de mensen op het veld. Situering De diversiteit in Antwerpen neemt jaarlijks toe. Eén van de gevolgen is het feit dat er in het onderwijs van Antwerpen een grote verscheidenheid aan etnische origine bestaat en dat leerlingen op de schoolbanken diverse talen spreken. Gemiddeld spreekt in de stad Antwerpen 33,9 % van het basisonderwijs en 24,8 % in het secundair onderwijs thuis geen Nederlands (Standaert, 2013). De zwakke taalvaardigheid brengt een problematiek op het vlak van de leerlingenprestaties met zich mee. De schoolse achterstand in het katholiek onderwijs van Antwerpen bedroeg in 2011 voor het basisonderwijs 30 % en 42 % voor het secundair onderwijs. Voor Vlaanderen bedroeg dat gemiddelde 15,5 % voor basisonderwijs en 29,4 % voor het secundair onderwijs (Standaert, 2013). Uit de PISA-onderzoeken blijkt dat de grote verschillen tussen sterke en zwakke leerlingen die Vlaanderen optekende, veel te maken hebben met de kennis van het Nederlands (Hirtt, 2006). Hoewel de resultaten uit de PISA-peiling van 2009 aangeven dat er een tendens is naar het verkleinen van de kloof tussen autochtone en allochtone leerlingen ten opzichte van de vorige PISA-resultaten, blijft het verschil bijzonder groot. De reden is te zoeken bij de sociaal-economische situatie en het onvoldoende beheersen van de schooltaal (Jacobs & Rea, 2011). Leerlingen die de onderwijstaal onvoldoende beheersen hebben minder slaagkansen (Vandenbroucke, 2007). Leerlingen met één jaar schoolachterstand hebben tweeënhalf keer meer kans om voortijdig uit te stromen (Nicaise, 2008). Uit het bovenstaande blijkt dat taalachterstand, en bijgevolg vaak ook schoolachterstand belangrijke problemen zijn voor het onderwijs in Antwerpen. Scholen staan voor grote uitdagingen om de kloof tussen autochtone en allochtone leerlingen te verkleinen. Roger Standaert (2013) pleit daarom in zijn boek ‘Eigenheid met respect’ voor een systeemaanpak om kwaliteitsvol onderwijs te leveren voor iedereen. In een eerste deel zoekt deze literatuurstudie naar mogelijke antwoorden en verklaringen op volgende vragen: Wat zorgt voor de achterblijvende leerlingenresultaten? Is een systeemaanpak de goed keuze? Pagina 1 van 32 Wat zijn mogelijkheden die actoren in onderwijs kunnen ondernemen om de prestaties van de leerlingen maximaal te verhogen? Wat is kwaliteitsvol onderwijs leveren en kwaliteitsvol beleid voeren? Biedt beleidsvoerend vermogen een kader voor het werken aan achterblijvende leerlingenresultaten? In een tweede deel focust de literatuurstudie zich op het talenbeleid. Samen met de inzichten en de concepten uit het eerste deel tracht de literatuurstudie antwoorden te formuleren om de taalachterstand in scholen te verkleinen, of anders gezegd, scholen opbrengstgericht te laten werken met een sterke focus op taalontwikkeling. Eerst verduidelijken we aan de hand van de bestaande literatuur wat de verschillende termen en concepten binnen talenbeleid betekenen. Daarna selecteren we na een historische schets van de evoluties in talenbeleid, een toepasselijke definitie voor talenbeleid. Tot slot bekijken we mogelijkheden om een talenbeleid in de school en in de klas te implementeren. Pagina 2 van 32 DEEL I: DE WEG NAAR BETER ONDERWIJS 1.1 Factoren die voor achterblijvende leerlingenresultaten zorgen Ondanks het feit dat zowel de overheid, de schoolbesturen als de scholen gedurende de laatste decennia veel geld, veel inzet, veel zorg en zelfs veel passie besteden om de kansarmoede in het onderwijs, het voortijdig schoolverlaten, de ongekwalificeerde uitstroom en het zittenblijven tegen te gaan, laten resultaten op zich wachten (Standaert, 2013). 1.1.1 Spanningsveld tussen verschillende niveaus Volgens Standaert (2013) liggen de achterblijvende leerlingenresultaten onder andere aan het feit dat het beleid van de diverse regeringen en politieke meerderheden rond de aanpak van kansarmoede niet steeds stabiel is. Er is wellicht te weinig accumulatie van kennis waarbij vroegere ervaringen opstappen zijn voor volgende. De diverse wegen convergeren hierbij niet in een samenhangende wegenkaart (Standaert, 2013). Vernieuwingsinitiatieven die buiten de school ontwikkeld worden, missen vaak hun effect (Vanlommel, 2010, Cuban 2002). Een eerste reden is dat de vernieuwingsinitiatieven onvoldoende aansluiten bij de praktijk van de leerkracht en daardoor niet bruikbaar zijn. Ten tweede negeren ze de professionaliteit van de leerkracht, die enkel moet uitvoeren wat extern door beleidsmakers werd ontwikkeld. Het is niet vanzelfsprekend voor scholen om een evenwicht te vinden tussen de regelgeving en autonomie (Hopkins, 2007). Standaert (2013) bevestigt in zijn boek dat er een zeker spanningsveld bestaat tussen overheid, schoolbesturen en scholen. 1.1.2 Functioneringskenmerken van de school De zwakke leerlingenresultaten in scholen schrijft Vernooy (2003) toe aan verschillende functioneringskenmerken van scholen. Volgens Kees Vernooy kunnen slechte leerlingenresultaten niet oorzaak zijn van één factor; het gaat om een complex samenspel van factoren dat de slechte resultaten veroorzaakt. Hij geeft in willekeurige volgorde een aantal knelpunten weer: een onaantrekkelijke inrichting van de school; de aanwezigheid van veel storend probleemgedrag; het in onvoldoende mate functioneren – en dan in het bijzonder het onderwijskundig leiderschap – van de schoolleiding; onvoldoende kwaliteit van het lesgeven en leren in de klassen; geen of onduidelijke onderwijsdoelen; het geen of in onvoldoende mate stellen van prioriteiten; het ontbreken van consistentie in het team; het werken met een inadequaat curriculum voor de basisvaardigheden; het niet toetsen en volgen van de leerlingenresultaten; het niet vernieuwen of het werken met inadequate vernieuwingsplannen; geen of onvoldoende professionalisering en/of nascholing van zowel de schoolleiding als de leerkrachten; inadequate implementatie van vernieuwingsactiviteiten; Pagina 3 van 32 slechte onderlinge relaties tussen bestuur, schoolleiding, leerkrachten en ouders; onvoldoende communicatie met de ouders; onvoldoende bemoeienis van het schoolbestuur met de kwaliteit van onderwijs op een school. Stoll en Fink (1996) identificeren op basis van vier studies de volgende kenmerken van ineffectieve scholen: het ontbreken van een visie, waardoor leerkrachten weinig betrokkenheid hebben; onduidelijkheid in verband met leiderschap; weinig functionele teamrelaties. 1.1.3 Ineffectieve klassenpraktijken In het verlengde van deze drie kenmerken worden de volgende ineffectieve klassenpraktijken aangetroffen: inconsistent lesgeven; het ontbreken van uitdaging; een lage leerkracht-leerling interactie; veel lawaai in de klassen; veel kritiek en negatieve feedback. 1.1.4 Effectief onderwijs: wat werkt Meta-analyses over wat werkt op scholen, uitgevoerd door John Hattie (2009) en Robert Marzano (2008) tonen aan dat op school- en klasniveau veel van bovenstaande kenmerken een invloed hebben op de prestaties van leerlingen (figuur 1). Figuur 1: Elf factoren die invloed hebben op de leerprestaties van leerlingen (R. Marzano) Zij concluderen in hun meta-analyse dat de school ertoe doet. Uit ervaring en onderzoek blijken bepaalde aanpakken, methodieken tot goede resultaten te leiden (Marzano, 2008). Pagina 4 van 32 Volgens de literatuurstudie van Bellens, Van Landeghem en De Fraine (2012) waarin de onderzoekers op zoek gaan naar indicatoren voor het maximaliseren van leerprestaties, leerwinst en welbevinden voor wiskunde en Nederlands op basisscholen, onderscheiden zij factoren op context-, input- en procesniveau (figuur 2). Figuur 2: Overzicht van de belangrijkste factoren die een invloed hebben op de leeruitkomsten van leerlingen in het basisonderwijs (Bellens , Van Landeghem & De Fraine) Toch is waakzaamheid geboden bij het opsommen van kenmerken die een invloed uitoefenen op de prestaties van leerlingen in scholen. Weliswaar is er veel onderzoeksliteratuur beschikbaar over wat werkt in onderwijs (Bellens & De Fraine, 2012), maar tegelijkertijd laten de onderzoeksresultaten soms tegenstrijdige resultaten zien (Valcke, 2011). Eén constante komt echter in alle onderzochte literatuur terug: leerkrachten spelen een cruciale rol en zijn de enigen die een directe invloed hebben op de onderwijsuitkomsten van leerlingen (Bellens, Van Landeghem & De Fraine, 2012, Valcke, 2011, Marzano, 2008, Hattie, 2008, Timperly, 2011). McKinsey toonde in zijn onderzoek aan dat het verschil tussen een goede leraar en een slechte leraar, gemeten in de prestaties van hun leerlingen, maar liefst 53 percentiel bedraagt (Steverlynck, 2012). Roger Standaert (2013) geeft wel aan dat het niet de individuele leraar is, hoe bekwaam ook, die het verschil zal maken, maar wel de som van alle leraars in de school. Als algemeen aanvaard wordt dat de kwaliteit van de leraars de meest invloedrijke factor is bij een hoog rendement van leren en onderwijzen, dan mag dit niet verstaan worden als de kwaliteit van de individuele leraars. Het gaat telkens om teams van leerkrachten die aan een zelfde missie werken en die elkaar ondersteunen, versterken en compenseren. Het is niet de individuele leraar die moet ondersteund, bijgeschoold of Pagina 5 van 32 geëvalueerd worden, maar wel het team (Standaert, 2013). De andere betrokkenen bij onderwijs zoals de overheid, schoolbestuur en de directeur hebben slechts een indirecte impact op de onderwijsuitkomsten via de leerkrachten (Bellens, Van Landeghem & De Fraine, 2012, Valcke, 2011, Marzano, 2008, Hattie, 2008, Timperly, 2011). 