Computer maakt het leren van schooltaalwoorden in het vmbo

Computer maakt het leren van schooltaalwoorden in het
vmbo efficiënter.
Masterthesis
Faculteit Communicatie en Cultuur
Opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen
Specialisatie Communicatie Design
Begeleider: Dr. M.A.A. van Amelsvoort
Erica Beerens
Oktober 2009
Efficiënt leren door computer 1
Voorwoord
Toen ik in 1987 bezig was met mijn afstudeerscriptie van de lerarenopleiding, kochten
mijn ouders hun eerste computer. Op onze opleiding hadden wij zulke nieuwigheden nog niet,
maar mijn moeder kon al tekstverwerken en na enige aarzeling besloot ik de definitieve versie
van mijn scriptie bij hen op de computer te maken. Dat was een tijdrovend en soms
frustrerend avontuur: ik kreeg onder andere te maken met functietoetsen, blokverplaatsingen,
floppy’s en kettingpapier. Het resultaat is niet meer opvraagbaar, want de floppy’s zijn weg
en de uitdraai uit de matrixprinter is verbleekt.
Nu ik 20 jaar later een nieuwe studie heb kunnen doen, ziet de wereld er heel anders uit.
Overal staan computers en de computer is nadrukkelijk aanwezig, uiteraard ook in het
onderwijs. We hebben nu bijvoorbeeld OLC’s (open leer centra), cd-roms en een ELO
(elektronische leeromgeving). Bovendien hebben we nu internet en dat is handig, want zoals
de leerlingen bij ons op school zeggen: “internet weet alles.”
Achteraf gezien was de computer van mijn ouders een van de eerste rollende steentjes in
wat later een ware lawine van digitalisering bleek te zijn. Bij het afronden van mijn studie
communicatie design heb ik ervoor gekozen een van de andere steentjes uit die enorme lawine
te onderzoeken. Het verslag van dat onderzoek hebt u nu in handen of op het scherm.
Door deze studie ben ik zelf weer ‘ge-updated’ en daar heb ik enorm van genoten. Ik
dank allen die mij daarbij hebben gestimuleerd en ondersteund: Harold, Emma, Suzanne, mijn
familie, vriendinnen, collega’s en de inspirerende docenten van de UvT. Voor het tot stand
komen van deze scriptie wil ik een aantal mensen bedanken. Allereerst dank ik Marije van
Amelsvoort voor de prettige begeleiding. Daarnaast dank ik Marga, Olga en Harold voor hun
goede adviezen en Anke, Mieke, mijn collega’s en de leerlingen van kernteam D voor hun
medewerking aan het onderzoek. Een speciaal woord van dank tenslotte voor mijn ouders Jos
en Tineke Beerens. Zij hebben ons altijd geleerd en voorgeleefd dat een mens nooit te oud is
om iets nieuws aan te pakken en te leren. Die les vind ik bijzonder waardevol.
Tilburg, oktober 2009
Erica Beerens
Efficiënt leren door computer 2
Inhoudsopgave
Samenvatting
3
Inleiding
4
Inzet van computer bij het leren van woorden
Invloed van media op leren
Onderzoek
Leren van woorden
Wat
Hoe
Het toetsen van wat geleerd is
Gender en etniciteit
Motivatie
Onderzoeksvragen en hypothesen
4
4
6
7
7
8
9
10
11
12
Methode
Deelnemers
Design
Materiaal
Procedure
Verwerking van de gegevens
12
12
13
14
17
19
Resultaten
Verloop van de bijeenkomsten
Resultaten
Onderzoeksvraag 1
Onderzoeksvraag 2
Onderzoeksvraag 3
20
20
21
21
27
27
Conclusie en discussie
33
Referenties
36
Bijlagen
Bijlage 1: de woordenlijsten
Bijlage 2: de test
Bijlage 3: het afvinklijstje voor de computeroefeningen
Bijlage 4: het reflectieformulier voor de computeroefeningen
Bijlage 5: lijstje met oefenvormen voor vrije groep
Bijlage 6: reflectieformulier na invuloefeningen op papier
Bijlage 7: vragenlijst achteraf
39
39
43
46
47
48
49
50
Efficiënt leren door computer 3
Samenvatting
Dit onderzoek levert een bijdrage aan de discussie over de invloed die media kunnen hebben
op leren. De vraag was of door leren mét de computer betere resultaten worden bereikt dan
zonder. Er is een experiment uitgevoerd waarin 60 vmbo-scholieren een aantal
schooltaalwoorden hebben geleerd. De helft van de groep leerde de woorden met behulp van
een bestaand computerprogramma en de andere helft leerde op een zelf te kiezen andere
manier. Na het leren hebben de scholieren gerapporteerd over hun werkwijze met behulp van
voor dit doel ontworpen lijstjes. Over hun opvattingen over woorden leren met en zonder de
computer hebben zij een vragenlijst ingevuld die voor dit onderzoek ontwikkeld was. Het
resultaat van het onderzoek is dat het geen verschil maakte of de scholieren met of zonder de
computer leerden, maar dat er wel een positief effect was van de oefeningen waarmee
geoefend werd. Verder bleek uit het onderzoek dat het verband tussen het inzetten van de
computer bij het leren en de motivatie om te leren nogal complex is. Bovendien is er geen
effect gevonden van de leermotivatie op de leerresultaten. De conclusie is dat de computer
geen wezenlijk inhoudelijke invloed heeft op het leren van woorden, maar vooral logistieke
voordelen biedt.
Efficiënt leren door computer 4
Inleiding
In het Nederlandse onderwijs wordt steeds meer informatie- en communicatietechnologie toegepast en er worden veel nieuwe ict-materialen voor het onderwijs ontwikkeld.
Dit alles wordt al jaren sterk gestimuleerd door de overheid. Hoewel er heel veel
verschillende toepassingen mogelijk en denkbaar zijn, bestaat een deel van de ict-materialen
in het onderwijs uit invul- en ‘drill-and-practice’ oefeningen. Deze materialen worden soms
gemaakt door individuele docenten, maar ook materialen van uitgevers bevatten nog vaak
drill-and-practice oefeningen. Dit is opmerkelijk, omdat dergelijke oefeningen in lesboeken
en in de lespraktijk vaak als ouderwets en niet adequaat gezien worden.
In dit onderzoek staan de volgende vragen centraal. Hebben eenvoudige oefeningen op
de computer meerwaarde boven oefeningen op papier of andere manieren van leren zonder
computer? Wat is die eventuele meerwaarde? Wat is het effect van dit soort
computeroefeningen op het leerresultaat op korte termijn en op langere termijn? Wat is de
relatie tussen dergelijke computeroefeningen en de motivatie om te leren?
Het doel van het onderzoek is het vinden van een antwoord op de vraag of het zinvol
is om door te gaan met het ontwikkelen van eenvoudige oefeningen op de computer.
Het onderzoek levert een empirische bijdrage in de discussie over de vraag of het gebruik van
computers bij het leren al dan niet een fundamentele invloed heeft op wat er geleerd wordt.
Voor de praktijk van ontwikkelaars en gebruikers van digitaal lesmateriaal kan dit onderzoek
de keuzes die zij in hun werk moeten maken, onderbouwen en ondersteunen.
Inzet van computer bij het leren van woorden
In dit theoretisch kader zal allereerst aandacht besteed worden aan de discussie over de
vraag of media al dan niet van invloed zijn op leren. Vervolgens wordt een overzicht gegeven
van onderzoek op dat terrein en worden de kaders van het onderzoek uit deze scriptie
beschreven. Het object in dit onderzoek is het leren van woorden. Daarom wordt stilgestaan
bij wat woorden leren inhoudt, hoe het onderwezen kan worden en hoe getoetst kan worden
wat er geleerd is. Vervolgens zullen de factoren gender en etniciteit besproken worden en tot
slot zal nog worden ingegaan op de factor motivatie in relatie tot leren met de computer.
Invloed van media op leren
De vraag of media het leren wezenlijk beïnvloeden, werd al in 1983 ontkennend
Efficiënt leren door computer 5
beantwoord door Richard E. Clark. Hij stelde op basis van een review van resultaten van
vergelijkende studies naar educatieve media, dat media “are mere vehicles that deliver
instruction but do not influence student achievement any more than the truck that delivers our
groceries causes changes in our nutrition” (Clark, 1994, p.22). Met andere woorden: het
medium beïnvloedt niet wezenlijk wat er gebeurt, media zijn hooguit een efficiënte manier
om leerinhouden over te brengen. Onder medium wordt hier verstaan: informatiedrager,
middel om data of een boodschap over te brengen. Het specifieke medium dat in deze scriptie
verder besproken wordt, is de computer en hiervoor zal ook de term ‘digitaal’ gebruikt
worden.
Kozma begon in 1994 een discussie over de wezenlijke invloed van media op leren en
bestreed het eerdere standpunt van Clark. Kozma stelde dat het wel degelijk mogelijk is dat
media een ander proces bij de leerder op gang brengen, want leren is meer dan het verwerken
van ontvangen inhouden (Kozma, 1994). Ter illustratie beschreef hij twee multimediale
educatieve programma’s die op dat moment succesvol waren. In zijn reactie onderschreef
Clark (1994) het succes van deze programma’s, maar hij herhaalde zijn standpunt dat de
leeropbrengst van deze en alle andere programma’s ook bereikt zou kunnen worden op een
andere manier. De keuze voor een bepaald medium in leersituaties is en blijft een keuze om
een zo groot mogelijke leeropbrengst zo efficiënt mogelijk te bereiken. Clark daagde iedereen
uit om bij elk (multi-)mediaal leerprogramma de vraag te stellen of er een andere manier zou
kunnen zijn waarmee hetzelfde leerdoel bereikt zou kunnen worden. De kern van de discussie
over de wezenlijke invloed van media op leren is het antwoord op de vraag of hetzelfde
leerdoel bereikt kan worden zowel met als zonder behulp van media. Kozma zegt dat er naast
het gebruik van media niet altijd een andere manier is om hetzelfde leerdoel te bereiken,
terwijl Clark beweert dat er ook altijd andere manieren zijn en dat het hooguit om een kwestie
van efficiency gaat (Clark, 1994; Clark & Estes, 1998).
Sinds deze discussie in 1994 gevoerd werd, is er op het terrein van media en leren veel
veranderd. In de westerse wereld staan tegenwoordig op alle scholen computers met een
internetaansluiting en vrijwel alle leerlingen kunnen ook thuis hierover beschikken
(Kuhlemeier & Hemker, 2005). Het is een interessante vraag of door deze ontwikkeling
nieuwe argumenten voor de discussie over invloed van media op leren gevonden kunnen
worden. Het probleem is echter dat het moeilijk is te onderzoeken of een digitaal educatief
programma echt meerwaarde heeft. Omdat bij leren met de computer meerdere factoren een
rol spelen, is het moeilijk meetbaar welk deel van de bereikte leerresultaten specifiek zijn toe
te schrijven aan het gebruikte programma. Bovendien is het zelden mogelijk om leerresultaten
Efficiënt leren door computer 6
die bereikt zijn met behulp van een computerprogramma zuiver te vergelijken met
leerresultaten die zonder dat programma bereikt zijn.
Onderzoek
Er wordt veel onderzoek gedaan naar leren met behulp van media. In een meta-analyse
van empirische literatuur naar afstandsonderwijs vinden Bernard et al. (2004) vooral
ondersteuning voor het standpunt van Clark. Ze concluderen dat er inhoudelijk geen
voordelen van multimedia gevonden kunnen worden die louter aan het medium zijn toe te
schrijven. Een groot voordeel van media is wel dat ze het mogelijk maken leerstof
onafhankelijk van aanwezigheid van een docent of klaslokaal te allen tijde voor iedereen
toegankelijk te maken. Bernard et al. stellen zich vervolgens de vraag of het zin heeft nader
onderzoek te blijven doen naar een vergelijking tussen afstandsonderwijs en gewoon
onderwijs. Ze stellen dat een dergelijke vergelijking alleen zinvol is als het
onderzoeksontwerp zuiver en simpel is: leren met of zonder media. In de meeste onderzoeken
naar leren met behulp van media is het medium aanvullend en kan het effect ervan niet zuiver
gemeten worden.
Nieuwe digitale leermaterialen worden vaak onderzocht op hun rendement. Bernard et
al. (2004) geven hiervan enkele Engelstalige voorbeelden en enkele Nederlandstalige
voorbeelden zijn van Herkenrath (2008) en Verhoeks-van de Laar (2005). Een aantal van deze
onderzoeken laat een positief rendement van de onderzochte leermiddelen zien. Om de
conclusie te rechtvaardigen dat deze middelen ook ingezet moeten worden, zou daarnaast
echter ook Clark’s vraag beantwoord moeten worden of er ook een andere manier denkbaar is
om hetzelfde leerdoel te bereiken. Misschien is er immers een eenvoudigere manier om
hetzelfde leerdoel te bereiken en is het enthousiasme voor het onderzochte leermiddel niet
helemaal terecht.