1.2 Kiezen voor een systeemaanpak Het leidt geen twijfel dat een verhoging van het prestatieniveau van kinderen mogelijk is door een moedige visie en een resolute aanpak te hanteren. Onderzoek naar het verbeteringsproces van scholen met achterblijvende leerlingenresultaten is schaars en soms moeilijk te interpreteren (Vernooy, 2003). Uit de jaarverslagen van de onderwijsinspectie blijkt wel dat scholen in Vlaanderen het moeilijk hebben om beleidseffectief te zijn. Roger Standaert (2013) kiest daarom in zijn boek ‘Eigenheid met respect’ bij het werken aan de achterblijvende leerlingenresultaten voor een systeemaanpak op diverse echelons in de veronderstelling dat scholen dan beleidseffectief werken. Hij ziet scholen als open systemen. Een open systeem reageert op prikkels en invloeden die van buitenaf komen (figuur 3) en die het systeem beïnvloeden (Standaert, 2013, Hoy & Miskel, 2012). Figuur 3: Maatschappelijke krachten die inspelen op scholen (Idenburg) Pagina 6 van 32 Het eerste niveau van het systeem, zoals Standaert (2013) het omschrijft, omvat de overheid die een grootstedelijk beleid kan faciliteren. Daarnaast is er het niveau van het beleid van de stad Antwerpen. De stad Antwerpen kan coördinerend optreden. Vervolgens is er het bestuursniveau van de inrichtende macht of het schoolbestuur, met repercussies op de samenwerkingsverbanden tussen de scholen van Antwerpen. Een derde niveau is het aanpassen van het curriculum om tegemoet te komen aan de grootstedelijke problematiek. Het laatste en belangrijkste niveau is dat van de concrete school en klas (Standaert, 2013). Dat scholen en vooral leraars ertoe doen, is reeds bewezen na jaren van meta-analyse en diepgaande literatuurstudie van verscheidene onderzoekers (Bellens, Van Landeghem & De Fraine, 2012, Valcke, 2011, Marzano, 2008, Hattie 2008). Scholen werken voortdurend aan het steeds verbeteren van hun onderwijs. Ze zijn dat zelfs wettelijk verplicht volgens het Kwaliteitsdecreet van 2009. Bij het verbeteren van de leerlingenresultaten moeten scholen rekening houden met hun eigen unieke situatie en de daaraan gekoppelde behoeften. Vanuit de visie op onderwijs van de school én de door henzelf geconstateerde knelpunten kiezen scholen een verbetering die geschikt is voor de eigen specifieke schoolsituatie (Marzano, 2008, Vernooy 2003). Volgens Standaert (2013) liggen de prioriteiten binnen zijn systemische aanpak voor zowel de basis- als de secundaire scholen in Antwerpen voor de hand. Eerst is een doelgerichte politiek van differentiatie nodig, met inbegrip van het wegwerken van het zittenblijven. Een krachtig en bestendig volgehouden talenbeleid is een volgend thema. Een systematische verbinding met ouders en de allochtone milieus is het volgend punt. Als vierde punt spelen lerarenkenmerken een rol. Ten slotte houdt Standaert (2013) een pleidooi voor het klasklimaat als geprivilegieerd milieu om via een groepsprocessen verdraagzaamheid voor elkaar en een positieve dynamiek te ontwikkelen. Een kanttekening hierbij is dat volgens de NEA (1998) er geen pasklare antwoorden bestaan om scholen met achterblijvende leerlingenresultaten te veranderen in effectieve scholen, met andere woorden in scholen zonder achterblijvende leerlingenresultaten. Onder andere Kees Vernooy (2003) geeft wel aan dat een schoolverbeteringsprogramma, gericht op het leren van de leerlingen, een goed vertrekpunt is. De Angelsaksische landen en Nederland pakken dikwijls het taal- en leesonderwijs eerst aan bij het verbeteren van de leerlingenresultaten (Vernooy, 2003). Pagina 7 van 32 1.3 Mogelijkheden die actoren in onderwijs kunnen ondernemen om de prestaties van de leerlingen maximaal te verhogen Volgens verschillende onderzoekers (Vernooy, 2003, Hopkins et al., 1997, Hopkins 2007, McCallion, 1998, Galston, 2000, Sparks & Hirsch, 1999) kunnen volgende aanpakken als minimaal wenselijk worden gesteld om de leerlingenresultaten te verbeteren: het stellen van duidelijke doelen op leerlingenniveau om planmatig en doelgericht onderwijs te kunnen geven; het verbeteren van het curriculum voor de basisvaardigheden, in het bijzonder voor taal en lezen; het verbeteren van het lesgeven en leren in de groepen; het verbeteren van de schoolorganisatie in het algemeen en het functioneren in het bijzonder. In Vlaanderen ontstaat er sinds de diverse talennota’s (Vandenbroucke, 2007, Smet, 2011) en het kwaliteitsdecreet (2009) een grote bedrijvigheid in het voeren van een doelgericht talenbeleid in functie van het versterken van de taalontwikkeling van leerlingen. De volgende redenen kunnen aangegeven worden om eerst het taal- en leesonderwijs te verbeteren(Vandenbroucke 2007, Vernooy, 2003): de achterblijvende resultaten doen zich meestal voor op het gebied van taal en lezen; slechte taal- en leesresultaten hebben in het algemeen ernstige gevolgen voor de schoolloopbaan en het latere maatschappelijke functioneren van leerlingen; onderzoek toont aan dat het verbeteren van de taalontwikkeling bij leerlingen sneller tot betere leerlingenresultaten leidt; het verbeteren van het taal- en leesonderwijs werkt doorgaans positief door naar het onderwijs in de kennisgebieden, maar ook naar het reken- en wiskundeonderwijs; het op systematische manier aanpakken van het taal- en leesonderwijs kan bij scholen tot gevolg hebben dat ze op dezelfde wijze andere vak- en vormingsgebieden gaan verbeteren. 1.4. Kwaliteitsvol onderwijs leveren versus kwaliteitsvol beleid voeren 1.4.1 Cyclisch proces van kwaliteitszorg Om het verbeteren van de leerlingenresultaten succesvol aan te pakken doorloopt de school volgens de geraadpleegde literatuur het best vier stappen (Bos, 2009, Vernooy, 2003): een fase voor het vaststellen van de behoeften en het stellen van doelen; een planningsfase; een implementatiefase; een fase van evaluatie en feedback. Pagina 8 van 32 In de eerste fase onderzoekt de school de beginsituatie: welke problemen zijn er en welke behoeften manifesteren zich op het gebied van het stellen van doelen, het curriculum, het team, de professionalisering, externe ondersteuning, het gebruik van tijd, enz. In de planningsfase kiest de school voor strategieën om de gesignaleerde behoeften en prioriteiten aan te pakken. In deze fase dienen alle bij de school betrokken partijen aan dit planningsproces deel te nemen. In de implementatiefase voert de school de gekozen veranderingsstrategie zorgvuldig uit. In de laatste fase gaat de school na of de gekozen veranderingsopzet om de problemen van de school op te lossen effect heeft. Deze evaluatie geeft feedback aan de school wat werkt en niet werkt. Het doel van deze fase is regelmatig en op systematische wijze toetsing en evaluatie te gebruiken om voortdurende verbetering te realiseren. 1.4.2 De kern van kwaliteitszorg Bovenstaande wijze van werken benadert het cyclische proces van kwaliteitszorg. In de literatuur over kwaliteitszorg bestaat een vrij grote eensgezindheid over de belangrijkste elementen in kwaliteitszorg. Men is het erover eens dat het uitermate van belang is de focus juist te leggen: kwaliteitszorg of de zorg voor onderwijskwaliteit heeft alles te maken met het primaire proces en dus met de leerprestaties van leerlingen. Daar is het om te doen. De kwaliteit van het kernproces moet de eerste prioriteit vormen (Steverlynck, 2012, Bos, 2009, Deketelaere, 2010, Saveyn 2003). Om in de dagelijkse praktijk op een goede manier onderwijskwaliteit te realiseren en een antwoord te krijgen op bovenstaande vragen, gebruiken scholen de PDCA-cirkel of de Demingcirkel1 (figuur 4). Figuur 4: de PDCA-cirkel 1 PDCA-cirkel of Demingcirkel: plan – do – check – act Pagina 9 van 32 De belangrijkste functie van kwaliteitszorg is het verbeteren van de processen (de inspanningen die de school levert) en de resultaten (de effecten of de opbrengsten van die inspanningen) (De Wandel, 2011). De essentie van kwaliteitszorg komt neer op de volgende vragen (Bos, 2009, Deketelaere 2010): Doe ik wat we afgesproken hebben? Doe ik dat goed? Kan het beter? Hoe doe ik het beter? Volgende tabel (tabel 1) verduidelijkt de verschillende stappen die in elke fase van de PDCA kunnen doorlopen worden (De Wandel, 2011, Bos, 2009): Tabel 1: De verschillende stappen die in elke fase van de PDCA kunnen doorlopen worden (De Wandel, 2011, Bos, 2009): Plan Plannen van de Welke dingen Beginsituatie kwaliteit beloven we? bepalen Visie ontwikkelen Prioriteiten bepalen Doelen formuleren Planning uitwerken Do Uitvoeren van de Doen wat we Feitelijke uitvoering kwaliteit beloven! van de vooropgestelde doelen Check Beheersen van de Wat is de kwaliteit Resultaten kwaliteit van wat we doen? verzamelen en analyseren Act Verbeteren en Verbeteringen Verbetering borgen van de realiseren. uitvoeren en kwaliteit bestendigen Pagina 10 van 32 1.4.3 De actoren bij kwaliteitszorg Werken aan onderwijskwaliteit is een intersubjectief gegeven waarbij vele actoren betrokken zijn, het is de uitkomst van een dialoog tussen vele belanghebbenden (http://www.voraad.nl). Met andere woorden: elk heeft zijn/haar rol te spelen. Er zijn veel mogelijke actoren in onderwijs: de bestuurders of de inrichtende macht, de leidinggevende, het middenkader, de kwaliteitscoördinator, de kwaliteitswerkgroep, de leerkrachten, de leerlingen en de cursisten, de andere afnemers, de ouders, … Steverlynck (2012) stelt na haar literatuurstudie dat kwaliteitszorg een samenspel is van factoren en actoren. Zij gaat uit van het feit dat het interne kwaliteitszorgsysteem zich op drie niveaus of op de diverse lagen in de organisatie richt: de organisatie op zich (schoolniveau - niveau 1), de diverse vak- en werkgroepen in een onderwijsinstelling (niveau van de taakgroep - niveau 2), dat wat zich situeert binnen de klasmuren (klasniveau - niveau 3) Artikel 4, 5 en 6 van het Kwaliteitsdecreet (2009) stellen dat elke school in Vlaanderen verantwoordelijk is om kwaliteitsvol onderwijs te verstrekken en het geboden onderwijs kwaliteitsvol te ondersteunen. Ze moet haar eigen kwaliteit systematisch onderzoeken en bewaken. De regelgeving zegt niets over wie die rol op moet nemen, noch over de wijze waarop dit moet gebeuren, maar veronderstelt wel een voldoende beleidsvoerend vermogen om een zelfstandig kwaliteitsvol beleid te voeren. 1.5 Beleidsvoerend vermogen als concept voor het werken aan achterblijvende leerlingenresultaten 1.5.1 De impact van beleidsvoerend vermogen op de onderwijskwaliteit Onderzoek naar beleidsvoerend vermogen (Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim, Warmoes, 2006, Warmoes, Devos, Dang Kim & Van Petegem, 2005) leert dat het een complex begrip is met een sterke impact op de onderwijskwaliteit. Daarnaast legt het onderzoek meteen ook de verschillen tussen de onderwijsinstellingen bloot. Scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen kenmerken zich door een sterke betrokkenheid van de directeur op het kernproces: het onderwijsproces. Hoe groter de betrokkenheid van de directeur bij de didactiek en het klasgebeuren, hoe hoger men scoort op beleidsvoerend vermogen. In deze instellingen is naast het organiserend leiderschap ook een vorm van begeleidend leiderschap aanwezig: medewerkers willen een aanwezige directeur, een begeleider naast een organisator. Scholengemeenschappen hebben een beperkte invloed, maar hebben potentieel Schoolbesturen verschillen sterk in betrokkenheid en dit speelt een rol in het beleidsvoerend vermogen van de school. 1.5.2 De relatie tussen de invloeden van onderwijsactoren en beleidsvoerend vermogen Onderzoekers (Van Petegem et al., 2006, Warmoes et al., 2005, Vanhoof & Van Petegem, 2010) stelden ook de vraag of er een relatie bestaat tussen de invloeden van de vijf onderwijsactoren (leerkrachten, schoolleider, middenkader, scholengemeenschap en Pagina 11 van 32 schoolbestuur) en het beleidsvoerend vermogen van scholen. De resultaten tonen aan dat naarmate bijvoorbeeld leerkrachten meer betrokken worden in de verschillende beleidsdomeinen, het beleidsvoerend vermogen van scholen toeneemt. Een schoolleider heeft een belangrijke functie in de beleidsvoering, maar als zijn leerkrachtenteam hier niet in mee mag of mee wil, dan zorgt dit voor problemen. Of met andere woorden: de sterkte van het beleidsvoerend vermogen in scholen is afhankelijk van een samenspel van factoren waarbij die van de werkvloer niet onderschat mag worden. De onderzoeksgroep (Van Petegem et al., 2006) stelt tien dragers van beleidsvoerend vermogen met hun voorspellende waarde voorop (tabel 2). Tabel 2: De tien dragers van beleidsvoerend vermogen met hun voorspellende waarde 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Doelgerichtheid van de schoolvisie Innovaties Samenwerking tussen de leerkrachten Reflecterend handelen t.a.v. de school Begeleidend aspect van de directeur Organiserend aspect van de directeur Participatieve besluitvorming Responsiviteit t.a.v. ouders Reflecterend handelen t.a.v. leerkrachten Responsiviteit t.a.v. de omgeving 0,92 0,85 0,84 0,83 0,73 0,73 0,73 0,68 0,66 0,51 Steverlynck (2012) stelt dat het creëren van beleidsvoerend vermogen en het installeren van een kwaliteitsmanagement niet enkel in de handen van de directeur ligt, maar een coherentie veronderstelt tussen de verschillende niveaus binnen de organisatie. Op zijn beurt onderstreept deze stelling het belang van de menselijke factor. Verantwoordelijkheid als basiszorg, een verantwoordingsplicht en een permanente capaciteitsontwikkeling op alle niveaus van de organisatie lijken daarbij cruciaal. Tot voor kort hanteerden enkel onderzoekers, beleidsmakers, inspectie en begeleidingsdiensten het begrip beleidsvoerend vermogen. De laatste jaren vindt het concept beleidsvoerend vermogen ook zijn ingang in de scholen, vooral bij directeurs. Ondertussen zijn de oorspronkelijke tien dragers herleid naar acht dragers: doeltreffende communicatie ondersteunende relaties gedeeld leiderschap gezamenlijke doelgerichtheid een geïntegreerd beleid innovatief vermogen responsief vermogen reflectief vermogen Voor een verduidelijking en een verdieping van de verschillende dragers, verwijzen we naar Vanhoof & Van Petegem (2008), Vanhoof, Deneire & Van Petegem (2011). Pagina 12 van 32 1.5.3 Het leren van leerlingen en beleidsvoerend vermogen Het concept beleidsvoerend vermogen groeit door de jaren heen uit tot een functioneel kader dat talrijke activiteiten kan beschrijven en beoordelen (Vanhoof & Van Petegem, 2010). Vanhoof en Van Petegem (2010) stellen dat beleidsvoerend vermogen op verschillende niveaus en in verschillende situaties kan gebruikt worden. De definitie van beleidsvoerend vermogen - de mate waarin een school haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit (Van Petegem & Vanhoof, 2010) - kan de indruk wekken dat beleidsvoerend vermogen enkel betrekking heeft op het schoolniveau en met name op de schoolleider. Toch is het beleidsvoerend vermogen van een school geen doel op zich. Het staat altijd in functie van het leren van de leerlingen (Van Petegem et al., 2006). Binnen het onderzoek van Van Petegem et al. (2006) luidt een eerste omschrijving van het concept beleidsvoerend vermogen als volgt, waarin het accent op het leren van de leerlingen duidelijk geëxpliciteerd wordt: De mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leerkrachten en de directeur op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen. 1.5.4 Toepassing van het concept beleidsvoerend vermogen op verschillende niveaus Het concept beleidsvoerend