Deze sceptische houding is belangrijk, omdat de digitalisering in het onderwijs een
steeds grotere rol gaat spelen. Het beleid van de overheid is er jarenlang op gericht geweest
het onderwijs digitaal bij de tijd te brengen en te houden, daarom is hierin veel geld en moeite
geïnvesteerd. Voor allerlei leergebieden worden steeds meer digitale materialen ontworpen en
aangeboden (Van Merriënboer & Kanselaar, 2006). De samenstellers van het referentiekader
voor het schatten van meerwaarde van ICT voor het Moderne Vreemde Talen Onderwijs
wezen er terecht op dat veel educatieve software bedacht lijkt vanuit de beperkingen van
gedrukt leermateriaal (Corda & Westhof, 2000). Deze opmerking betrof educatief
leermateriaal voor het talenonderwijs. Roschelle (2000) wijst erop dat er voor de
Efficiënt leren door computer 7
natuurwetenschappen baanbrekende educatieve materialen zijn ontwikkeld, terwijl de
toepassingen op het gebied van de talen achterblijven. Om ervoor te zorgen dat materialen die
ontwikkeld worden werkelijk meerwaarde hebben, blijft Clark’s vraag naar alternatieve
mogelijkheden om dezelfde leerdoelen te bereiken van belang.
De verschillende wegen die naar hetzelfde leerdoel leiden, laten zich moeilijk
vergelijken. Docenten, leerlingen en leersituaties zijn immers nooit 100% vergelijkbaar.
Bovendien is er nog een reden die het moeilijk maakt om de opbrengst van digitaal
leermateriaal te vergelijken met de opbrengst van andere manieren om hetzelfde leerdoel te
bereiken. Bij het ontwikkelen van digitaal materiaal wordt immers meestal geen analoge
variant gemaakt. Een zuivere vergelijking zoals Bernard et al. (2004) die voorstaan, is daarom
vaak niet realiseerbaar.
In dit onderzoek wordt geprobeerd om wel een zo zuiver mogelijke vergelijking te
maken tussen een leersituatie met behulp van de computer en eenzelfde leersituatie zonder
hulp daarvan. Het onderzoek gaat dus niet op zoek naar nieuw, beter materiaal dat alleen
digitaal mogelijk is, maar zoekt de meerwaarde van de computer door een strikte vergelijking
tussen de digitale tool en de analoge variant daarvan. Het computerprogramma dat vergeleken
wordt met de analoge variant heeft als doel het leren van een aantal Nederlandse woorden.
Een eerder onderzoek met dezelfde opzet is uitgevoerd door Noteborn (2005). In Noteborns
onderzoek leerden Nederlandstalige kinderen een aantal Engelse woorden. De ene helft leerde
thuis met behulp van educatieve software, de andere helft leerde thuis ‘op de reguliere
manier’. Binnen die onderzoeksopzet kon niet worden nagegaan hoe de deelnemers omgingen
met de educatieve software en wat ze deden als ze op de reguliere manier leerden. De
basisopzet van het hier uitgevoerde onderzoek is hetzelfde als die van Noteborn, maar als
aanvulling daarop zal hier ook onderzocht worden hoe de deelnemers omgaan met de
educatieve software en wat ze doen als ze op de reguliere manier leren.
Leren van woorden
Wat. In hun theorie over het leren van woorden maken Verhallen en Verhallen (1994)
onderscheid tussen de voorkant en de achterkant van een woord. De voorkant noemen zij alles
wat te maken heeft met de vorm van een woord, bijvoorbeeld spelling, woordsoort en
structuur. Alles wat te maken heeft met de betekenis van een woord, noemen zij de
achterkant. Het leren van die betekenis kan pas wanneer het concept van het woord verworven
is. Dit veroorzaakt een belangrijk verschil tussen het leren van woorden in een vreemde taal
en in de eigen taal. Van veel woorden die als vreemde taal geleerd worden, zijn de concepten
Efficiënt leren door computer 8
in de eigen taal al verworven. Bij het leren van woorden in de eigen taal is het verwerven van
het concept een belangrijk deel van het proces. Een concept is “een geheel van betekenissen,
associaties, ideeën en beelden dat aan een woord of begrip verbonden is” (Vermeer, geciteerd
in Verhallen en Verhallen, 1994, p. 59)
Hoe. Veel woorden, vooral die in de eigen taal, worden vanzelf verworven. Eén van de
doelen van het onderwijs is het verder vergroten van de woordenschat, zowel in eigen taal als
in andere talen. Verhallen en Verhallen (1994) wijzen er op dat dit het meest effectief
verloopt als voor het onderwijzen een systematisch proces gevolgd wordt. In dit proces
onderscheiden zij vier fasen. De eerste fase is die van het voorbewerken, wat onder andere het
activeren van voorkennis inhoudt. De tweede fase is die van het semantiseren, waarin de
woordbetekenis duidelijk wordt gemaakt. Vervolgens komt het consolideren: het inoefenen
van het woord en de betekenis. Ten slotte moet in de controlefase gecontroleerd worden of het
woord en de betekenis verworven zijn.
Hoe dit onderwijzen van woorden vormgegeven moet worden, is volgens Gu (2003)
afhankelijk van de kenmerken van de leerder, de taak waarom het woord geleerd moet worden
en de context waarbinnen dit moet gebeuren. In ieder geval is het belangrijk dat het woord
met de betekenis veel en vaak herhaald wordt (Sciarone, 1979) en ook het spreiden van het
leren in de tijd heeft een gunstig effect (Sciarone; Jaffe, 2008). Schouten van Parreren (1985)
benadrukt dat woorden altijd aangeboden en geleerd moeten worden binnen en vanuit een
zinvolle context. Om die reden ziet zij weinig heil in het leren van woordenlijsten. Verhallen
en Verhallen (1994) wijzen eveneens op de risico’s van het gebruik van woordenlijsten, maar
binnen de systematische aanpak die zij voorstaan, kunnen lijsten echter wel een functie
vervullen. Bovendien moeten sommige woorden geleerd worden, zelfs als er geen zinvolle
context voor handen is.
Voor de fase van het consolideren, het inoefenen van het woord en de betekenis, zijn
diverse oefenvormen bekend en denkbaar. Elke oefenvorm kan slechts een deel van het
complexe proces van het leren van een woord bewerken. Een keuze voor een oefenvorm
betekent dus ook een keuze voor een specifiek deel van het woordleerproces. Verhallen en
Zweekhorst (1989) benadrukken daarom dat naast herhaling vooral ook variatie in
oefenvormen van belang is. Naar het gebruik en de effectiviteit van verschillende
oefenvormen is onderzoek gedaan door Verhallen (1991) en Van den Bergh (1995). Op basis
van deze onderzoeken is het niet mogelijk te concluderen welke oefenvormen in het algemeen
aan te bevelen zijn. Een oefenvorm waarvan volgens Schouten van Parreren (1985) de
effectiviteit bewezen is, is het gebruik van woordkaartjes. Op de voorkant wordt het woord
Efficiënt leren door computer 9
geschreven en op de achterkant de betekenis en/of een voorbeeldzin. De kaartjes kunnen op
verschillende manieren worden gebruikt om te oefenen en te overhoren. Mondria heeft de
effectiviteit van deze oefenvorm in een experiment getest. Naar aanleiding daarvan heeft hij
onder de noemer ‘woorden leren met de handcomputer’ deze oefenvorm uitgebreid en
opnieuw beschreven (Mondria, 2006).
Voor het leren van woorden kan de echte computer op verschillende manieren ingezet
worden. De rol van de computer zal afhankelijk van de fase in het woordleerproces anders
zijn. Bij het aanbieden en semantiseren van woorden kan de computer zorgen voor een
context door middel van tekst, film, animatie, enz. Daarnaast is er een uitgebreide
woordenboekfunctie mogelijk, die de mogelijkheden van een papieren woordenboek
overstijgt. Een belangrijk pluspunt van de computer in deze fasen is de mogelijkheid van
adaptiviteit: het is mogelijk woorden individueel en op maat aan te bieden en uit te leggen
(Strating en Vermeer, 2001). In de fasen van consolideren en toetsen kan de computer
gebruikt worden voor het inzetten van een aantal verschillende oefen- en toetsvormen. Naast
adaptiviteit is een ander voordeel van de computer de mogelijkheid tot het krijgen van
gerichte en uitgebreide feedback (Roschelle, 2000). Bij oefeningen om te consolideren en te
toetsen kan de computer niet alleen hints geven, maar vooral ook direct aangeven of een
oefening goed of fout was, eventueel waarom dat zo is, of deze fout eerder gemaakt is, enz.
Vooral leerlingen die zelf niet zo goed in staat zijn om hun woordleerproces vorm te
geven, hebben baat bij de gerichte sturing die de computer in de oefenfase kan geven. Strating
en Vermeer (2001) wijzen er op dat veel oefenvormen niet taalverwervingsgericht zijn, maar
toetsingsgericht en dat veel oefeningen dus eigenlijk toetsjes zijn. In veel digitale materialen
om woorden te leren, wordt voor oefeningen in de consolideringsfase gebruik gemaakt van
eenvoudige oefenvormen die bekend staan onder de noemer ‘drill-and-practice’. De
verschillen met de papieren varianten van deze oefeningen zijn de mogelijkheden tot
onmiddellijke feedback en de manier waarop ze toegankelijk gemaakt kunnen worden. Van
Merriënboer en Kanselaar (2006) noemen nog een voordeel van deze oefenvormen: de
oefeningen zijn laagdrempelig en kunnen daarom ook ingezet worden met als doel het
vertrouwder maken en raken met computers in het onderwijs voor leerlingen bij wie dat niet
zo vanzelfsprekend is.
Het toetsen van wat geleerd is. Of de woorden die geleerd zijn ook onthouden worden,
is te meten door een toets. Bij het ontwerpen van een toets en het meten van wat er geleerd is,
moet rekening worden gehouden met welk aspect van een woord precies geleerd is en
waardoor dat wat geleerd is opgeroepen kan worden. Zoals al beschreven is, worden bij het
Efficiënt leren door computer 10
leren van woorden keuzes gemaakt met betrekking tot de te leren aspecten van een woord,
bijvoorbeeld vorm, betekenis of klank. Bij het toetsen van het geleerde speelt deze selectie
opnieuw een rol. Als bijvoorbeeld de betekenis van een woord geleerd moest worden, moet de
betekenis ook getoetst worden en niet de vorm of de spelling. Daarnaast kan bij het toetsen
van woorden de context die de toetsvraag vormt het antwoord beïnvloeden (Hazenberg,
1994). Door de formulering van de vraag worden de gedachten al een bepaalde richting in
gestuurd. De vraag roept dus een context op waardoor het gevraagde woord makkelijker of
moeilijker naar boven komt. Deze contextfactor speelt een grote rol bij het construeren van
meerkeuze-toetsvragen en invul-toetsvragen. Een open toetsvraag zoals “geef de betekenis” of
“maak een zin met het woord” heeft dit nadeel niet. Dergelijke open vragen hebben echter een
ander nadeel, namelijk dat de scores minder eenduidig zijn en dat soms in de correctiefase
nog beslissingen genomen moeten worden over de normering.
Voor het meten van de daadwerkelijke vooruitgang tussen een voor- en nameting is
het van belang rekening te houden met de voorkennis die al aanwezig was en de ruimte die
iemand dus nog had om te leren. Heel bruikbaar in dit verband is het begrip leerwinst van
Appel en Vermeer (1997, p. 67). “Leerwinst is het percentage woorden dat de leerlingen
geleerd hebben van het aantal bij de eerste meting onbekende woorden” en kan worden
uitgerekend met de formule:
Leerwinst =
aantal goede items nameting – aantal goede items voormeting
--------------------------------------------------------------------------- x 100%
totaal aantal items – aantal goede items voormeting
Gender en etniciteit
In een onderzoek naar meerwaarde van computers binnen het onderwijs is het
belangrijk alert te zijn op verschillen binnen de onderzoeksgroep. De verhouding tussen
meisjes, computers en digitale vaardigheden is al langer een aandachtspunt. Kuhlemeier en
Hemker (2005) zien op basis van hun onderzoek naar internetvaardigheden in het voortgezet
onderwijs echter geen reden tot zorg, want ze vinden geen verschil in vaardigheden tussen
jongens en meisjes. In het onderzoek van Noteborn (2005) naar woorden leren met of zonder
computer, werd geen verschil gevonden tussen de resultaten van jongens en meisjes. Wel
bleek dat de meisjes meer tijd besteed hadden aan het leren dan de jongens. Dit laatste sluit
aan bij Wagner et al. (2008) die ook concluderen dat meisjes meer tijd besteden aan leren en
huiswerk maken dan jongens, maar dat dit niet automatisch betekent dat hun prestaties beter
zijn.
Efficiënt leren door computer 11
Met betrekking tot allochtonen zijn er twee belangrijke aandachtspunten voor dit
onderzoek. Ten eerste hebben veel allochtone scholieren thuis minder beschikking over een
computer met internetaansluiting dan autochtonen (Kuhlemeier & Hemker, 2005). Aangezien
de meeste scholieren hun digitale vaardigheden vooral buiten school opdoen (Haan &
Huysmans, 2002), heeft dit tot gevolg dat de digitale vaardigheden van sommige allochtone
scholieren achterblijven bij die van autochtonen. Daarnaast is de Nederlandse woordenschat
van allochtone kinderen beperkter dan die van autochtonen. Niet alleen het aantal woorden
dat ze kennen is beperkter, maar ook met de verschillende betekenisaspecten van de
verworven woorden blijven ze achter. Uit onderzoek naar de mogelijkheden van het onderwijs
om de woordenschat van allochtone kinderen te vergroten, blijkt dat zij vooral gebaat zijn bij
een systematische aanpak en veel oefening (Verhallen, 1991; Verhallen & Verhallen, 1994).
Er zijn hiertoe diverse programma’s ontwikkeld, al dan niet met inzet van de computer (Appel
& Vermeer, 1997; Guchte & Vermeer, 2004). Het gebruik van de computer bij dergelijke
programma’s biedt de mogelijkheid van een aanbod op maat en om onafhankelijk van een
docent en klaslokaal te leren en te oefenen. Hiervan zijn goede resultaten gevonden (Segers,
Verhoeven, Boot, Berkers & Vermeer, 2001).
Motivatie
Leren met behulp van de computer heeft naast de besproken voordelen adaptiviteit,
feedbackmogelijkheden en grotere toegankelijkheid nog een mogelijk voordeel. Vaak wordt
gesteld dat kinderen computers leuk zouden vinden en dat ze het leuk vinden om met de
computer te leren (Guchte & Vermeer, 2004; Herkenrath, 2008; Starren & Bergh, 2002). Toch
blijkt ook weleens het tegendeel, zeker als het programma niet helemaal precies aansluit bij de
interesses van de leerling of als het nieuwtje er af is. Clark en Feldon (2005) bespreken het
verband tussen de computer en een hogere motivatie om te leren. Zij stellen dat motivatie nog
complexer is, want dat de motivatie om met een medium te leren zeker niet vanzelfsprekend
ook een motivatie om te leren betekent. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat leerlingen een
voorkeur hebben voor leren met de computer, omdat ze verwachten dat dat minder moeite en
inspanning kost. Een belangrijke vraag is dan wat het effect is van motivatie op leerresultaten.
Er is weliswaar sprake van een wisselwerking tussen motivatie en resultaten, maar een grotere
motivatie lijkt niet automatisch rechtstreeks tot betere leerresultaten te leiden (Clark &
Feldon).
Efficiënt leren door computer 12
Onderzoeksvragen en hypothesen
In dit onderzoek naar de meerwaarde van de computer bij het leren van woorden wordt
een zo zuiver mogelijke vergelijking gemaakt tussen leren met en zonder computer. Om
zuiver te kunnen vergelijken, wordt het onderzoek in korte tijd uitgevoerd, worden de
woorden aangeboden middels lijsten en wordt alleen de fase van het consolideren aangeboden
en onderzocht. De meerwaarde van de computer die in dit onderzoek verwacht wordt, is een
verbetering van leerresultaten (zie vraag 1 en 2) en een verhoging van de motivatie en
daardoor een verbetering van de leerresultaten (zie vraag 3). In het onderzoek staan de
volgende onderzoeksvragen en hypothesen centraal.
1.
Wat is het effect van het inzetten van de computer bij het leren op het onthouden van
woorden? Is er een invloed meetbaar van sekse of afkomst?
1a.
Als leerlingen woorden leren met behulp van drill-oefeningen op de computer
onthouden ze die beter dan wanneer ze leren op een andere, zelfgekozen manier.
1b.
Er is geen verschil in leerresultaat tussen jongens en meisjes als de computer
wordt ingezet bij het leren van woorden.
1c.
Voor allochtone leerlingen heeft het oefenen met gerichte invuloefeningen op de
computer een groter effect dan voor autochtone leerlingen.
2.
Wat is het effect van het gebruik van feedback bij het maken van oefeningen op de
computer op het onthouden van woorden?
2a.
Als leerlingen woorden leren met behulp van de computer, heeft het gebruik van
feedback (nakijken, hints) een positief effect op het resultaat.
3.
Wat is de relatie tussen het gebruik van de computer, motivatie en leerresultaten?
3a.
Hoe denken leerlingen over woorden leren met of zonder de computer en welke
invloeden spelen hierbij een rol?
3b.
Als leerlingen positief staan ten opzichte van de manier waarop ze woorden leren,
onthouden ze die woorden beter.
Methode
Deelnemers
De deelnemers aan dit onderzoek waren leerlingen van het Midden Brabant College,
locatie economie/groen. Het MBC is een school voor VMBO en biedt ook onderwijs aan
leerlingen die leerwegondersteuning (LWOO) nodig hebben. De leerlingen met een zgn.
LWOO-beschikking zitten in klassen van maximaal 16 leerlingen. Het onderzoek is
uitgevoerd in leerjaar 2, in vier klassen die samen een cluster vormden. De vier klassen
Efficiënt leren door computer 13
hadden allemaal hetzelfde niveau (basis/kader) en ze hadden allemaal leerwegondersteuning.
Het lesprogramma van deze vier klassen was voor alle vakken identiek. Voor het vak
Nederlands gold daarnaast dat ze allemaal les hadden van dezelfde docent (die tevens de
onderzoeker is van dit onderzoek). Vanwege deze overeenkomsten zijn deze vier klassen
geselecteerd. Voor het onderzoek moest de totale groep verdeeld worden over twee condities.
Omdat het experiment plaatsvond tijdens de reguliere lessen Nederlands, werd bij de
verdeling de klas als uitgangspunt genomen: de deelnemers van dezelfde klas werden bij
elkaar gehouden. Bij het verdelen van de vier klassen over de twee condities is geprobeerd de
twee groepen zo gelijkvormig mogelijk te maken, zoals blijkt uit het volgende overzicht.
De groepen hadden de volgende samenstelling:
Groep A (de computergroep) bestond uit 27 deelnemers van 13-15 jaar, waarvan 14 meisjes
en 13 jongens. Van deze groep waren acht deelnemers allochtoon. Onder allochtoon is in dit
onderzoek verstaan dat een of beide ouders in het buitenland zijn geboren en dat de voertaal
thuis niet alleen Nederlands is. Het niveau van de deelnemers was VMBO basis/kader en allen
hadden leerwegondersteuning. Het gemiddelde rapportcijfer voor het schoolvak Nederlands in
deze groep was 7.1 (SD .94). Bij eerdere toetsen van schooltaalwoorden1 scoorde deze groep
gemiddeld 73.96% (SD 14.20).
Groep B (de vrije groep) bestond ook uit 27 deelnemers, waarvan de gemiddelde leeftijd 14
jaar was. Het niveau was eveneens VMBO basis/kader en ook zij hadden
leerwegondersteuning. In deze groep zaten 13 meisjes en 14 jongens. Zes deelnemers in deze
groep waren allochtoon. Het gemiddelde rapportcijfer voor het vak Nederlands was 6.9
(SD .89) en op eerdere toetsen van schooltaalwoorden scoorde deze groep gemiddeld 72.42 %
(SD 10.46). Er waren van tevoren 61 deelnemers geselecteerd, maar vijf zijn er afgevallen
vanwege absentie en één vanwege het thuis maken van de verkeerde oefeningen.
Design
Het onderzoek bestond uit een tussenproefpersoon experiment waarin de deelnemers
opdracht kregen om 40 nieuwe schooltaalwoorden te leren. Het experiment bestond uit een
pretest, een treatment in twee verschillende condities, een posttest en een herhaalde posttest.
De onafhankelijke variabele is de leermethode met twee niveaus (met en zonder computer) en
de afhankelijke variabelen zijn de testscores op de posttest en de herhaalde posttest. Daarnaast
1
voor uitleg over schooltaalwoorden, zie paragraaf ‘materiaal’
Efficiënt leren door computer 14
vulden alle deelnemers een vragenlijst in over hun computergebruik en hun opvattingen over
woorden leren met en zonder de computer.
Materiaal
Het materiaal voor dit onderzoek was deels afkomstig uit het ‘posterproject’ (Bots,
Meijs, & van der Veer, 1999). Het posterproject is een methode van het Projectbureau in
Rotterdam. Doel van de methode is het leren van 280 schooltaalwoorden: woorden of
uitdrukkingen die nodig zijn om lessen en lesmaterialen te kunnen begrijpen. Leerlingen leren
in dit project telkens 40 nieuwe woorden en krijgen daarna hierover een toets. Per 10 woorden
is er een poster op A2 formaat die in het lokaal gehangen kan worden. Op deze poster staan de
woorden met hun betekenis en per woord een voorbeeldzin. De deelnemers kenden dit
posterproject en hadden de eerste 240 woorden hiervan in de afgelopen anderhalf jaar
aangeboden gekregen en verwerkt. De 40 woorden in dit onderzoek waren de laatste 40 van
het project. Een overzicht van deze woorden, met de daarbij aangeboden voorbeeldzinnen, is
opgenomen als bijlage 1.
De pretest, posttest en de herhaalde posttest hadden drie keer dezelfde inhoud. De
posttest had precies dezelfde vorm en opmaak als de proefwerken na elke 40 woorden,
waaraan de deelnemers gewend waren. Deze test was rechtstreeks afkomstig uit het
posterproject. In de pretest en de herhaalde posttest werden precies dezelfde vragen gesteld
om zo zuiver mogelijk te kunnen meten wat de verschillen tussen de afzonderlijke testen
waren. Wel was de opmaak en de volgorde van de vragen veranderd, om verveling bij de
deelnemers te voorkomen. De test is opgenomen als bijlage 2.
De oefeningen die de leerlingen in de computerconditie maakten, stonden op het
intranet van de school: http://www.intranetmbc.nl (Zwetsloot, 2007). De oefeningen zijn
gemaakt in het programma Hot Potatoes. Hot Potatoes is een online programma2 waarmee
docenten eenvoudig zelf (invul)oefeningen kunnen maken bij lesstof. De oefeningen bij de
posterwoorden bestonden uit drie oefenvormen. Per poster van 10 woorden waren telkens drie
oefeningen opgenomen. Oefening 1.1 en 1.2 bestonden ieder uit zes woorden en daaronder
zes zinnen waarin het goede woord moest worden ingevuld. Voorbeeld 1 laat dit zien:
2
http://hotpot.klascement.net
Efficiënt leren door computer 15
Voorbeeld 1
citaat
negatief
raadplegen
talloze
tenzij
voornaamste
1. Weet je niet welke opleiding je moet kiezen? Je kunt de decaan op school
. Die
weet alles over opleidingen.
2. Nina heeft in het kladje van haar opstel nog
spelfouten staan. Dat is niet erg. Ze heeft nog
tijd genoeg om haar fouten te verbeteren.
uit het boek kiezen. Lees dat maar voor aan de
3. Heb je het boek uit? Dan mag je nu een mooi
klas.
4. Voor het proefwerk hoef je alleen de
stukken te leren. Dat zijn de stukjes tekst die dik
gedrukt zijn.
5. Heb ik een plannetje, vind jij het weer niet leuk. Jij vindt ook niets leuk. Wat ben jij
6. Ben je klaar met opdracht 6? Dan mag je iets voor jezelf gaan doen,
!
je opdracht 5 nog niet af
hebt. Dan moet je eerst opdracht 5 afmaken.
Oefening 2 bestond per tien woorden uit een meerkeuze oefening met tien vragen. Er
werd per woord een zin gegeven met drie zinnen die er op leken. De deelnemers moesten
aangeven welke van die drie zinnen hetzelfde betekende als de gegeven zin. Een voorbeeld
hiervan is voorbeeld 2:
Voorbeeld 2
• Er zijn allerlei activiteiten in het buurthuis.
1.
?
Je kunt allerlei dingen doen in het buurthuis.
2.
?
Je kunt allerlei dingen kopen in het buurthuis.
3.
?
Je kunt allerlei dingen leren in het buurthuis.
In totaal waren er voor de aangeboden 40 woorden dus 4x3=12 oefeningen. Daarnaast waren
er nog twee herhalingsoefeningen waarin alle 40 woorden tegelijk aan de orde waren. De
eerste herhalingsoefening bevatte door elkaar alle zinnen van de vier meerkeuze-oefeningen
die uitgelegd zijn aan de hand van voorbeeld 2. Vervolgens was er een kruiswoordpuzzel met
alle 40 te leren woorden. Bij het klikken op een nummer verscheen de omschrijving. Deze
omschrijving was niet letterlijk dezelfde als die op de posters.