vermogen heeft niet alleen betrekking met datgene wat op schoolniveau gebeurt. Het concept stelt scholen ook in staat om het beleidsvoerend vermogen van scholengemeenschappen, van teams, van vakgroepen en van individuele leerkrachten te beschrijven en te beoordelen (Vanhoof & Van Petegem, 2010). Bijvoorbeeld voor de individuele leerkracht zou je de definitie kunnen formuleren als ‘de mate waarin de individuele leerkracht in staat is om …’. De omschrijving van beleidsvoerend vermogen legt in het tweede deel van haar definitie het accent op ‘het verbeteren van de onderwijskwaliteit’. Gelet op het feit dat het leren van leerlingen bij het beleidsvoerend vermogen centraal staat en de essentie van kwaliteitszorg het leren van leerlingen is, kan het concept beleidsvoerend vermogen gebruikt worden om aan de achterblijvende leerlingenresultaten te werken. Een extra troef van het concept beleidsvoerend vermogen is dat de bril van beleidsvoerend vermogen blijkt functioneel te zijn om naar kwaliteitszorg op de verschillende niveaus te kijken. Daarenboven is het concept beleidsvoerend vermogen geen vreemd fenomeen meer in Vlaanderen, maar eerder een hanteer- en begrijpbaar concept. Op die manier draagt beleidsvoerend vermogen bij tot het realiseren van systematiek in de beleidscyclus (figuur 5) via het doorlopen van de alom gekende PDCA-cirkel (Vanhoof & Van Petegem, 2010). Pagina 13 van 32 Figuur 5: De functionaliteit van beleidsvoerend vermogen in de kwaliteitscyclus (Vanhoof & Van Petegem) DEEL II: SAMEN WERKEN AAN EEN STERK TALENBELEID 2.1 Werken aan de taalontwikkeling van leerlingen Om aan de grootstedelijke problematiek van Antwerpen tegemoet te komen pleit Standaert (2013) om onder andere aan talenbeleid te werken. Dat taal een essentiële rol speelt in het onderwijs, onderschrijft zo goed als iedereen in het onderwijsveld (Padmos & Van Den Berge, 2009). In de literatuur geven verschillende onderzoekers aan dat het werken aan taalen leesonderwijs of aan de taalontwikkeling leerlingen een impact heeft op het verbeteren van de leerlingenresultaten (Vernooy, 2003). Sinds de verschillende talennota’s (Vandenbroucke, 2007, Smet, 2011) en de GOK-cycli staan verschillende begrippen en visies over talenbeleid, taalbeleid, taalvakkenbeleid en taalvaardigheid centraal in het onderwijs. In alle onderwijsniveaus zien wetenschappelijke onderzoeken en publicaties het levenslicht, nemen alle actoren in onderwijs initiatieven ter verbetering van de taalontwikkeling van kinderen, steunpunten worden opgericht, materiaal en instrumenten ontwikkeld. Ook in de scholen zelf is taalvaardigheidsonderwijs één van de meest gekozen thema’s in het GOK-beleid (Padmos & Van Den Berge, 2009). Pagina 14 van 32 Uit het jaarrapport van de onderwijsinspectie (2013) blijkt dat scholen weliswaar met veel enthousiasme en vol goede bedoelingen maar niet altijd vanuit dezelfde visie werken. Een positieve noot hierbij is het feit dat het GOK-beleid zeker een belangrijke stimulans gegeven heeft aan het bewust omgaan met taal in de klas en in de school. Toch vertrekt het talenbeleid vaak van een te beperkte visie op taalvaardigheid en taalleren (Padmos & Van Den Berge, 2009). Ten eerste werkt de veelheid aan initiatieven onduidelijkheid en chaos in de hand wat de opdracht van scholen er niet eenvoudiger op maakt. Ten tweede halen scholen het sociale milieu aan als oorzaak voor een lagere taalvaardigheid en leggen ze de oorzaak bij de leerling zelf, of toch bij de omgeving waartoe de leerling behoort. Dat is niet helemaal onterecht, maar voor scholen en leerkrachten is het interessant om te kijken naar oorzaken waar ze zelf kunnen ingrijpen (uit Dertien doelen vertaald, K.U. Leuven). 2.2 Conceptverheldering “Onder onderwijskundigen bestaat er lang geen eensgezindheid omtrent de concrete invulling van het concept schooltaalbeleid. Er bestaan verschillende opvattingen over dit paraplubegrip” (Van Braak & Schrauwen, 2001). Een gelijkgerichte visie en aanpak van het talenbeleid dringt zich op (Daems, 2008). Daarom start deze literatuurstudie over het werken aan taalontwikkeling bij leerlingen met een conceptverheldering. Op basis van literatuur verduidelijken we volgende begrippen: taalvaardigheid schooltaal instructietaal vaktaal taalontwikkeling taalvakkenbeleid taalbeleid talenbeleid 2.2.1 Taalvaardigheid Taalvaardigheid is een competentie. Taalvaardige leerlingen combineren kennis, vaardigheden en attitudes en kunnen die met een stijgende graad van autonomie inzetten in specifieke situaties. Alle taalonderwijs mikt op het ontwikkelen van talige competentie (Van den Branden, 2010). Technisch gesproken wordt taalvaardigheid opgedeeld in twee receptieve en twee productieve vaardigheden. Beide kunnen nog eens opgedeeld worden in mondelinge en schriftelijke vaardigheden (Buisseret, 2009). Tabel 3 illustreert de indeling van de taalvaardigheid. Pagina 15 van 32 Tabel 3: indeling van de taalvaardigheid in vier gebieden. Productief Receptief Mondeling Schriftelijk Spreekvaardigheid Luistervaardigheid Schrijfvaardigheid Leesvaardigheid 2.2.2 Schooltaal Schooltaal is de taal zoals die op school gebruikt wordt bij de klassieke interactie tussen leerkrachten en leerlingen en in de schoolboeken. Deze taalvariëteit is minder concreet dan de thuistaal of dan de dagelijkse omgangstaal van leerlingen, ook wanneer het Nederlands betreft (Buisseret, 2009, Hajer, 2003, Van den Branden, 2010, Van den Branden & Verhelst, 2008 ). 2.2.3 Instructietaal Leerkrachten geven in de les en tijdens toetsen voortdurend opdrachten en instructies. Vaak gebruiken ze daarbij typische imperatieven (bijvoorbeeld ‘vergelijk’) en andere woorden die worden bestempeld als instructietaal (Buisseret, 2009). 2.2.4 Vaktaal Vaktaal is specifieker dan schooltaal. Vaktaal beschikt over een bepaald vakjargon, bijvoorbeeld de term distilleren van vloeistoffen in de lessen chemie (Buisseret, 2009). 2.2.5 Taalontwikkeling Binnen taalbeleid neemt taalontwikkeling van de kinderen een cruciale plaats in. Met andere woorden taalontwikkeling is een expliciet doel van taalbeleid. Taalontwikkeling heeft betrekking op de ontwikkeling van de talige competenties van de kinderen. Een voorbeeld van een doelstelling met betrekking tot taalontwikkeling is: de leerlingen boeken meer vooruitgang op vlak van begrijpend lezen (Van den Branden, 2010). 2.2.6 Taalvakkenbeleid Het taalvakkenbeleid heeft betrekking op het beleid van een school inzake het formele onderwijs van talen of bepaalde aspecten daarvan, bijvoorbeeld schrijf- en presentatietechnieken in het Nederlands, communicatieve vaardigheden voor Frans, zakelijk schrijven voor Engels ... . Die taalvakken bestaan dan veelal in de vorm van aparte vakken in het reguliere curriculum (Daems, 2008). 2.2.7 Taalbeleid Het taalbeleid heeft betrekking op het beleid inzake taal en taalvaardigheid bij communicatie en instructie in en door de school (Van den Branden 2010, Bogaert & Van den Branden, 2011, Daems, 2008). 2.2.8 Talenbeleid Het talenbeleid maakt een onderscheid tussen taalbeleid en taalvakkenbeleid zoals voorgesteld in figuur 6 (Daems, 2008). Pagina 16 van 32 Figuur 6: Talenbeleid: taalbeleid en taalvakkenbeleid (Daems, 2008) 2.3 Een talenbeleid voor alle scholen De doelstellingen van een integraal talenbeleid overstijgen het niveau van louter talige doelstellingen. Zowel de talennota van Vandenbroucke (2007) als de conceptnota ‘Samen grenzen verleggen’ (2011) zetten in op een sterk talenbeleid in elke school in functie van het verbeteren van de onderwijsresultaten en het verhogen van het leerrendement van alle leerlingen. Het verbeteren van de onderwijsresultaten verhoogt de kansen, niet alleen op de schoolbanken maar ook in het toekomstige leven. Het werkt bovendien emancipatorisch en faciliteert sociale mobiliteit (Vandenbroucke 2007, Smet 2011). Het talenbeleid mag zich niet beperken tot het vak/leergebied Nederlands en het vreemdetalenonderwijs. Het moet een deel zijn in een ruime onderwijskundige beleidsvisie van de school. 