Het programma bood enkele mogelijkheden tot feedback. Per in te vullen woord kon
gevraagd worden om een hint. De computer gaf dan de eerste letter van het woord. Indien nog
een keer om een hint gevraagd werd, volgde de tweede letter en zo verder tot eventueel het
Efficiënt leren door computer 16
complete woord ingevuld was. Na afloop van elke oefening kon de oefening worden
nagekeken. De computer gaf aan hoeveel procent goed gemaakt was, welke vragen er fout
waren en gaf de mogelijkheid om de fouten te verbeteren.
Het programma had niet de mogelijkheid om bij te houden welke oefening al gemaakt
was. Daarom werd een papieren formulier gemaakt, waarop een overzicht stond van alle te
maken oefeningen en waarop tevens aangekruist kon worden of een oefening gemaakt was
(bijlage 3). Om zicht te krijgen op hoe er gewerkt werd aan de oefeningen, werd een
reflectieformulier ontwikkeld (bijlage 4).
Voor de vrije groep werd een lijstje gemaakt met mogelijke oefenvormen (bijlage 5).
Op dit lijstje stonden de oefenvormen waarvan uit de lespraktijk bekend was dat ze door veel
leerlingen worden toegepast, of waarvan de effectiviteit uit de eerder aangehaalde literatuur
gebleken was. Eén van de mogelijke oefenvormen in de vrije groep waren de
invuloefeningen. Deze invuloefeningen waren geprinte versies3 van de oefeningen die op de
computer gemaakt werden. De oefeningen waren losbladig en apart beschikbaar gemaakt.
Voor de meerkeuze-oefeningen was één antwoordblad gemaakt waarop de antwoorden van de
vier oefeningen en die van de herhalingsoefening genoteerd konden worden. De redenen om
dit antwoordblad te maken, waren zowel economisch (papierbesparing) als praktisch
(overzichtelijkheid). Om de oefeningen na te kijken was een nakijkboekje gemaakt, waarin de
antwoorden van alle opdrachten samen waren opgenomen. De kruiswoordpuzzel was om
technische redenen niet als papieren invuloefening aangeboden. Om er een beter beeld van te
krijgen hoe de deelnemers met de invuloefeningen omgingen, werd ook voor deze groep een
reflectieformulier ontwikkeld (bijlage 6).
Om ook de invloed van motivatie te kunnen onderzoeken, werden naast de test en de
oefeningen aanvullende vragen gesteld. Op het formulier van de pretest werd de vraag
opgenomen hoeveel tijd de deelnemers dachten nodig te hebben voor het leren van de 40
woorden en welke methode zij daarvoor het meest geschikt achtten. Na het experiment en
voorafgaand aan de posttest kregen de deelnemers een voor dit onderzoek ontworpen
vragenlijst voorgelegd. Deze vragenlijst bevatte onder meer vragen over het computergebruik
thuis en naar de mening van de deelnemers over woorden leren met en zonder de computer.
De vragenlijst is opgenomen als bijlage 7.
3
Met dank aan Marga Zwetsloot
Efficiënt leren door computer 17
Procedure
In de derde week van maart 2009 is een vooronderzoek gehouden. Twee kinderen4 die
geen leerling waren van het MBC, hebben alle computeroefeningen van het experiment thuis
gemaakt. Ze hebben bijgehouden hoeveel tijd het hen kostte om alle oefeningen te maken.
Deze kinderen waren niet bekend met het posterproject maar wel met het doel van het
onderzoek. Het ene kind zat in het eerste jaar VMBO-basis en had 55 minuten nodig om alle
oefeningen te maken. Het andere kind was een (vlotte) leerling van groep 7 van de
basisschool. Haar kostte het 62 minuten om alle oefeningen te maken. Op basis van dit
vooronderzoek is besloten om het aantal leersessies voor beide condities vast te leggen op
twee lessen van 50 minuten elk.
Het eigenlijke onderzoek is afgenomen in de week van 30 maart t/m 6 april 2009. In de
eerste bijeenkomst kregen alle deelnemers tijdens de les Nederlands onaangekondigd te horen
dat ze zouden meedoen aan een experiment waarin schooltaalwoorden geleerd moesten
worden. Er werd verteld dat ze 40 schooltaalwoorden moesten gaan leren in de komende twee
lessen en dat ze daarvóór en daarna twee keer dezelfde test moesten maken. Als doel van het
onderzoek werd vermeld dat het erom ging te onderzoeken op welke plaats ze het meest
effectief zouden leren: thuis of op school. Benadrukt werd dat het absoluut niet de bedoeling
was om thuis te gaan leren. Wel werd de deelnemers op het hart gedrukt goed mee te doen
tijdens het experiment (= de lessen). De resultaten zouden meetellen voor de maandkaart en
bij een onvoldoende resultaat zou toch een voldoende cijfer gegeven worden op basis van
goede inzet tijdens de lessen. Deze nadruk op ‘niet thuis leren’ had twee redenen. Ten eerste
moesten alle deelnemers evenveel leertijd tot hun beschikking hebben. Daarnaast moest
voorkomen worden dat deelnemers die niet in de computerconditie waren ingedeeld toch de
computeroefeningen thuis zouden maken. Na de introductie maakten alle deelnemers de
pretest met de aanvullende vragen. Vier deelnemers waren afwezig en hebben hun pretest
later apart van de groep gemaakt.
Tijdens de leersessies kregen alle deelnemers bij aanvang van elke sessie de vier
pagina’s met te leren woorden en voorbeeldzinnen (bijlage1). Na afloop werden deze steeds
ingenomen om te voorkomen dat er buiten de sessies om geleerd zou worden. De effectieve
leertijd was in beide condities tussen de 60 en 70 minuten, verspreid over twee lessen.
De opzet van de twee sessies waarin de deelnemers woorden moesten leren met de
computer was voor beide klassen als volgt. De deelnemers zaten in een computerlokaal en
4
Met dank aan mijn nichtjes Anke en Mieke Beerens
Efficiënt leren door computer 18
ieder kon afzonderlijk een computer gebruiken. Tijdens het inloggen op het netwerk van de
school kregen de deelnemers naast de woordenlijsten (bijlage 1) het afvinklijstje met de te
maken oefeningen (bijlage 3). De opdracht was het maken van alle oefeningen en het
bijhouden van de gemaakte oefening op het lijstje. Daarnaast werd tijdens de introductie het
advies gegeven om de woordenlijsten eerst door te lezen. Enkele minuten voor het einde van
de bijeenkomst kregen de deelnemers opdracht om de computer af te sluiten. Daarna kregen
ze het reflectieformulier (bijlage 4) met de opdracht dit in te vullen. Vervolgens leverde
iedereen de woordenlijsten, het afvinklijstje en het reflectieformulier in. Bij de tweede
bijeenkomst kregen de deelnemers dezelfde woordenlijsten en hun eigen afvinklijstje terug.
Aan het eind van de tweede bijeenkomst kregen ze een nieuw exemplaar van hetzelfde
reflectieformulier. Ook dit werd ingevuld en samen met de woordenlijsten en het afvinklijstje
ingeleverd.
De twee sessies waarin de deelnemers woorden moesten leren zonder de computer
waren voor beide klassen als volgt opgezet. Iedere deelnemer kreeg om te beginnen een
plastic mapje met zijn/haar naam erop en een formulier met mogelijke oefeningen (bijlage 5).
Daarnaast kreeg ieder de woordenlijst (bijlage 1). De instructie was om gedurende twee lessen
de 40 woorden zo goed mogelijk te leren op een zelf te bepalen manier. Benodigde materialen
(kladpapier, kaartjes, invuloefeningen) waren verkrijgbaar bij de onderzoeker en moesten
bewaard worden in het mapje. De keuze van de leer/oefenvormen was geheel vrij. Op het
formulier moesten de deelnemers aangeven welke oefening(en) ze gedaan hadden, in welke
volgorde en hoe lang ze per oefening bezig waren geweest. Aan het eind van elke sessie werd
alles per persoon in het mapje verzameld en ingeleverd. Bij de tweede sessie kreeg ieder het
eigen mapje terug met een nieuwe kopie van het invulformulier. Deelnemers die ervoor
gekozen hadden om de invuloefeningen te maken, vulden aan het eind van de tweede
bijeenkomst een reflectieformulier in over de manier waarop ze deze oefeningen gemaakt
hadden (bijlage 6).
Storende factoren bij de computersessies hadden vooral te maken met de noodzaak in
computerlokalen te werken: drie van de vier bijeenkomsten begonnen daardoor + 10 minuten
later. In de vrije conditie waren geen storende factoren van buitenaf. Toch is ook in deze
groep niet door iedereen de volle leertijd benut, doordat sommige deelnemers andere dingen
gingen doen.
Enkele dagen na de leersessies werden achtereenvolgens de vragenlijst (bijlage 7) en de
posttest afgenomen. Vier deelnemers waren afwezig en hebben de vragenlijst en de test de
Efficiënt leren door computer 19
volgende dag ingevuld. De herhaalde posttest is een maand later, op de eerste dag na de
meivakantie, afgenomen.
Verwerking van de gegevens
Voor het nakijken van de testen zijn in dit onderzoek enkele richtlijnen opgesteld en
gehanteerd.
-
Als bij een meerkeuzevraag twee of meer antwoorden waren omcirkeld, werd de hele
vraag fout gerekend.
-
Spelfouten in de invulzinnen en in de zelf te maken zinnen zijn niet fout gerekend. Het
doel van dit experiment was het leren van de betekenis van de woorden, niet van de
correcte spelling.
-
Het omschrijven van de goede betekenis in plaats van het maken van een goede zin met
het woord werd goed gerekend.
-
Wanneer een zin grammaticaal fout was, terwijl duidelijk bleek dat de betekenis van het
woord begrepen was, werd het item goed gerekend. Een voorbeeld hiervan is:
Ik ben ziek, ik ga raadplegen bij de dokter.
-
Als de zin grammaticaal goed was, maar de betekenis van het woord niet goed, dan was
het item fout. Een voorbeeld is de zin:
Ik ga dat toelichten bij de politie.
-
Als een zin fout was, maar de betekenis van het gevraagde woord was half begrepen,
dan werd het item half goed gerekend. Ter illustratie twee zinnen met het woord
‘afzonderlijk’:
Waarom zit jij hier zo afzonderlijk? (half goed)
Dat is afzonderlijk mooi! (fout)
De antwoorden op de open vragen van de vragenlijst zijn uitgetypt en in categorieën verdeeld.
Vervolgens is bij elke deelnemer de categorie toegekend die bij het gegeven antwoord paste.
De resultaten van de pretest, posttest en herhaalde posttest zijn als ruwe scores in spss
opgenomen en geanalyseerd. Om vergelijking met eerdere postertoetsen mogelijk te maken,
zijn ze ook omgezet in percentages. De leerwinst is handmatig uitgerekend.
Efficiënt leren door computer 20
Resultaten
Verloop van de bijeenkomsten
De reactie van de deelnemers op de aankondiging van het onderzoek varieerden van
neutraal en gelaten tot afwijzend. Het maken van de pretest: een woordentoets zonder dat
daarvoor geleerd was, vonden de meeste deelnemers vervelend. Omdat het een verplicht
lesonderdeel was, deden ze het echter wel gewoon mee.
Enkele opmerkingen over de leersessies in de computerconditie:
-
De woordenlijsten werden niet doorgelezen en nauwelijks als naslagwerk gebruikt. Het
gevolg hiervan was dat de geleerde betekenissen alleen afgeleid werden uit de oefeningen.
-
Sommige deelnemers vroegen toestemming om tijdens het maken van de oefeningen
muziek te beluisteren via hun eigen hoofdtelefoon omdat ze zich dan beter zouden kunnen
concentreren. Dit werd toegestaan en er werd genoteerd welke deelnemers naar muziek
luisterden. Aangezien het luisteren naar muziek alleen mogelijk was als de deelnemers zelf
een hoofdtelefoon hadden, was deze toevoeging niet voor alle deelnemers hetzelfde.
-
Ondanks het verzoek om thuis niet te oefenen, hadden twee meisjes dit toch gedaan.
Hun reden was de angst voor een slecht cijfer. Beide meisjes hadden naar eigen zeggen
ongeveer een kwartier thuis geoefend. Hun gegevens zijn toch in het onderzoek verwerkt
omdat de leermethode en de leertijd uiteindelijk niet afweken van die van de rest van de
groep.
-
Bij het maken van de oefeningen was de mate van concentratie bij de deelnemers zeer
divers. Een enkeling is twee bijeenkomsten lang intensief met de oefeningen bezig geweest.
De meesten hebben tijdens een groot deel van de bijeenkomsten redelijk geconcentreerd
gewerkt. Er waren ook enkele deelnemers die vooral hebben gekletst of andere sites hebben
bezocht.
In de vrije groep duurde het bij elke bijeenkomst ongeveer 10 minuten voordat echt alle
deelnemers aan het werk waren. Het leek voor een aantal deelnemers moeilijk om te kiezen of
te beslissen hoe men te werk wilde gaan en veel deelnemers gingen elkaar nadoen. De meest
gebruikte oefenvormen waren: overschrijven (52%), doorlezen (33%), invul- of meerkeuze
oefeningen maken (37%) en overhoren (10%). De oefenvorm ‘leren met de kaartjes’ werd
aanvankelijk door 33% van de deelnemers gekozen. Geen van de deelnemers heeft echter na
het schrijven van de kaartjes nog iets met die kaartjes gedaan. De oefenvorm ‘leren met de
kaartjes’ is daarom in dit overzicht meegeteld als ‘overschrijven’.
Efficiënt leren door computer 21
Bij het maken van de invul- of meerkeuze oefeningen op papier heeft slechts één
deelnemer alle oefeningen gemaakt en ze daarna nagekeken. De meesten wilden juist niet alle
oefeningen maken want ze schrokken terug van de hoeveelheid papier. De manieren van
nakijken waren verschillend: sommigen wilden per oefening nakijken en anderen wilden dit
pas helemaal achteraf doen. Het nakijken van de meerkeuze oefening was alleen gericht op de
vraag hoeveel items er goed gemaakt waren. Niemand heeft bij het nakijken van die
oefeningen ook gekeken om welke woorden het ging of wat er fout was. Bij het nakijken van
de invuloefeningen hebben de meeste deelnemers hun fouten verbeterd.
De vragenlijst en de beide posttesten riepen gevarieerde reacties op. Het logo van de UVT
op de vragenlijst riep veel reacties op waaruit opgemaakt kon worden dat de deelnemers
begrepen dat het een serieus onderzoek was. Ook schrok het logo in eerste instantie de
deelnemers af: ‘als het van de universiteit is, kunnen wij dat niet’. Bijna iedereen heeft de
vragenlijst geconcentreerd en goed ingevuld. Bij de posttest hebben zeker 20 deelnemers op
enig moment tijdens het maken van de test geroepen: “hé, deze hebben we al gehad!”, hoewel
verteld was dat de test een herhaling was. Het animo om de herhaalde posttest te maken was
erg klein. De meeste deelnemers vonden het vervelend en waren bang dat ze veel vergeten
zouden zijn. De belofte dat het geen negatieve gevolgen zou hebben voor hun punt op de
maandkaart stimuleerde de deelnemers de test alsnog serieus te gaan maken.
Resultaten
Het gebruik van de computer leidde in het algemeen niet tot betere testresultaten. Het
maken van de invuloefeningen op de computer of op papier leverde wel betere testresultaten
op. De relatie tussen motivatie, het gebruik van de computer bij het leren en de testresultaten
is erg complex en heeft geen eenduidige richting.
Onderzoeksvraag 1
De eerste onderzoeksvraag luidde: Wat is het effect van het inzetten van de computer bij
het leren op het onthouden van woorden? De hypothese (1a) hierbij was: als leerlingen
woorden leren met behulp van drill-oefeningen op de computer onthouden ze die beter dan
wanneer ze leren op een andere, zelfgekozen manier. Deze hypothese werd getoetst met
behulp van anova’s met herhaalde metingen. De toetsing van de hypothese en de
verslaglegging daarover, zijn gesplitst in twee delen. Allereerst is gekeken naar het verschil
tussen de computergroep en de totale vrije groep. De gemiddelde scores en standaarddeviaties
zijn weergegeven in tabel 1.
Efficiënt leren door computer 22
Tabel 1
Testscores en Conditie
Computergroep, n=26
vrije groep, n=26
M
M
(SD)
(SD)
Pretest
15.15 (3.69)
15.81 (3.57)
Posttest
17.78 (3.94)
17.20 (3.21)
Herhaalde posttest
17.54 (4.98)
17.77 (3.19)
Scores zijn aantal goed gemaakte items (max. = 25)
De analyse toonde aan dat er in beide groepen een significante vooruitgang was tussen de
pretest en de posttest: F(1,52)=34.4, p<.001. Tussen deze twee groepen bestond echter geen
significant verschil in vooruitgang tussen de pretest en de posttest: F(1,52)=3.28, p=.076. De
analyse van de resultaten van de pretest en de herhaalde posttest lieten eveneens zien dat alle
deelnemers wel significant vooruitgegaan zijn: F(1,50)=43.95, p<.001. Maar de analyse
bevestigde ook dat het niet uitmaakte op welke manier ze geleerd hadden: de deelnemers in de
computergroep gingen niet meer vooruit dan de deelnemers in de vrije groep: F<1. Ook een
vergelijking van de leerwinst, die de deelnemers behaald hebben in de loop van het
onderzoek, laat dit zien. De deelnemers die met de computer hadden geleerd, hadden na een
maand een leerwinst behaald van 24% en de deelnemers die zonder computer hadden geleerd,
behaalden een leerwinst van 21%.
Vervolgens zijn de resultaten van de groep die niet met de computer heeft gewerkt,
nader onderzocht. In deze vrije groep konden de deelnemers ervoor kiezen om oefeningen te
maken op papier. Deze oefeningen waren geprinte versies van de oefeningen die de
deelnemers in de computergroep op de computer gemaakt hebben. In tabel 2 staan de
gemiddelde scores en standaarddeviaties van de vrije groep, uitgesplitst naar deelnemers die
wel of geen invuloefeningen op papier gemaakt hebben.
Tabel 2
Testscores in relatie met Oefening op Papier
Vrije groep met Papieroefening, n=17
M
(SD)
vrije groep zonder Papieroefening, n=9
M
(SD)
Pretest
15.50 (3.88)
16.44 (2.96)
Posttest
17.64 (3.48)
16.33 (2.55)
Herhaalde posttest
18.18 (3.20)
17.00 (3.20)
Scores zijn aantal goed gemaakte items (max. = 25)
Na een maand (na de herhaalde posttest) was de leerwinst van de deelnemers die de
oefeningen gemaakt hadden 28% en die van de deelnemers die dat niet deden 6%. Ook van
Efficiënt leren door computer 23
deze groep is de vooruitgang geanalyseerd door eerst een analyse te maken van de scores op
de pretest en de posttest. De analyse toonde aan dat er geen significant effect was van het
gebruik van de oefeningen op de resultaten, maar dat er wel een trend waarneembaar was. De
deelnemers die de papieren oefeningen hadden gemaakt, gingen meer vooruit dan de
deelnemers die op andere manieren hadden geleerd: F(1,25)=3.40, p=.057. Analyse van de
scores op de pretest en de herhaalde posttest liet zien dat de deelnemers die de papieren
oefeningen gemaakt hadden, significant meer vooruitgingen dan zij die dat niet deden:
F(1,24)=4.71, p<.05. Er was binnen de vrije groep dus een verschil tussen leren met behulp
van de invuloefeningen op papier en leren op andere manieren: na leren met de
invuloefeningen waren de testscores hoger.
Hierna is de vraag gesteld of er een invloed waarneembaar was van de manier waarop
de oefeningen werden aangeboden: op de computer of op papier. Om deze vraag te kunnen
beantwoorden, is twee maal een vergelijking gemaakt tussen de computergroep in haar geheel
en een deel van de vrije groep. Allereerst is een vergelijking gemaakt tussen de
computergroep en het deel van de vrije groep waarin de deelnemers de oefeningen op papier
hadden gemaakt (n=17) . Analyse van de scores van deze groepen op de pretest en de posttest
liet geen verschil tussen de groepen zien: F<1. Ook de analyse van de scores op de pretest en
de herhaalde posttest liet zien dat er geen verschil was tussen de deelnemers die de oefening
op papier maakten en zij die dat op de computer deden: F<1. Vergelijking van de leerwinst
liet zien dat leren met de computer een leerwinst van 24 % opleverde, terwijl na leren met de
papieren oefeningen een leerwinst van 28% bereikt was. Het maakte voor de testscores dus
niet uit of de oefeningen op de computer of op papier gemaakt waren.
In aansluiting hierop zijn vervolgens de scores van de computergroep vergeleken met
dat deel van de vrije groep waarin geen papieren oefeningen waren gemaakt (n=9). Zoals
verwacht, liet deze vergelijking juist wel verschillen zien, die ook significant bleken te zijn.
Analyse van de scores op pretest en posttest van de computergroep, in vergelijking met die
van de deelnemers in de vrije groep die geen papieren oefeningen hadden gemaakt, liet tussen
beide groepen een significant verschil in vooruitgang zien: F(1,34)= 11.07, p<.01, r=.25. Ook
hier bevestigde de analyse van de scores op pretest en herhaalde posttest de gevonden
verschillen: F(1,33)=4.71, p<.05. Een vergelijking van de uiteindelijk behaalde leerwinst
illustreerde dit. Na een maand was de leerwinst van de deelnemers die met de computer
leerden 24%, en die van de deelnemers in de vrije groep zonder papieren oefeningen 6%.
Deelnemers die de invuloefeningen op de computer maakten, scoorden beter op de testen dan
Efficiënt leren door computer 24
deelnemers die zonder oefeningen hadden geleerd. De resultaten van deze twee groepen op de
drie testen zijn weergegeven in grafiek 1.
Grafiek 1
Testscores op 3 momenten van computergroep (n=27) en vrije groep zonder papieren oefeningen (n=9)
De vergelijkingen tussen de verschillende groepen (computergroep vs. vrije groep, vrije groep
met oefeningen vs. vrije groep zonder oefeningen, vrije groep met oefeningen vs.
computergroep en vrije groep zonder oefeningen vs. computergroep) lieten het volgende beeld
zien: het gebruik van de invuloefeningen was wel van invloed op de testscores, maar de
manier waarop de invuloefeningen aangeboden werden niet. Hypothese 1a: als leerlingen
woorden leren met behulp van drill-oefeningen op de computer onthouden ze die beter dan
wanneer ze leren op een andere, zelfgekozen manier, moest worden verworpen. Wel kan
worden opgemerkt dat er een positief effect meetbaar was van het maken van de oefeningen.
Onderzoeksvraag 1 spitste zich vervolgens toe op de invloed van sekse en afkomst.
Hypothese 1b luidde: er is geen verschil in leerresultaat tussen jongens en meisjes als de
computer wordt ingezet bij het leren van woorden. In tabel 3 staan voor jongens en meisjes
apart de scores op de pretest, posttest en herhaalde posttest.
Tabel 3
Scores in relatie tot Sekse en Conditie
jongens, n=25
meisjes, n=27
totaal jongens computer J
M
(SD)
M
vrij J
(SD) M
totaal meisjes computer M vrij M
(SD)
M
(SD) M
(SD) M
(SD)
Pretest
15.36 (3.76) 16.00 (3.02) 14.58 (4.34)
15.70 (3.63) 14.50 (4.27) 16.88 (2.35)
Posttest
17.48 (3.26) 18.79 (3.20) 16.27 (2.92)
17.19 (3.81) 16.75 (4.47) 17.65 (3.06)
Herhaalde posttest
18.40 (3.50) 19.25 (3.39) 17.62 (3.54)
16.96 (4.62) 16.07 (5.74) 17.92 (2.93)
Scores zijn aantal goed gemaakte items (max = 25)
Efficiënt leren door computer 25
Door middel van een Anova met herhaalde metingen is eerst voor de totale groep onderzocht
of jongens en meisjes evenveel vooruitgingen tussen de pretest en de posttest. Uit de analyse
bleek dat er in eerste instantie nauwelijks verschil in vooruitgang was tussen jongens en
meisjes: F (1,52) =1.85, p=.179. Analyse van de verschillen in vooruitgang tussen de pretest
en de herhaalde posttest lieten een ander beeld zien. Bij de herhaalde meting bleken de
jongens significant meer vooruitgegaan te zijn dan de meisjes: F(1,50)=.89, p<.005. Deze
verschillen zijn te zien in grafiek 2.
Grafiek 2
Testscores op 3 meetmomenten van jongens (n=25) en meisjes(n=27)
Opvallend is dat het verschil tussen de herhaalde posttests het grootst is. Het is niet na te gaan
waar dit aan lag, of wat er tussen de posttest en de herhaalde posttest gebeurd is.
Vervolgens is voor beide condities afzonderlijk onderzocht of er verschillen waren in
vooruitgang tussen jongens en meisjes. Voor de computergroep liet de analyse van de scores
op pretest en posttest geen verschil zien tussen vooruitgang van jongens en van meisjes:
F(1,25)=1.00, p=.327. Voor deze groep liet analyse van de scores op pretest en herhaalde
posttest zien dat de jongens significant meer vooruit gegaan waren dan de meisjes:
F(1,24)=5.35, p<.05. Voor de vrije groep liet de analyse van de scores op de pretest en de
posttest eveneens geen verschil zien in vooruitgang tussen jongens en meisjes: F(1,25)=1.14,
p=.296. Voor deze groep liet de analyse van de pretestscores en de scores op de herhaalde
posttest een trend zien in de verschillen: F(1,24)=3.94, p=.059. Ook in de vrije groep gingen
de jongens meer vooruit dan de meisjes. In de computerconditie was de leerwinst van de
jongens na de herhaalde posttest 36%, tegenover 15% van de meisjes in dezelfde conditie. In
Efficiënt leren door computer 26
de vrije conditie was het verschil iets kleiner: de jongens hadden een leerwinst van 29% en de
meisjes van 13%.