2.4 De talennota’s in een notendop 2.4.1 Visie De conceptnota van Minister Pascal Smet ‘Samen taalgrenzen verleggen’ (2011) poogt helderheid te scheppen door volgende elementen in de visie centraal te stellen: Een goed en rijke kennis van het Standaardnederlands Een talenbeleid moet alle leerlingen een rijk Standaardnederlands aanleren. Die taal is dan zowel instructietaal, gemeenschappelijke taal en taal voor een gemeenschappelijke identiteit. De kennis van de thuistaal moet dat doel versterken. Meertaligheid als economische noodzaak en sociale meerwaarde Een talenbeleid sluit aan bij het Europese beleid inzake taalverscheidenheid. Daarbij is de kennis van het Frans en het Engels prioritair; de ambitie is om er voor te zorgen dat alle jongeren behalve het Standaardnederlands ook twee andere Europese talen beheersen. Bovendien moeten er voldoende stimuli zijn voor talensensibilisering en uitwisseling. Pagina 17 van 32 Een inclusief talenbeleid Een talenbeleid is een belangrijk aspect van een gelijkekansenbeleid. Het moet niet enkel segregatie tegengaan maar ook sociale mobiliteit bevorderen. Een integraal talenbeleid Het talenbeleid op school zoekt aansluiting met zowel het thuismilieu als met het milieu van de vrije tijd; zij kunnen het talenbeleid op de school versterken. De school als tussenmilieu Dit talenbeleid kan slechts slagen als zowel de school als de ouders vanuit eenzelfde visie vertrekken en als er voldoende betrokkenheid is vanwege het thuismilieu. Samenwerkingsverbanden tussen Welzijn, Inburgering en Integratie zullen het talenbeleid versterken. De autonomie van onderwijs Deze visie biedt de ruimte aan de scholen om een talenbeleid in te vullen dat aansluit bij de noden van de leerlingen en de draagkracht van de school en het schoolteam. Op deze manier vormt een talenbeleid een essentieel deel van het pedagogisch project van elke school. 2.4.2 Accenten in het talenbeleid De recente talennota’s (Vandenbroucke 2007, Smet, 2011) leggen verschillende accenten in een talenbeleid: Het beheersen van de onderwijstaal (het Standaardnederlands) is de belangrijkste doelstelling van een doordacht talenbeleid in iedere school. Het is de instructietaal voor alle leergebieden en vakken; een onvoldoende schoolse taalvaardigheid vormt een struikelblok in de onderwijsleerprocessen in alle schoolse contexten. De beheersing van vreemde talen wordt erkend als een belangrijke doelstelling omdat het een grote troef is in het later maatschappelijk, professioneel en persoonlijk functioneren. Het verhoogt de kansen op de latere tewerkstelling en op de kansen in het vervolgonderwijs. Het is een bijkomende steun voor de sociale mobiliteit en bijgevolg een belangrijk aspect van emancipatie en kansengelijkheid. Een talenbeleid voorziet ook een weloverwogen plaats voor de eigen taal. De eigen taal vormt een wezenlijk deel van de identiteit van de leerlingen en het respect daarvoor bepaalt mede het welbevinden van leerlingen. Een positieve ingesteldheid ten opzichte van de aanwezige talige diversiteit vormt bovendien de basis om de aanwezige diversiteit te benutten. Een talenbeleid bevat ook stimuli om de samenwerking tussen de school, de ouders en het vrijetijdsmilieu te verbeteren. Pagina 18 van 32 2.5 Van taalbeleid naar talenbeleid: de evolutie De traditionele linguïstische, kennisgerichte en remediërende invalshoek van taalbeleid biedt geen afdoend antwoord meer op de sociolinguïstische, complexe en tekstuele realiteit van de huidige maatschappij (Vandenbroucke 2007, Smet 2011). Van elke onderwijsinstelling - voor alle niveaus van het onderwijs – verwacht de overheid dat scholen een beleid voeren ten aanzien van alle talen: het talenbeleid. Taalbeleid evolueerde daarom de laatste jaren sterk naar een talenbeleid voor iedereen (Buisseret, 2009): Van taalbeleid voor anderstaligen naar taalbeleid voor alle leerlingen; Van taalbeleid als taak voor taalexperten naar taalbeleid als taak voor iedereen in en rond de school; Van taalbeleid enkel als instrument ter bevordering van gelijke onderwijskansen, naar taalbeleid in functie van talentontwikkeling en uitmuntende onderwijsresultaten; Van taalbeleid met focus op NT2 naar talenbeleid met aandacht voor alle talen; Van een ‘geïsoleerde’ aanpak van taalbeleid naar een talenbeleid waarbij iedereen op elk niveau, vanuit zijn eigen functie zijn specifieke verantwoordelijkheid opneemt en het talenbeleid geïntegreerd wordt als een ondersteuning van de onderwijskwaliteit voor alle leerlingen. In de literatuur zijn verschillende definities terug te vinden over taalbeleid. De substantiële uitbreiding naar talenbeleid, vertaalt zich niet in nieuwe definities. 2.6 Evoluties in de definities taal- en talenbeleid uitgediept In de jaren ’90 was taalbeleid een structurele en systematische wijze van reageren op de taalsituatie in de eigen school (Teunissen, 1992). Met andere woorden, taalbeleid was een incidentele reactie op een situatie. Een aantal jaar later breidden Hajer en Meestringa (1995) de omschrijving van taalbeleid beschouwen ze taalbeleid als een kans om leerlingenprestaties te verbeteren. Zo verschuift door de jaren heen het inzicht dat een meer een proactieve aanpak nodig bleek en is talenbeleid een geïntegreerde visie op krachtig onderwijs. Onder andere Van Bavel (2003) benadrukt in zijn definitie dat het uitbouwen van een goed taalbeleid een zaak is voor alle scholen en alle leerkrachten. Definitie taalbeleid Van Bavel (2003): Een aantal activiteiten op het niveau van de klas, de vakgroepen en het beleid om aandacht te schenken aan taal bij het leren van de leerlingen, zeg maar de taal in de taalvakken én de zaakvakken in functie van hun leerrendement. Uiteraard hoort daar ook enige taalzorg bij, maar dat vormt een deel van het grotere opzet, niet het streefdoel. Van den Branden (2004) gaat een stap verder en wil een taalbeleid creëren dat gelijke onderwijskansen biedt voor alle kinderen. Hij creëert een definitie die tot op heden de meest courante is. Ook de VLOR hanteert deze definitie. Definitie taalbeleid Van den Branden (2004): Pagina 19 van 32 Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen/studenten met het oog op het bevorderen van hun ontwikkeling (in functie van relevante doelen) en het verbeteren van hun onderwijsresultaten. In essentie gaat taalbeleid over goed onderwijs op maat van elke leerling of: hoe slagen scholen er het best in om een maximaal aantal leerlingen de vakgebonden en de vakoverschrijdende eindtermen te laten bereiken (Vercammen, 2008). Met andere woorden, een talenbeleid is pas effectief als de werking en de effecten daarvan merkbaar zijn op de werkvloer, in de klas bij de leerlingen (Weyns, 2008, Saveyn, 2008). Van Gorp en Verheyden (2003) stellen volgende kenmerken van een talenbeleid voorop: talenbeleid is een proces; talenbeleid vertrekt vanuit een geloof in groeikansen van leerlingen en leraren; talenbeleid vraagt een volgehouden dynamiek: overleggen, plannen, evalueren, reflecteren, aanpassen … talenbeleid is een teamgebeuren: het is de verantwoordelijkheid van alle leraren om toe te werken naar de doelstelling van het beleid (Elke leraar een taalleraar? Werken aan talenbeleid in niet-taalvakken) talenbeleid is telkens weer uniek omdat het vertrekt vanuit en terugkeert naar de eigenheid van elke school; talenbeleid is nooit af: de invulling moet telkens opnieuw in vraag gesteld en bijgesteld worden. 