Hypothese 1b vooronderstelde voor de computerconditie geen verschil tussen jongens
en meisjes. Deze hypothese moest worden verworpen: na het leren met de computer gingen
jongens meer vooruit dan meisjes. Het is hierbij belangrijk om op te merken dat er ook een
verschil gevonden is in de groep die niet met de computer leerde. Het gevonden verschil in
leerwinst tussen jongens en meisjes in de computerconditie mag dus zeker niet zonder meer
worden toegeschreven aan de inzet van de computer.
Hypothese 1c was dat voor allochtone leerlingen het oefenen met gerichte
invuloefeningen op de computer een groter effect zou hebben dan voor autochtone leerlingen.
Hypothese 1c is getoetst met behulp van anova’s met herhaalde metingen. In tabel 4 staan de
scores op de verschillende meetmomenten voor allochtonen en autochtonen apart.
Tabel 4
Resultaten in relatie met Afkomst en Conditie
Autochtoon
Allochtoon
Computergroep
vrije groep
computergroep
vrije groep
n=20
n=18
n =6
n=8
M
(SD)
M
(SD)
M
(SD)
M
(SD)
Pretest
16.44 (2.77)
16.15 (3.51)
12.38 (4.31)
14.33 (3.93)
Posttest
19.03 (2.60)
17.25 (3.10)
14.69 (5.06)
16.00 (2.76)
Herhaalde Posttest
19.11 (3.38)
18.00 (3.26)
14.00 (6.35)
17.00 (3.10)
Scores zijn aantal goed gemaakte items (max. = 25)
Voor de totale groep toonde de analyse van de scores op pretest en posttest aan dat er geen
significant effect was van het gebruik van de computer op de testresultaten en dat hierin geen
verschil was tussen autochtonen en allochtonen: F<1. Ook de analyse van de scores op pretest
en herhaalde posttest bevestigde dit: F<1. Voor de computergroep liet analyse van de scores
op pretest en posttest geen verschil in vooruitgang zien tussen allochtonen en autochtonen:
F<1. Analyse van de scores op pretest en herhaalde posttest bevestigden dat allochtonen niet
meer vooruitgingen dan autochtonen: F<1. Voor de vrije groep lieten beide analyses ook zien
dat er geen verschil was in vooruitgang tussen allochtonen en autochtonen. Zowel tussen
pretest en posttest als tussen pretest en herhaalde posttest was F<1. In de computerconditie
was de leerwinst voor autochtonen 31% en voor allochtonen 13%. In de vrije conditie was de
leerwinst voor autochtonen 21% en voor allochtonen 25%. Allochtone leerlingen gingen door
Efficiënt leren door computer 27
het gebruik van de computeroefeningen niet meer vooruit dan autochtonen. Hiermee werd
hypothese 1c verworpen.
Onderzoeksvraag 2
Hypothese 2a luidde: Als leerlingen woorden leren met behulp van de computer, heeft
het gebruik van feedback (nakijken, hints) een positief effect op het resultaat.
Deze hypothese werd ook getoetst met een meerweg anova met herhaalde metingen. De
analyse toonde aan dat er geen significant effect was van het gebruik van nakijken en hints op
het resultaat, F<1. Ook het tegelijkertijd luisteren naar muziek had geen effect, F<1.
Het maakte voor de resultaten dus niet uit of de leerlingen gebruik maakten van de feedback
en andere extra mogelijkheden die de computer bood en hypothese 2a moest worden
verworpen.
Onderzoeksvraag 3
Onderzoeksvraag 3 gaat over de relatie tussen het gebruik van de computer, motivatie
en leerresultaten. De exploratieve vraag 3a luidt: Hoe denken deelnemers over woorden leren
met of zonder computer en welke invloeden spelen hierbij een rol? Om deze vraag te kunnen
beantwoorden, zijn voor en na het experiment enkele vragen gesteld.
Vóór het experiment is de deelnemers gevraagd welke methode om woorden te leren
hun voorkeur had. Beide groepen antwoordden hierop verschillend. Tabel 5 laat zien dat een
deel van de leerlingen in de computerconditie een voorkeur had voor oefeningen op de
computer. In de vrije groep was leren met behulp van computeroefeningen een minder
populaire manier (t(52)=3.36, p<.01). Deze antwoorden zijn gegeven terwijl de aard en het
doel van het onderzoek bij de leerlingen niet bekend waren, evenmin als de indeling in de
experimentele condities.
Tabel 5
Favoriete Leermethode per Conditie
methode
totaal
computergroep
doorlezen
29.6
14.8
44.4
overschrijven
24.1
25.9
22.2
computeroefening
25.9
44.4
7.4
overig
18.5
14.8
22.2
scores zijn percentages
vrije groep
Efficiënt leren door computer 28
Een factor die mogelijk van invloed was op deze voorkeur is de intensiteit waarmee de
deelnemers thuis de computer gebruiken. Het computergebruik is voor beide groepen
weergegeven in tabel 6 en is verdeeld in drie categorieën. Tabel 6 laat zien dat er door veel
leerlingen veel gecomputerd werd, maar dat de experimentele groepen op dit punt duidelijk
verschilden. De leerlingen die in de vrije conditie waren ingedeeld, gebruikten de computer
thuis vaker dan de leerlingen die in de computerconditie waren ingedeeld (t(52)=-2.25, p<.05)
Tabel 6
Computergebruik Thuis (frequentie en tijdsduur) in relatie met Conditie
totaal
computergroep
vrije groep
veel
55.6
40.7
70.4
gemiddeld
33.3
44.4
22.2
weinig
11.1
14.8
7.4
Scores zijn percentages.
Veel: (bijna) elke dag minimaal 1 uur
Weinig: soms of bijna nooit, tijdsduur kan variëren.
Vergelijking van tabel 5 en 6 laat zien dat in de vrije groep veel fanatieke computergebruikers
zaten, maar dat veel leerlingen in deze groep niet vonden dat de computer een geschikt
hulpmiddel is voor het leren van woordjes. In een mondelinge toelichting die enkele
leerlingen hier bij gaven, stelden ze de computer vooral te willen gebruiken om te spelen en
met elkaar te communiceren.
Na de leersessies is de deelnemers gevraagd naar hun oordeel over de twee
bijeenkomsten. Het oordeel was opgebouwd uit vragen over of ze de sessies prettig vonden en
vragen over het rendement. De resultaten staan in tabel 7.
Tabel 7
Oordeel Leersessies in relatie met Conditie
totaal
computergroep
vrije groep
Positief
71.7
70.4
73.1
Neutraal
17.0
18.5
15.4
Negatief
11.3
11.1
11.5
Scores zijn percentages
De groepen verschilden nauwelijks in hun oordeel over de lessen tijdens het experiment
(t(51)=.119, p=.91) en ze waren overwegend positief. Dit is opmerkelijk gezien de weerstand
bij de introductie van het experiment. Misschien speelde hierbij een rol dat de deelnemers
thuis niets hoefden te doen en dit positief waardeerden. Op de vraag waar ze liever woorden
Efficiënt leren door computer 29
leerden, gaf de meerderheid (79%) namelijk aan dat ze de school daarvoor geschikter vonden
dan thuis. In de computergroep onderschreef 77% deze mening en in de vrije groep was dat
81%, de groepen verschilden op dit punt nauwelijks (t(51)=.40, p=.69).
De voorkeur vooraf en het oordeel over de gevolgde bijeenkomsten waren mogelijk
mede van invloed op de mening die de deelnemers achteraf hadden over woorden leren. Na
afloop van de leersessies is de deelnemers gevraagd naar hun mening over een aantal aspecten
van woorden leren, zoals rendement, gebruik van de computer en enkele oefenvormen.
De deelnemers is gevraagd of ze verwachtten dat ze de woorden nu beter kenden dan
van tevoren. Per conditie is een groep die verwachtte dat ze vooruit gegaan waren en een
groep die verwachtte dat ze niet vooruitgegaan waren. In tabel 8 zijn de resultaten
weergegeven per conditie.
Tabel 8
Vooruitgang in relatie tot Verwachte Verbetering en Conditie
Computergroep
Verwachte verbetering: ja, n=21
vrije groep
nee, n=5
ja, n=18
nee, n=9
M
M
M
Scores
M
Pretest
15.05 (3.98)
16.60 (2.41)
15.06 (3.94)
17.25 (2.25)
Posttest
17.28 (4.11)
19.90 (3.27)
16.94 (3.34)
17.00 (2.33)
Herhaalde posttest
17.35 (5.26)
19.80 (1.64)
17.67 (3.63)
18.00 (2.07)
(SD)
(SD)
(SD)
(SD)
Scores zijn aantal goed ingevulde items (max.=25)
Uit een meerweg Anova met herhaalde metingen blijkt dat de groepen niet significant van
elkaar verschilden: F<1. Vergelijking van de leerwinst van de vier groepen laat zien dat
deelnemers die verwachtten dat ze vooruitgegaan waren, dit goed konden inschatten. Hun
leerwinst in de computergroep was 23% en in de vrije groep 28%. In de vrije groep waren
negen deelnemers die redelijk goed konden inschatten dat ze niet (veel) vooruit waren gegaan:
hun leerwinst was 9%. In de computergroep zaten vijf deelnemers die niet verwachtten dat
hun scores verbeterd waren. Hun leerwinst was echter het hoogst: 38%.
De opvattingen over woorden leren met en zonder de computer zoals die achteraf zijn
gemeten, bevatten een combinatie van motivatie om de computer te gebruiken en verwacht
rendement. Alle deelopvattingen zijn gecombineerd en de totale scores zijn ingedeeld in drie
categorieën.
Efficiënt leren door computer 30
Tabel 9
Opvattingen over Woorden Leren Met en Zonder Computer in relatie met Conditie
Woorden leren
Met computer
Zonder computer
totaal
computergroep
vrije groep
positief
37.0
55.6
18.5
neutraal
14.8
14.8
14.8
negatief
24.1
7.4
40.7
positief
46.3
33.3
59.3
neutraal
16.7
29.6
3.7
negatief
9.3
11.1
7.4
scores zijn percentages
De categorieën zijn aanvullend noch uitsluitend. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat iemand
aangaf dat het niet uitmaakte en dus zowel positief stond ten opzichte van woorden leren met
de computer als ten opzichte van woorden leren zonder computer. Tussen beide condities
waren de meningen verdeeld. Wat hierop van invloed is geweest, is niet na te gaan. Tabel 5
liet zien dat voorafgaand aan het experiment de meningen ook verdeeld waren. De richting
van de verdeling van de voorkeur was na het experiment niet veranderd: de meeste leerlingen
waren niet wezenlijk van mening veranderd.
Daarnaast is de opvatting over enkele specifieke aspecten van woorden leren bevraagd
middels stellingen. Tabel 10 geeft een overzicht van de reacties op die stellingen.
Efficiënt leren door computer 31
Tabel 10
Reacties op Stellingen in relatie met Conditie
stelling
totaal
computergroep
vrije groep
__________________________________________________________________________________________
Als ik woorden moet leren,
wil ik graag precies weten hoe ik dat moet doen:
eens
64.8
70.4
59.3
oneens
33.1
29.6
37.0
eens
74.1
77.8
70.4
oneens
24.1
22.2
25.9
eens
44.4
55.6
33.3
oneens
51.9
40.7
63.0
eens
94.4
92.6
96.3
oneens
3.7
7.4
3.7
eens
35.2
37.0
33.3
oneens
59.3
59.3
59.3
eens
75.9
70.4
81.5
oneens
20.4
25.9
14.8
Als ik een oefening maak,
wil ik meteen zien wat ik fout gedaan heb:
Als ik woorden moet leren,
wil ik graag extra voorbeeldzinnen:
Als ik woorden moet leren,
doe ik dat graag op mijn eigen manier:
Als ik woorden moet leren,
doe ik dat graag samen met iemand anders:
Als ik woorden moet leren,
moet ik ze vaak herhalen:
scores zijn percentages. Niet iedereen heeft op alle stellingen gereageerd.
De groepen verschilden onderling niet of nauwelijks. Opvallend was dat vooral de
keuzevrijheid bij het bepalen van de leermethode door veel leerlingen in beide groepen
belangrijk gevonden werd. Daarnaast viel op dat het samenwerkend leren door veel leerlingen
werd afgewezen. Ook op dit punt verschilden de groepen amper.
Met hypothese 3b werd onderzocht wat het effect is van de mening over de manier van
woorden leren op de leerresultaten. Hypothese 3b was: als leerlingen positief staan ten
opzichte van de manier waarop ze woorden leren, onthouden ze die woorden beter. Deze
hypothese is getoetst door de voorkeur vooraf en de mening over de leersessies in verband te
brengen met de testresultaten.
Voor de computergroep is onderzocht of de vooraf gemeten voorkeur voor leren met de
computer effect had op de resultaten. De groep is gesplitst in leerlingen die een voorkeur
hadden voor leren met de computer en leerlingen die een voorkeur hadden om niet met de
computer te leren. In tabel 11 staan de resultaten per groep.
Efficiënt leren door computer 32
Tabel 11
Resultaten in relatie met Favoriete Leermethode
voorkeur computer, n=12
voorkeur anders, n=14
M
M
(SD)
(SD)
Pretest
15.92 (2.30)
14.57 (4.31)
Posttest
18.46 (2.68)
17.04 (4.86)
Herhaalde posttest
18.25 (3.89)
16.93 (5.84)
Scores zijn aantal goed gemaakte items (max. = 25)
De vraag was of leerlingen die bij voorkeur niet met de computer leren en dit toch moesten
doen, net zoveel vooruit gegaan zijn als leerlingen die wel liever met de computer leren en dit
ook mochten doen. Deze vraag is geanalyseerd met behulp van een anova met herhaalde
metingen. De analyse liet zien dat deze voorkeur niet van invloed was op de resultaten, F<1.
De motivatie om wel of niet met de computer te leren, heeft het rendement niet beïnvloed.
Voor de vrije groep kon een dergelijke analyse niet gemaakt worden. Er waren binnen die
groep in totaal slechts drie leerlingen die aangegeven hadden dat ze liever met behulp van de
computer woorden leerden. Eén van hen heeft dit vervolgens thuis ook gedaan en is om die
reden uit het onderzoek gehaald.
Daarnaast is onderzocht of de beleving van de experimentele leersessies van invloed is
op de resultaten. Een overzicht daarvan is te zien in tabel 12.
Tabel 12
Resultaten in relatie tot Opvatting Leersessie per Conditie
Computergroep
Lesoordeel:
positief
neutraal
vrije groep
negatief
positief
neutraal
negatief
Scores
M
Pretest
15.73(3.54) 15.00(2.83)
17.00(2.65)
16.25(3.28) 14.60(3.24)
16.12 (5.81)
Posttest
18.57(3.80) 17.25(2.23)
18.33(3.25)
18.00(3.60) 15.90(2.38)
16.50(3.00)
Herhaalde posttest
18.47(4.12) 16.38(4.17)
20.33(2.08)
17.80(3.26) 17.35(3.79)
17.58(3.24)
(SD) M
(SD) M
(SD)
M
(SD) M
(SD) M
(SD)
Scores zijn aantallen goede items (max. = 25)
Een meerweg anova met herhaalde metingen toonde aan dat er tussen de groepen geen
significante verschillen waren: F<1. Dit betekent dat het voor de resultaten niet uitmaakt wat
de deelnemers van de leersessies vonden. De voorkeur voor een bepaalde manier van leren en
het oordeel over de manier waarop geleerd is, hadden geen invloed op de testresultaten.
Hypothese 3b moet daarom worden verworpen.
Efficiënt leren door computer 33
Conclusie en discussie
‘Wat is de invloed van media op leren?’ is de vraag die in deze studie aan de orde was.
Worden door het leren met de computer betere leerresultaten bereikt? Vormen mogelijkheden
voor feedback of het vergroten van de motivatie een eventuele andere meerwaarde van de
computer bij het leren? In deze studie is een zo zuiver mogelijke vergelijking gemaakt tussen
twee manieren van leren om hetzelfde leerdoel, namelijk het leren van 40 schooltaalwoorden,
te bereiken. Terwijl zoveel mogelijk factoren hetzelfde waren, was het verschil tussen de twee
manieren dat op de ene manier met de computer geleerd werd en op de andere manier zonder
de computer. Een vergelijking van de resultaten die bereikt zijn met beide manieren van leren,
laat zien dat er geen verschillen zijn. Het is niet zo dat er met of zonder computer meer
woorden geleerd worden. De mogelijkheid om tijdens en na het leren feedback te krijgen van
de computer leidt evenmin tot andere resultaten.
Wel is zichtbaar dat er een positief effect is van de oefeningen waarmee geleerd wordt.
Op de computer werd geoefend met eenvoudige meerkeuze- en invuloefeningen. Deze
oefeningen waren ook op papier beschikbaar. De deelnemers die deze oefeningen maakten,
scoorden beter dan zij die dat niet deden. Hierbij is er echter geen verschil in resultaten tussen
diegenen die ze met de computer maakten en zij die ze op papier maakten. Voor het positieve
effect van het maken van de oefeningen zijn enkele verklaringen mogelijk. Ten eerste was er
een overeenkomst tussen de oefenvorm en de manier van toetsen. Het toetsen van de woorden
die geleerd zijn, gebeurde door het stellen van vragen die vergelijkbaar zijn met de
meerkeuze- en invuloefeningen waarmee op de computer en op papier geoefend werd.
Mogelijk is dit van invloed geweest op de resultaten. Daarnaast kan dit resultaat betekenen dat
de oefeningen goed ontworpen zijn en passen bij de doelgroep. Het gebruik van deze
oefeningen bij het leren leverde betere resultaten op dan de andere manieren van leren, zoals
doorlezen en overschrijven. Een mogelijke verklaring voor het gevonden resultaat dat het
voor de leeropbrengst niet uitmaakte of de oefeningen op de computer of op papier gemaakt
werden, kan zijn dat de computer bij deze oefeningen weinig of niets extra’s toevoegt.
Een preciezere bestudering van de verschillende groepen deelnemers liet zien dat er
geen verschillen waren in vooruitgang tussen allochtonen en autochtonen. Wel was er een
opmerkelijk verschil tussen jongens en meisjes: na de gerichte opdracht om te leren, gingen
de jongens veel meer vooruit dan de meisjes. Ook hierbij was nauwelijks invloed van de
computer merkbaar. De gevonden verschillen tussen jongens en meisjes hebben dus wellicht
niet te maken met een verschil in digitale vaardigheden of interesses.
Efficiënt leren door computer 34
Voor de stelling dat het leren met behulp van de computer de motivatie verhoogt en
daardoor tot betere leerresultaten leidt, is in dit onderzoek geen ondersteuning gevonden.
Mogelijk kan dit deels verklaard worden door de opzet van het onderzoek. De meeste
deelnemers gaven aan dat ze het belangrijk vonden om zelf te kunnen beslissen hoe ze leren.
In het onderzoek konden de deelnemers echter niet zelf kiezen om met of zonder computer te
leren.
Geconcludeerd kan worden dat er geen invloed is van het medium computer, maar wel
van de soort oefeningen die gebruikt zijn om de woorden te leren. De meerwaarde van de
computer is in dit geval dat die het mogelijk maakte om deze oefeningen efficiënt bij de
deelnemer te brengen. Op basis van dit onderzoek kan worden gesteld dat er een
ondersteuning is gevonden voor het standpunt van Clark (1994): de computer voegt niks
wezenlijks toe bij het leren, maar is een handig hulpmiddel bij het toegankelijk maken van
oefenmateriaal.
Aanbevelingen
Voor scholen en gebruikers van digitaal lesmateriaal betekenen deze resultaten dat ze
realistische verwachtingen moeten hebben ten aanzien van het leren met behulp van de
computer. De computer kan vooral de efficiency van het onderwijs verhogen. De vraag of er
wezenlijk inhoudelijke veranderingen mogelijk zijn door de computer, is nog steeds
ontkennend beantwoord.
Voor makers van digitaal lesmateriaal kunnen op basis van dit onderzoek de volgende
twee aandachtspunten aanbevolen worden. Ten eerste moet steeds voorop staan wat het
leerdoel van het materiaal is. Daarnaast is het belangrijk bij de keuze van de oefeningen die
oefeningen te kiezen die ook werkelijk leiden tot het bereiken van dat leerdoel. Deze
aandachtspunten lijken wellicht heel vanzelfsprekend. Toch is het van belang er op te blijven
wijzen dat makers van digitale leermaterialen zich niet moeten laten meeslepen in hun
enthousiasme over de technische mogelijkheden. Als de technische mogelijkheden het
bereiken van het leerdoel ondersteunen, blijkt het wel de moeite waard om eenvoudig digitaal
lesmateriaal te maken.
Een beperking van het onderzoek was dat de groep allochtonen te klein was om te
kunnen generaliseren. Maar het onderzoek geeft wel een indicatie van de richting van het
antwoord op de vraag wat het effect is van leren met de computer voor allochtonen: namelijk
dat ze daardoor zeker niet meer vooruit gaan dan autochtonen. Uit onderzoek van De Haan en
Huysmans (2002) bleek dat er een risico is dat de digitale vaardigheden van allochtone
Efficiënt leren door computer 35
scholieren achterblijven bij die van autochtone. Steeds meer wordt voor remediërend
materiaal voor allochtone leerlingen gebruik gemaakt van de computer. Dit biedt immers de
mogelijkheid om leerlingen op maat en onafhankelijk van een docent of klas extra te laten
oefenen. Om de effectiviteit van dergelijke materialen te verhogen, is speciale aandacht voor
digitale vaardigheden van allochtone kinderen nodig. Een onderzoek naar de mogelijkheden
om hun digitale vaardigheden te vergroten is zeer gewenst.
Het deel van het onderzoek waarin gezocht werd naar factoren die te maken hebben met
motivatie was beperkt. Maar hier is wel een interessant terrein blootgelegd. In rapporten over
werken met digitaal materiaal wordt weleens terloops opgemerkt dat leerlingen op den duur
verveeld raken van computeroefeningen. De aanname dat de computer motiverend werkt, zou
nader onderzocht moeten worden. Wat motiveert precies wel, wat motiveert juist niet en
vooral de vraag waartoe iemand gemotiveerd is bij het leren met behulp van de computer is
belangrijk. Het doel van digitaal lesmateriaal is immers het bereiken van een buiten de
computer gelegen leerdoel. Ook de relatie tussen computergebruik thuis en motivatie is in
toenemende mate van belang. Scholieren brengen een steeds groter deel van hun tijd door
achter de computer (bijvoorbeeld door msn, hyves en games). Tegelijkertijd biedt daarnaast
de school steeds meer digitaal lesmateriaal. De uitkomst uit dit onderzoek: dat naarmate
leerlingen thuis meer achter de computer zitten, ze minder zin hebben om de computer voor
school te gebruiken, is een indicatie dat dit steeds meer gaat knellen. Reden te meer om
grondig onderzoek te doen naar de verbanden en relaties tussen factoren binnen de driehoek
scholier-onderwijs-computer.
Samenvattend: in dit onderzoek naar de meerwaarde van de inzet van de computer bij
het leren van schooltaalwoorden, blijkt de computer vooral logistieke voordelen te bieden.
Efficiënt leren door computer 36
Referenties
Appel, R. & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen.
Tilburg: Tilburg University Press.
Bergh, M. van den (1995). Het zijn mooie woorden die uit de piano komen. Een onderzoek
naar het aanleren van algemene woorden, schooltaalwoorden en moeilijke woorden
door middel van woordenschatoefeningen in het tweede taalonderwijs. Unpublished
master’s thesis, KUB, Tilburg.
Bernard, R., Abrami, P., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., et al. (2004). How
Does Distance Education Compare to Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the
Empirical Literature. Review of Educational Research, 74, 379-439.
Bots, R., Meijs, D. & Veer, E. van der (1999). Het Posterproject VO, handleiding leerjaar 1.
Rotterdam: CED-Groep.
Clark, R.E. (1994). Media Will Never Influence Learning. Educational Technology Research
& Development, 42(2), 21-29.
Clark, R. E., & Estes, F. (1998). Technology or Craft: What are we Doing? Educational
Technology, 38(5), 5-11.
Clark, R. E. & Feldon, D. F. (2005). Five Common but Questionable Principles of
Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge handbook of multimedia
learning (pp.97-116). Cambridge: Cambridge University Press.
Corda, A. & Westhoff, G. (red). (2000). Auto’s met ovale wielen. Een referentiekader voor
het schatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO. Enschede/Zoetermeer:
NaB..
Gu, P.Y. (2003) Vocabulary Learning in a Second Language: Person, Task, Context and
Strategies. Teaching English as a Second and Foreign Language 7, Retrieved 06-202009, from http://tesl-ej.org/ej26/a4.html.
Guchte, C. van de & Vermeer, A. (2004). Woorden vangen: woordenschatonderwijs met de
computer. In: Aarts, R. Broeder, P. & Maljers, A. (red.). Jong geleerd is oud gedaan.
Talen leren in het basisonderwijs (pp. 165-174). Den Haag: Europees Platform.
Haan, J. de & Huysmans, F. (2002). Van huis uit digitaal. Verwerving van digitale
vaardigheden tussen thuismilieu en school. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Hazenberg, S. (1994). Een keur van woorden. De wenselijke en feitelijke receptieve
woordenschat van anderstalige studenten. Unpublished doctoral dissertation, VU,
Amsterdam.