2.7 De essentie van een integraal talenbeleid voeren Schrauwen en van Braak (2001) distilleren zeven pijlers die een integraal talenbeleid kenmerken: 1. School- en buurtkenmerken 2. Pedagogische project 3. Inschrijvings- en onthaalbeleid 4. Taal in de klas 5. Taal rondom de klas 6. Extra maatregelen 7. Professionalisering De verschillende pijlers beïnvloeden elkaar en zijn soms moeilijk van elkaar te scheiden (Stas en Schrauwen, 2008). Volgens Saveyn (2008) gaat het bij het voeren van een talenbeleid in de eerste plaats om het scherp stellen van de doelstellingen waarrond het schoolteam werkt. Voor het talenbeleid zijn die doelen grotendeels in de leerplannen terug te vinden. Het team vindt er algemene Pagina 20 van 32 doelstellingen, de leerplandoelen die in een leerlijn geordend zijn en de decretale ontwikkelingsdoelen en eindtermen die in het pakket van leerplandoelen verwerkt zijn. In de tweede plaats gaat het om het zoeken van manieren of het nemen van beslissingen om al de doelen efficiënt te realiseren. Het team zal meer bepaald passende keuzes maken met betrekking tot de didactische aanpak van het taalonderwijs in de klas en in de school (Saveyn, 2008). Van den Branden (2004) geeft aan dat het voeren van een talenbeleid draait om een samenhang tussen: beginsituatie-analyse en talenbeleidsplan; doelen op leerlingenniveau en die op klas- en schoolniveau; doelen en acties; evaluatie en acties; wat verschillende leerkrachten in verschillende klassen doen; wat de directie doet en wat de leerkrachten doen; wat leerlingen denken en doen en wat leerkrachten denken en doen. 2.8 Implementeren van een geïntegreerd talenbeleid Een talenbeleid krijgt systematisch vorm als een schoolteam: bewust stilstaat bij wat alle leden van het team concreet met taal doen en zich afvraagt hoe effectief en efficiënt dat is voor de ontwikkeling van de leerlingen; beslist aan welke problemen en zwaktes prioritair aandacht moet geschonken worden; voor die prioritaire aandachtspunten doelstellingen bepaalt en aan die doelstellingen gepaste acties verbindt; die acties met alle betrokkenen probeert uit te voeren; het effect van die acties evalueert en waar nodig bijstuurt. Essentieel voor het voeren van een talenbeleid is dat de school, met betrokkenheid van verschillende actoren, goed de doordachte middelen inzet om de vooropgestelde doelen te realiseren (Saveyn, 2008). Op schoolniveau zijn in de eerste plaats de leerkrachten de actoren die direct de meeste invloed op de leerlingen uitoefenen (Bellens, Van Landeghem & De Fraine, 2012, Valcke, 2011, Marzano, 2008, Hattie 2008). Samen met de directeur zijn de leerkrachten daarom de belangrijkste actoren (Saveyn, 2008, Marzano, 2008). Van Bavel (2003) stelt zelfs dat de invoering van een talenbeleid alleen kans heeft op slagen als scholen ze van onderuit en kleinschalig aanpakken. Dat betekent concreet dat alle afspraken, structurele beleidsvoorzieningen zoals bijvoorbeeld overlegstructuren, plannen en communicatiekanalen tot stand komen doordat teamleden, zowel individueel als collectief, over een vermogen beschikken om samen beleid te voeren (Saveyn, 2008, Van Pagina 21 van 32 Bavel, 2003). Belangrijk bij die beleidsvoering is dat het leren van de van de leerling een centrale plaats krijgt. 2.9 Aan talenbeleid werken via het concept beleidsvoerend vermogen Uit het bovenstaande blijkt dat scholen met het concept beleidsvoerend vermogen aan de slag kunnen om de ontwikkeling van hun talenbeleid vorm te geven. Het talenbeleid van een school valt uit ontelbare acties en keuzes af te lezen (Van den Branden, 2004): uit het taalgebruik van leerkrachten; bij het lesgeven; uit het taalgebruik op de speelplaat; uit de keuze van de taalmethode en van de methodes voor de andere vakken; uit de wijze waarop met ouders wordt gecommuniceerd; uit het inschrijvingsbeleid; uit de taal die gebruikt wordt bij het geven van toetsinstructies en huiswerk, … De school kan aan de hand van de verschillende acties in de eerste plaats nagaan hoe het feitelijk met haar beleidsvoerend vermogen rond taalontwikkeling bij leerlingen gesteld is (Saveyn, 2008). De school gebruikt dan het concept beleidsvoerend vermogen om in kaart te brengen welke kenmerken de school vertoont van beleidseffectieve school als zij rond taal werkt. Een team kan bijvoorbeeld tot de vaststelling komen dat ze over veel plannen beschikt, maar dat het talenbeleidsplan een dode letter op papier is. Het expliciteren van een talenbeleid vormt immers geen garantie op een goed talenbeleid. Voor vele schoolteams, met name voor de directies, draagt het schrijven van een talenbeleidsplan alleen maar bij tot het verhogen van de administratieve druk en de planlast (Van den Branden, 2004). De school kan vervolgens vanuit de diverse vaststellingen structurele en culturele maatregelen overwegen waarmee ze het vermogen om een talenbeleid te voeren kan ontwikkelen (Saveyn, 2008). Belangrijk blijft dat het voeren van een talenbeleid een schooleigen verhaal is. Elke school biedt een unieke mix van leerling-, team-, context- en vele andere kenmerken; iedere school heeft op het vlak van talenbeleid haar eigen kleurrijke geschiedenis doorlopen zodat wat in school A heeft gewerkt, in school B wel eens tot een regelrecht debacle zou kunnen leiden (Van den Branden, 2004). Pagina 22 van 32 2.10 Leerkrachten werken aan systematisch taalonderwijs 2.10.1 De doelen voor taalontwikkeling Binnen het talenbeleid neemt taalontwikkeling van de leerlingen een cruciale rol in. Wie aan taalontwikkeling wil werken doet er best aan zich eerst af te vragen welke doelen moeten bereikt worden (Van den Branden, 2010, Bogaert & Van den Branden, 2011): Wat moeten leerlingen met taal kunnen doen? Wat moeten leerlingen weten over taal? Welke attitudes moeten ze hebben ontwikkeld? De ontwikkelingsdoelen en eindtermen en/of de leerplannen zijn de bron voor elke leerkracht om te weten wat leerlingen moeten kennen, kunnen en zijn. In de leerplannen Nederlands en Frans bijvoorbeeld vinden de gebruikers niet alleen in leerlijnen geordende doelstellingen, maar ook aanbevelingen voor de realisatie van de doelstellingen (Van den Branden, 2010, Bogaert & Van den Branden, 2011, Saveyn, 2008). Bij de behandeling van de hoe-vraag om de doelen te bereiken, grijpen de leerplanmakers in het algemeen terug naar het referentiekader van de krachtige leeromgevingen (figuur 7). Figuur 7: De drie cirkels van een krachtige taalleeromgeving 2.10.2 De kenmerken van een krachtige leeromgeving Krachtige leeromgevingen zijn didactische settings die de actieve inbreng van de lerende in het leerproces erkennen en bevorderen. De drie cirkels passen in elkaar en maken samen de taalomgeving krachtiger (Van den Branden, 2010). Saveyn (2008) en Hajer & Meestinga (2007) vermelden de kenmerken van zo een krachtige leeromgeving: Het onderwijs bouwt voort op wat de leerling al verwierf. Kwaliteitsvol taalonderwijs vereist daarom van de leerkrachten een goede inschatting van de beginsituatie van alle leerlingen. De onderwijsleeromgeving stimuleert de leerling om datgene wat hij ervaart of aangeboden krijgt, actief te verwerken. Daarom worden leerlingen onder andere met probleemsituaties of vragen geconfronteerd waarvoor ze zelf een oplossing moeten zoeken. Pagina 23 van 32 De leersituaties, -activiteiten of -taken zijn het krachtigst als ze realistisch zijn. Als ze aansluiten bij datgene wat de leerling bezighoudt, kunnen de leerlingen de zin van wat ze aan het leren zijn, ervaren. Dat bevordert de motivatie en de duurzaamheid van het leren. Het ontwikkelings- of leerproces wordt op gang gebracht en gehouden door leerlingen in rijke ervaringssituaties te brengen en door input van cultuurelementen. De leeromgeving helpt de leerling zo om de stap te zetten naar een zone van naaste ontwikkeling. Een krachtige leeromgeving zet aan tot transfer van het geleerde in nieuwe situaties. Daartoe worden vakdoorbrekende contexten (taken, thema's) gecreëerd. Een krachtige onderwijsleeromgeving nodigt de leerling uit om te reflecteren op de relatie tussen de (zijn) prestaties of vorderingen en datgene wat iemand (hij) onderneemt. Bijvoorbeeld de relatie tussen een eindproduct en de planmatigheid waarmee de leerling eraan werkte. Die reflectie stimuleert de leerling om zijn leren zelf in handen te nemen (zelfsturing, leren leren). Een krachtige onderwijsleeromgeving schept kansen tot interactie en dialoog tussen leerling en leerkracht en tussen leerlingen onderling. Leren is immers in belangrijke mate een communicatief en coöperatief proces. Een krachtige leeromgeving speelt in op de verschillen tussen de leerlingen. Op basis van de analyse van het leerproces van de leerling geeft de leerkracht aan elke leerling de passende steun. Hij kiest op maat gesneden leertaken waarmee de leerling zijn leertraject verder zet. Krachtige leeromgevingen stimuleren het analyseren van leeruitkomsten en het ontdekken van de oorzaak van vooruitgang en tekorten. De feedbackinformatie die de leerling van zijn leerkracht en zijn medeleerlingen krijgt, leidt ertoe dat hij zijn leerproces bijstuurt. In krachtige leeromgevingen maken procesgerichte evaluatiemomenten met andere woorden deel uit van het onderwijsleerproces. Momenteel is ons onderwijs nog erg verbaal ingesteld. Daardoor verhoogt ons onderwijs niet meteen de taalvaardigheid van taalzwakkere leerlingen. Er is nog altijd weinig aandacht voor andere vormen van intelligentie, en het besteedt vaak ook te weinig aandacht aan de betrokkenheid die leerlingen voelen bij het lesonderwerp. Ten slotte is ons onderwijs vaak nog te weinig interactief. Taalontwikkelend lesgeven kan pas als je de principes van een taalkrachtige leeromgeving inbouwt. Pagina 24 van 32 2.11 Leerkrachten evalueren taalcompetenties bij leerlingen 2.11.1 Alternatieve evaluatievormen Gelet op het feit dat bij taalonderwijs de klemtoon op het verwerven van taalcompetenties ligt, zal ook de wijze waarop de leerlingenevaluatie gebeurt, wijzigen (Van den Branden, 2010, Bogaert & Van den Branden, 2011, Verhelst, 2013, Saveyn, 2008). Het maakt die evaluatie complexer. Voor het vaststellen van de vorderingen kan de leerkracht niet uitsluitend terugvallen op wat leerlingen in schoolse oefeningen of op objectieve toetsen presteren. De leerkracht moet het taalgebruik van de leerlingen ook in authentieke situaties vaststellen en beoordelen (Saveyn 2008). De leerkracht is dus aangewezen op alternatieve evaluatievormen (Vanhoof & Van Petegem, 2002, Saveyn, 2007) zoals bijvoorbeeld observaties, portfolio, … . 