Efficiënt leren door computer 37
Herkenrath, M. (2008). Spelling in beeld. Een experimenteel onderzoek naar de kwaliteit van
spellingsoftware voor groep 4. Unpublished master’s thesis, UVT, Tilburg.
Jaffe, E. (2008). Will That Be on the Test? APS Observer, 21(10), 18-21.
Kozma, R.B. (1994). Will Media Influence Learning? Reframing the Debate. Educational
Technology Research & Development, 42 (2), 7-19.
Kuhlemeier, H. & Hemker, B. (2005). Computergebruik thuis en internetvaardigheid in het
voortgezet onderwijs. Pedagogische studiën 82, 115-136.
Merriënboer, J. Van & Kanselaar, G. (2006). Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie
in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld? Pedagogische Studiën 83, 278-300.
Mondria, J. A.(2006). Mythen over vocabulaireverwerving. Levende Talen 4, 3-11.
Noteborn, L. (2005). De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de
woordenschat. Een onderzoek naar de verschillen tussen woordleren met behulp van
educatieve software en woordleren op de reguliere manier. Unpublished master’s
thesis, UVT, Tilburg.
Roschelle, J., Pea, R., Hoadley, C., Gordin, D., & Means, B. (2000). Changing How and What
Children Learn in School with Computer-Based Technology. Children and Computer
Technology, 10, 76-101.
Schouten- van Parreren, C. (1985). Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoorn:
van Walraven.
Sciarone, A.G. (1979). Woordjes leren in het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho.
Segers, E., Verhoeven, L., Boot, I., Berkers, I. & Vermeer, A. (2001). ICT-ondersteuning van
de woordenschat van allochtone kleuters. Pedagogische Studiën 78, 287-297.
Starren, P & Bergh, G. (2002). Vreemdetalen-onderwijs & informatie-technologie. Bussum:
Coutinho.
Strating, H. & Vermeer, A. (2001). De digitale klas: over (in-)efficiëntie van het inzetten van
multimediale software in het tweede-taalonderwijs. Spiegel 17/18, 151-162.
Verhallen, M. (1991). Woordenschatuitbreiding bij anderstalige kinderen. Amsterdam:
Instituut voor Algemene Taalwetenschap.
Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Hoevelaken:
CPS.
Verhallen, M. & Zweekhorst, O. (1989). Woordenschatonderwijs aan anderstalige kinderen
op de basisschool. Een overzicht van werkvormen. Samenwijs 9, 280-283.
Efficiënt leren door computer 38
Verhoeks- van de Laar, W. (2005). “Kijken is goed! Luisteren gaat je hoofd niet in.” Een
onderzoek naar woordenschatverwerving bij langzaamlerende laagopgeleide volwassen
tweedetaalleerders met het Educatieve Televisieprogramma ‘Taalklas.nl”. Unpublished
master’s thesis, UVT, Tilburg.
Wagner, P., Schober, B. & Spiel, C. (2008). Time Students Spend Working at Home for
School. Learning and Instruction 18, 309-320.
Zwetsloot, M. (2007). Schooltaalwoorden. Retrieved 03-06-2009, from
http://www.intranetmbc.nl.
Efficiënt leren door computer 39
Bijlage 1: de woordenlijsten
(overgenomen uit Bots, Meijs, & van der Veer, 1999)
Efficiënt leren door computer 40
Efficiënt leren door computer 41
Efficiënt leren door computer 42
Efficiënt leren door computer 43
Bijlage 2: de test
(overgenomen uit Bots, Meijs, & van der Veer, 1999)
Efficiënt leren door computer 44
Efficiënt leren door computer 45
Efficiënt leren door computer 46
Bijlage 3: het afvinklijstje voor de computeroefeningen
Je gaat de posterwoorden van poster 31 tot en met 34 leren. Hieronder staan alle
oefeningen die op de computer staan. Je mag zelf weten in welke volgorde je de
oefeningen maakt . Ook mag je zelf weten hoe je de woordenlijst gebruikt. Zet een
kruisje achter de oefening die je gedaan hebt. Als je een oefening vaker wilt doen,
mag dat natuurlijk ook gerust. Zet dan nog een kruisje.
woensdag
Poster 31
Poster 32
Poster 33
Poster 34
Poster 31 t/m 34
31.1
Invuloefening 1
31.2
Invuloefening 2
31.3
Meerkeuzeoefening
32.1
Invuloefening 1
32.2
Invuloefening 2
32.3
Meerkeuzeoefening
33.1
Invuloefening 1
33.2
Invuloefening 2
33.3
Meerkeuzeoefening
34.1
Invuloefening 1
34.2
Invuloefening 2
34.3
Meerkeuzeoefening
35.1
Meerkeuzeoefening
(herhaling)
35.2
puzzel
vrijdag
Efficiënt leren door computer 47
Bijlage 4: het reflectieformulier na de computeroefeningen
Geef antwoord: omcirkel het antwoord dat bij jouw manier van
werken past.
1. Hoe heb je binnen het programma de oefeningen gemaakt?
a. Door elkaar
b. Op volgorde: eerst 31.1, dan 31.2, dan 31.3 , dan 32.1 enz.
c. Eerst de meerkeuze-oefeningen, dan de invuloefeningen
d. Ik ben begonnen met de verzameloefeningen (35.1 en 35.2)
2. Hoe heb je binnen de invul-oefeningen de zinnen gemaakt?
a. Door elkaar
b. Eerst zin 1, dan zin 2, dan zin 3, enz.
c. Eerst woord 1, dan woord 2 , dan woord 3, enz.
d. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden
3. Hoe heb je binnen de meerkeuze-oefening de zinnen gemaakt?
a. Door elkaar
b. Op volgorde: eerst 1, dan 2, enz.
c. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden
d. Eerst de moeilijke, dan de makkelijke woorden
4. Hoe vaak heb je ‘ hint’ gebruikt?
a. Helemaal niet
b. 1-10 keer
c. 11-30 keer
d. 31-50 keer
e. Meer dan 50 keer
5. Heb je de oefeningen nagekeken?
a. Ja, allemaal
b. Nee, helemaal niet
c. Ja, sommige oefeningen
6. Heb je de fouten verbeterd?
a. Ja
b. Nee
c. Sommige
7. Wat heb je met de woordenlijst gedaan (meer antwoorden zijn mogelijk)
a. Niks
b. eerst alles gelezen
c. eerst de poster gelezen waarover de oefening ging
d. een woord opgezocht als ik dat woord niet kende
Efficiënt leren door computer 48
bijlage 5: Lijstje met oefenvormen voor vrije groep
Je gaat de schooltaalwoorden leren. Hieronder staan een heleboel manieren
om woorden te leren. Kies de manieren uit die voor jou goed zijn. Je hoeft ze
dus niet allemaal te doen. Noteer in welke volgorde je ze gedaan hebt en hoe
lang je per oefening bezig bent geweest
LET OP: STOOR ANDERE LEERLINGEN NIET, OOK NIET ALS JE
SAMENWERKT!!!!!
Activiteit
In welke volgorde:
Hoeveel minuten
schrijf een 1 bij wat je
heb je dit gedaan:
eerst doet, een 2 bij wat
je daarna doet en zo
verder.
Woordenlijst doorlezen
minuten
Overschrijven woorden +
betekenissen
minuten
Mezelf overhoren (met hand
op blaadje)
minuten
Kaartjes maken en mezelf
overhoren (haal kaartjes bij de
minuten
docent)
Nieuwe voorbeelden
bedenken
minuten
Woordveld maken
minuten
Invuloefening maken
Minuten
(haal invuloefening bij de docent,
omcirkel welke oefeningen je
gedaan hebt)
Welke oefening (omcirkel):
1a /1b/2a/2b/3a/3b/4a/4b/5
Elkaar overhoren met de lijst
Minuten
Met wie:
Elkaar overhoren met
kaartjes (haal kaartjes bij de
docent)
Anders, namelijk:
Minuten
Met wie:
minuten
Efficiënt leren door computer 49
Bijlage 6: reflectieformulier na invuloefeningen op papier
Geef antwoord: omcirkel het antwoord dat bij jouw manier van
werken past.
1. Hoe heb je binnen de invuloefeningen de oefeningen gemaakt?
a. Door elkaar
b. Op volgorde: eerst 31.1, dan 31.2, dan 31.3 , dan 32.1 enz.
c. Eerst de meerkeuze-oefeningen, dan de invuloefeningen
d. Ik ben begonnen met de verzameloefeningen (35.1 en 35.2)
2. Hoe heb je binnen de invul-oefeningen de zinnen gemaakt?
a. Door elkaar
b. Eerst zin 1, dan zin 2, dan zin 3, enz.
c. Eerst woord 1, dan woord 2 , dan woord 3, enz.
d. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden
e. Niet van toepassing: ik heb geen invul-oefeningen gemaakt.
3. Hoe heb je binnen de meerkeuze-oefening de zinnen gemaakt?
a. Door elkaar
b. Op volgorde: eerst 1, dan 2, enz.
c. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden
d. Eerst de moeilijke, dan de makkelijke woorden
e. Niet van toepassing: ik heb geen meerkeuze-oefeningen gemaakt.
4. Heb je de oefeningen nagekeken?
a. Ja, allemaal
b. Nee, helemaal niet
c. Ja, sommige oefeningen
5. Heb je de fouten verbeterd?
a. Ja
b. Nee
c. Sommige
6. Wat heb je met de woordenlijst gedaan (meer antwoorden zijn mogelijk)
a. Niks
b. eerst alles ______ keer gelezen
c. eerst de poster gelezen waarover de oefening ging
d. een woord opgezocht als ik dat woord niet kende
Efficiënt leren door computer 50
bijlage 7: vragenlijst achteraf
Je hebt nu tijdens 2 lessen de woorden geleerd van poster 31 tot en met 34, door alle
computer-oefeningen te maken.5 Beantwoord nu de volgende vragen.
1. Denk je dat je de woorden nu beter kent dan vorige week? Ja/nee
2. Leer je de woorden liever op school of thuis?
op school / thuis
3. Wat is jouw mening over de afgelopen 2 lessen? (omcirkel bij elke vraag je mening)
De lessen waren:
a. Leuk
gaat wel
vervelend
b. Goed gaat wel
niet goed
Ik heb:
a. Veel geleerd
een beetje geleerd
-
weinig geleerd
Over de afgelopen twee lessen wil ik zeggen:
______________________________________________________________
4. Heb je de posters 31 t/m 34 ook buiten de les nog geleerd? Ja / nee
5. Hoe vaak zit je thuis achter de computer:
a. Elke dag
b. Soms
c. (bijna) nooit
6. Hoe lang zit je dan per dag achter de computer:
a. 0 - ½ uur
b. ½ - 1 uur
c. 1 – 2 uur
d. Meer dan 2 uur
7. Hoe vaak heb je in de eerste en de tweede klas de posters 1 t/m 30 met de computer
geleerd?
a. Heel vaak
b. Vaak
c. Soms
d. Nooit
5
Dit formulier had twee versies. In de versie voor de vrije groep is het stukje ‘door alle
computer-oefeningen te maken’ vervangen door ‘op je eigen manier te leren’.
Efficiënt leren door computer 51
8. Waarom leer jij de woorden wel/niet met de computer?
______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. Wat vind je van woorden leren met de computer? (omcirkel bij elke vraag je mening)
Woorden leren met de computer is:
a. Leuk
gaat wel
vervelend
b. Goed gaat wel
niet goed
als ik woorden leer met de computer,
c. Leer ik veel leer ik weinig
d. Gaat dat snel
gaat dat langzaam
e. Onthoud ik de woorden goed
onthoud ik de woorden niet goed
Over woorden leren met de computer wil ik zeggen:
______________________________________________________________
10. Wat vind je van woorden leren zonder computer? (omcirkel bij elke vraag je mening)
Woorden leren zonder computer is:
a. Leuk
gaat wel
vervelend
b. Goed gaat wel
niet goed
als ik woorden leer zonder de computer,
c. Leer ik veel leer ik weinig
d. Gaat dat snel
gaat dat langzaam
e. Onthoud ik de woorden goed
onthoud ik de woorden niet goed
Over woorden leren zonder de computer wil ik zeggen:
______________________________________________________________
11. Geef je reactie op de volgende stellingen:
a.
Als ik woorden moet leren, wil ik graag precies weten hoe ik dat moet doen.
Dat vind ik ook / dat vind ik niet
b. Als ik een oefening maak, wil ik meteen zien wat ik fout gedaan heb.
Dat vind ik ook / dat vind ik niet
c. Als ik woorden moet leren, wil ik graag extra voorbeeldzinnen.
Dat vind ik ook / dat vind ik niet
d. Als ik woorden moet leren, doe ik dat graag op mijn eigen manier.
Dat vind ik ook / dat vind ik niet
e. Als ik woorden moet leren, doe ik dat graag samen met iemand anders.
Dat vind ik ook / dat vind ik niet.
f. Als ik woorden moet leren, wil ik ze vaak herhalen.
Dat vind ik ook/dat vind ik niet