2.11.2 Differentiëren in evaluatie Uit respect voor het individuele taalverwervingsproces van de leerling dient de evaluatie vooral ook gedifferentieerd te zijn (Saveyn, 2008). Dat houdt in dat de leerkracht rekening houdt met de verschillende beginsituatie van de leerlingen inzake taalvaardigheid en dat ze vooral ieders vorderingen beoordeelt. Het gebruik van goede, gevalideerde diagnostische toetsen en leerlingenvolgsystemen is daarbij aangewezen (Standaert, 2013). Verschillende van die toetsen zijn beschikbaar via bijvoorbeeld de website van de overheid. De Toolkits Breed Evalueren in het basisonderwijs (2014) en het secundair onderwijs (2013) bieden een hoeveelheid aan informatie waarmee scholen aan de slag kunnen in hun beleidsvoering en met hun leerlingenevaluatie met betrekking tot taal in het bijzonder. Beide toolkits zetten alle beschikbare, gevalideerde evaluatie-instrumenten op een rijtje en vergelijkt ze aan de hand van een aantal criteria. Er liggen zeker kansen om op een positieve manier om te gaan met de verplichte taalscreenings die hun ingang vinden vanaf 1 september 2014 en in de daarbij horende preventieve en remediërende maatregelen die scholen zullen nemen voor kinderen met een beperkte of onvoldoende taalvaardigheid. 2.11.3 Evaluatie en begeleiding bij hardnekkige taalproblemen In het bijzonder bij hardnekkige taalproblemen dient de evaluatie structureel ingebed te zijn in multidisciplinair overleg, waarbij de CLB-medewerker en de leerlingenbegeleider of zorgcoördinator een belangrijke rol spelen. De partners aan dat overleg trachten een goede (handelingsgerichte) diagnose van de problemen te stellen en ze zoeken naar op maat gesneden ondersteunende maatregelen (Pameijer, Van Beukering, De Lange, Schulpen & Van De Veire, 2009). Bij een zorgtraject voor dyslectici of leerlingen met andere taalgerelateerde problemen zoals autismespectrumstoornissen dient het zorgteam zelfs compenserende en dispenserende maatregelen (STICORDI) te nemen. Hier overlapt het talenbeleid uiteraard sterk met het algemeen beleid rond leerlingenevaluatie en met het GOK- en zorgbeleid van de school (Saveyn, 2008). Pagina 25 van 32 2.12 Talenbeleid in scholen met niet-Nederlandstalige leerlingen Ondanks het feit dat het opzetten van een talenbeleid een zaak is voor elke school, voelen scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen sterker de noodzaak aan om werk te maken van een sterk talenbeleid. De basisprincipes van het opzetten van een sterk talenbeleid is in scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen niet anders dan in scholen met Nederlandstalige leerlingen: de principes van planmatig en doelgericht werken, het belang van teamgerichtheid en de aandacht voor taal doorheen het curriculum gelden voor alle scholen (Van den Branden, 2010, Bogaert & Van den Branden, 2011). De ondersteuning van taalzwakke leerlingen vergt een gezamenlijke aanpak dat het hele team draagt en waarbij ieder teamlid een bijdrage levert. Dat betekent dat: elke leerkracht zorg besteedt aan het taalgebruik tijdens de lessen gebruikt wordt; elke leerkracht bijdraagt aan de verdere taalontwikkeling. 2.12.1 Aandachtspunten voor talenbeleid in scholen met niet-Nederlandstalige leerlingen Scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen staan voor grote uitdagingen: zij moeten ervoor zorgen dat alle leerlingen maximale leerkansen krijgen en dat taal geen barrière vormt op de ontwikkeling van leerlingen. Volgens Bogaert en Van den Branden (2011) zijn er een aantal aandachtspunten die kenmerkend zijn voor het opzetten van een talenbeleid in scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen: Vanuit een gezamenlijk gedragen visie werkt het team planmatig en structureel, en doorheen het hele curriculum, aan een krachtige taaldidactiek die alle leerlingen voluit kansen geeft om de taal die de school hanteert, te verwerven. Vanuit een gezamenlijk gedragen visie werkt het team planmatig en structureel, en doorheen het hele curriculum, aan een krachtige vakkendidactiek waarbij taal en talige interactie maximaal benut worden als instrumenten die het leren bevorderen, eerder dan het leren te belemmeren. Over de verschillende leerjaren heen volgt het team de groeiende taalvaardigheid van de leerlingen en de impact van taal op het leren van de leerlingen systematisch op, wisselt hierover informatie uit en stuurt op basis van de resultaten het onderwijsaanbod bij waar nodig. Het hele team engageert zich om over de rol van taal in het onderwijs en de kwaliteit van de aangeboden taalleeromgeving te overleggen en de implementatie van de ontwikkelde planning samen op te volgen. Daar waar nodig, neemt het team de nodige initiatieven om haar deskundigheid op dit vlak uit te breiden. Het team engageert zich om met de leerlingen en hun ouders een open communicatie te voeren en hun volwaardige participatie in het onderwijsgebeuren te bevorderen. Het team gaat bewust om met het rijke linguïstische repertoire dat op school aanwezig is, en tracht meertaligheid te hanteren als een element dat het onderwijs verrijkt. Pagina 26 van 32 2.12.2 Anderstalige nieuwkomers begeleiden In Vlaanderen bestaat al sinds geruime tijd een decretaal bepaald onthaalbeleid voor anderstalige nieuwkomers. Het onthaalbeleid richt zicht tot leerlingen die pas in Vlaanderen zijn aangekomen en minder dan een volledig schooljaar in het Vlaams onderwijs hebben schoolgelopen. Het Departement Onderwijs reglementeert en subsidieert het onthaalbeleid voor anderstalige nieuwkomers. Het onthaalbeleid komt er in essentie op neer dat anderstalige nieuwkomers hetzij via een intensief taaltraject- of bad, hetzij via een onthaalklas, op een relatief korte periode het Nederlands zo goed mogelijk verwerven en dat zij wennen aan ons schoolsysteem. Dat is een nobele doelstelling, want internationaal onderzoek (Baker, 2006, Cummins, 2000) toont aan dat tweedetaalverwervers ongeveer 2 jaar nodig hebben om alledaagse, informele taalvaardigheid in een nieuwe taal op te bouwen. Ze hebben 5 tot 9 jaar nodig om schoolse taalvaardigheid van een nieuwe taal te verwerven. Het onthaalbeleid geeft kansen aan scholen om de tweedetaalverwerving Nederlands zo goed mogelijk te begeleiden en te bevorderen. Van den Branden (2010) leidt uit onderzoek naar de processen van tweedetaalverwerving van de afgelopen twintig jaar verschillende factoren af die succesvol zijn in het onderwijs: Voor jonge taalverwervers zijn de kenmerken van een krachtige taalleeromgeving cruciaal: tweedetaalverwerving vertrekt vanuit betekenisvolle taaltaken die worden vastgehangen aan concrete ervaringen en motiverende activiteiten. Rond die activiteiten moet communicatie worden opgezet waarbij tweedetaalverwervers een rijk taalaanbod, veel kansen tot productie en feedback op die productie krijgen. Reflectie op taalgebruik kan best geïntegreerd worden in de uitvoering van communicatief functionele taken. Tweedetaalverwervers leren een taal niet door expliciet les te krijgen over de grammatica van die taal of het maken van lange reeksen woordenschatoefeningen maar wel door talige boodschappen doelgericht proberen te gebruiken. Voor de ontwikkeling van schoolse, gecontextualiseerde taalvaardigheid is een steiger nodig vanuit informele, gecontextualiseerde taal. Met andere woorden taalverwerving gaat van concreet naar abstract. Tweedetaalleerders in het onderwijs hebben baat bij interactie rond cognitief uitdagende taken. Het onderwijsaanbod moet net boven het niveau van de leerlingen liggen en voldoende nieuwe uitdagingen bieden waarbij de leerlingen aan het denken worden gezet. Taalvaardigheid en geletterdheid in de tweede taal moet niet alleen tijdens het vak taal maar doorheen het hele curriculum bevorderd worden. Tweedetaalleerders kunnen veel opnemen uit de interactie met hogere taalvaardige (moedertaal)sprekers van de instructietaal. In heterogene groepen kunnen minder Pagina 27 van 32 taalvaardige leerlingen zich optrekken aan het taalaanbod en ondersteuning van sterker taalvaardige leerlingen. Pagina 28 van 32 LITERATUURLIJST Aelterman, T. De versterking van het draagvlak van scholen: focus op de rol van de leraar en de ondersteuning hierbij, Impuls 37(4), 173-184 Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Bellens, K., & De Fraine, B. (2012). Kenmerken van effectief basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid. Bellens, K., Van Landeghem, G., & De Fraine, B. (2012). Review naar indicatoren voor het maximaliseren van leerprestaties, leerwinst en welbevinden op basisscholen. KU Leuven. Bogaert, N., & Van den Branden, K. (2011). Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Acco. Bos, C. (2009). Willen=Kunnen=Doen, Kwaliteitszorg in het Primair Onderwijs. Van Gorcum. Buisseret, R. (2009). Onderzoek naar de initiatieven die Antwerpse secundaire scholen nemen in het belang van hun zwaktaalvaardige leerlingen. Zijn ze op weg naar een (TO-)taalbeleid? Afstudeerscriptie OOW. Universiteit Antwerpen. Cuban, L. (2002). Committed Educators Make Good Schools. Geraadpleegd op http://www.ascd.org Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Buffalo, NY: Multilingual Matters. Daems, F. (2008). Van droom naar wenselijkheid: taalbeleid in het onderwijs. Handboek leerlingenbeleiding. Plantyn. De Backer, F. & Philips, I. (2013). Toolkit Breed Evalueren van de Taalcompetenties. Opdracht van Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Leuven en Gent. De Wandel, J. (2011). De plaats van output in het kwaliteitszorgproces van de basisschool. KIHO Kwaliteitszorg In Het Onderwijs. Plantyn. Deketelaere, G. (2010). Over kwaliteit en kwaliteitszorg. KIHO Kwaliteitszorg In Het Onderwijs. Plantyn. Hajer, M.,. & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Couthino, Bussum. Hajer, M., & Meestringa, T. (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussem: Coutinho. Pagina 29 van 32 Hajer, M. (2008). De lat hoog voor vakonderwijs: taalbeleid in de klas via taalgerichte vakdidactiek. Vonk, 38(1). Hattie, J. (2009). Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. Hirtt, N. (2006). PISA 2003 en de slechte resultaten van migrantenleerlingen in België. Culturele handicap, slechte integratie of sociale segregatie? Brussel: OVDS. Hopkins, D. (2009). Elke school een uitmuntende school. Handboek Beleidvoerend Vemogen. Politeia. Hopkins, D. Harris, A., & Jackson, A., (1997). Understanding the School’s Capacity for Development: Growth States and Strategies. School Leadership & Management. Hoy, W.K., & Miskel, C.G. (2012). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. McGraw-Hill Humanities. Jacobs, D., & Rea, A. (2011). Verspild talent. De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009. Brussel: Koning Boudewijn Stichting. Kwaliteitsdecreet (2009), Brussel: Departement Onderwijs. Marzano, R. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Bazalt. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Onderwijsinspectie (2013). Onderwijsspiegel van het schooljaar 2012-2013. Geraadpleegd op http://www.onderwijsinspectie.be National Education Association (NEA) (1998). Priority Schools Resource Guide. Washington. Nicaise, I., & Desmedt, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan. Zestien sporen voor praktijk en beleid. Plantyn. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs. KU Leuven. Padmos, T., & Van Den Berge, W. (2009). Het verschil maken. Gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Pameijer, N., Van Beukering, T., & De Lange, S. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Acco. Saveyn, J. (2003). Het kwaliteitsconcept van de school als referentiekader voor zelfevaluatie. KIHO Kwaliteitszorg In Het Onderwijs. Plantyn. Saveyn, J. (2007). Leerlingen evalueren in de basisschool. Plantyn. Pagina 30 van 32 Saveyn, J. (2008). Taalbeleid voeren in de basisschool. School als gemeenschap: kwaliteitszorg en schoolwerkplanontwikkeling. VKBAO. Saveyn, J. (2008). Het beleidsvoerend vermogen van de school als referentiekader voor schoolontwikkeling en – begeleiding. PBDKO. Geraadpleegd via https://pincette.vsko.be/Website_public_search/PBDKO_publiek/PBDKO/KHB/Publiek/6_Op drachten/3420_03_V_Het%20BVV%20van%20scholen.pdf Schrauwen, W., & van Braak, J. (2001). Werken aan taalbeleidsplannen voor taal op school: een Smet, P., (2011). Samen taalgrenzen verleggen. Brussel: Departement Onderwijs. Sparks, D., & Hirsch, S. (2000). A National Plan for Improving Professional Development. Geraadpleegd op http://www.nscd.org Standaert, R. (2013). Eigenheid met respect: reflecties over het katholiek onderwijs in Antwerpen. Garant. Stas, T., & Schrauwen, W. (2008). Een denk- en werkkader voor taalbeleid. Tweeëntwintigste conferentie het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press. Steverlynck, C. (2012). Kwaliteitszorg, wiens ding is dat? Leerrijk. Plantyn. Stoll, L., & Fink, D. (1996). Changing our Schools. Linking School Effectiveness and School Improvement. Buckingham: Open University Press. Teunissen, F. (1992). Werken aan taalbeleid. ’s-Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Timperly, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2008). Best Evidence Synthesis on Professional Learning and Development. Report to the Ministry of Education. Wellington. Valcke, M. (2011). Het belang van een evidence based benadering in het onderwijs. Universiteit Gent. Van Bavel, M. (2003). Implementatie van taalbeleid in ‘reguliere’ scholen. School en samenleving. Plantyn. Van Braak, J., & Schrauwen, W. (2001). Stappen op weg naar een taalbeleid op school. Vonk. Van den Branden, K. (2004). Taalbeleid: een hefboom voor gelijke onderwijskansen? School en samenleving. Plantyn. Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco Uitgeverij. Van den Branden, K., & Verhelst, M. (2008). Naar een volwaardig talenbeleid Pagina 31 van 32 Van Gorp, K., & Verheyden, L. (2003). Taalbeleid op school: hoe begin je eraan? Verkenning van een zoekproces. Vonk, 33(2). Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie. Wolters Plantyn. Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002). Evaluatie op de testbank. Wolters Plantyn. Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2006). Hoe sterk is mijn school? Het beleidsvoerend vermogen van Vlaamse scholen. Wolters Plantyn. Vandenbroucke, F. (2007). De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken. Brussel: Departement Onderwijs. Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Wolters Plantyn. Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2010). Beleidsvoerend vermogen: van een concept naar een functioneel kwaliteitskader. KIHO Kwaliteitszorg In Het Onderwijs. Vanhoof, J., Deneire, A., & Van Petegem, P. (2010). Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen? Aanknopingspunten voor zelfevaluatie en ontwikkeling. Wolters Plantyn. Vanlommel, K. (2011). Collectief leren van leerkrachten als hefboom voor onderwijsinnovatie. Leerrijk. Plantyn. Vercammen, L. (2008). Taalbeleid op school. Vonk, 38(2). Verhelst, M. (2013). Beleidvoerend vermogen, talenbeleid en evaluatiebeleid: hoe ze samenhangen en elkaar versterken. Handboek Beleidvoerend Vermogen. Politeia. Vernooy, K. (2003). Verbeteren van scholen met slechte leerlingenresultaten. Een internationale verkenning van de problematiek en van de verbeteringsmogelijkheden. KIHO Kwaliteitszorg in onderwijs. Plantyn. Vlor (2011). Gezin en school: De kloof voorbij, de grens gezet? een verkenning. Leuven: Acco. Wyns, L. (2008). De Babylonische spraakverwarring voorbij, een visie op integraal (taal)beleid, Vonk, 40(5), 285-298. Wyns, L. (2008). Taalbeleid, taalgericht vakonderwijs en de leraar Nederlands. Vonk, 38(1). Pagina 32 van 32
