Docentenmateriaal

Lesontwerp historische letterkunde
Academische verantwoording van het lesontwerp
De academische verantwoording van dit lesontwerp bestaat uit twee delen: een inhoudelijke
verantwoording en een verantwoording van de gebruikte werkvormen. Waar van toepassing zal een
schematische weergave van de inhoud van de les opgenomen worden. Het complete lesontwerp is te
vinden in het leerlingen- en docentenmateriaal.
1.1
Inhoudelijke verantwoording
1.1.1. Keuze voor de leerdoelen
In deze les staan twee verschillende leerdoelen centraal:
1. Leren werken met hypotheses
2. Verbreden van de kennis over de Nederlandse renaissanceliteratuur
De inhoudelijke keuzes ten aanzien van beide leerdoelen zullen hieronder afzonderlijk onderbouwd
worden.
Leerdoel 1. Leren werken met hypotheses
Toelichting leerdoel
Het eerste leerdoel van deze les is het leren werken met hypotheses binnen alfavakken. Leerlingen
kennen het begrip hypothese vanuit de bètavakken. Met name binnen het schoolvak biologie wordt
hier regelmatig aandacht aan besteed. Het leren gebruiken van hypotheses in een nieuwe context,
namelijk literatuurgeschiedenis, is het eerste leerdoel van de les.
Een belangrijk aspect van dit leerdoel is begrip van termen als falsificatie, bekrachtigen en
ontkrachten. Lesdoelen op basis van dit leerdoel zijn dan ook met name gericht op het kennen van
deze begrippen en het kunnen werken met hypotheses. Een schematisch overzicht van de benodigde
voorkennis, de centrale begrippen en de lesdoelen die voortvloeien vanuit het eerste leerdoel is te
vinden in tabel 1.
Leerdoel
Voorkennis
Nieuwe begrippen
Lesdoelen
Werken met hypotheses
Voordat de leerling aan deze les begint:
- kent hij het woord ‘hypothese’ vanuit bètavakken (met name biologie)
Falsificeren
Bekrachtigen
Ontkrachten
Aan het einde van de les…
(kennis) heeft de leerling kennis van:
- het gebruik van hypotheses binnen alfavakken
- de werking van hypotheses
- de belangrijkste eis die gesteld wordt aan een hypothese
(vaardigheden) kan de leerling:
- een falsificeerbare hypothese opstellen
- een hypothese toetsen aan de hand van primaire bronnen
- op basis van eigen onderzoek een nieuwe hypothese opstellen
(houdingen) is de leerling bereid om:
- kritisch te kijken naar aangeboden lesmateriaal
Tabel 1. Voorkennis, begrippen en lesdoelen bij leerdoel 1
Onderbouwing leerdoel
De keuze voor het lesdoel is niet ingegeven door de eindtermen voor het schoolvak Nederlands,
aangezien werken met hypotheses hier geen onderdeel van uitmaakt. De volgende overwegingen
leidden desondanks tot deze keuze:
- In de besproken periode, de renaissance, maken de leerlingen kennis met het humanisme en
het empirisme. Op basis van de lesmethode leren leerlingen dat humanisten zelf naar
bronnen kijken om op die manier tot nieuwe kennis te komen. Ook leren zij dat men binnen
het empirisme wetenschappelijk te werk gaat om theorieën te bewijzen. 1 Het werken met
hypotheses sluit daarom goed aan bij het onderwerp van deze les: literatuur van de
renaissance.
- De doelgroep van deze les is een vwo-klas. Als voorbereiding op het wetenschappelijk
onderwijs is het waardevol hen al tijdens de voortgezet onderwijs met wetenschappelijke
methoden in aanraking te laten komen.
- Binnen het VO lijkt het soms alsof specifiek de bètavakken leerlingen een onderzoekende
houding aanleren. Door binnen het vak Nederlands met het falsificeren van hypotheses te
werken, ontdekken leerlingen dat ook bij alfavakken wetenschappelijk onderzoek mogelijk is.
- Ook met het oog op de studiekeuze is het belangrijk leerlingen binnen het vak Nederlands
met een dergelijke benadering van literatuur te laten kennismaken.
Leerdoel 2. Verbreden van de kennis over de Nederlandse renaissanceliteratuur
Toelichting leerdoel
Het tweede leerdoel van deze les is het verbreden van de kennis over de Nederlandse
renaissanceliteratuur. In de voorafgaande lessen hebben leerlingen in de lesmethode het hoofdstuk
over de renaissance doorgewerkt.2 In dit hoofdstuk zijn vier canonieke auteurs besproken, die
daardoor voor leerlingen bepalend zijn in het beeld dat zij van de renaissance hebben. Het doel van
deze les is leerlingen kennis laten maken met andere auteurs en andere perspectieven op de
renaissanceliteratuur. Daarnaast maken leerlingen kennis met een nieuw genre (het embleem).
Deze les is niet alleen gericht op het opdoen van nieuwe kennis. Ook lesdoelen op het gebied van
ICT- en presentatievaardigheden en enkele affectieve lesdoelen (houdingen) zijn opgenomen. Een
schematisch overzicht van de benodigde voorkennis, de nieuwe begrippen en de lesdoelen van deze
les is te vinden in tabel 2.
Leerdoel
Voorkennis
1
2
Dautzenberg 2004, 46-48.
Idem, 44-73.
2
Verbreden van de kennis over de Nederlandse renaissanceliteratuur
Voordat de leerling aan deze les begint:
heeft hij kennis van de renaissance op de volgende gebieden en kent hij
bijbehorende begrippen:
Geloof: Hervorming, Reformatie, protestantisme, Calvijn, Calvinisme,
Luther, Lutheranisme, Contrareformatie
Cultuur: classisisme, estheticisme, barok, maniërisme
Literatuur: Bredero, Hooft, Vondel en Huygens
Daarnaast heeft hij kennis van enkele algemene literaire begrippen:
Nieuwe begrippen
Lesdoelen
Literaire begrippen: proza, poëzie, epiek, lyriek, dramatiek, didactiek,
epigram, tragedie, sonnet, aforisme
Gender
Embleem
Zinnebeeld
Aan het einde van de les…
(kennis) heeft de leerling kennis van:
- ten minste 4 auteurs uit de zeventiende eeuw, waaronder twee
vrouwelijke auteurs
- ten minste 2 gedichten uit de zeventiende eeuw
- ten minste 1 embleem uit de zeventiende eeuw
- ten minste 2 onderzoeksgebieden binnen het literatuuronderzoek naar de
zeventiende-eeuwse literatuur (bijvoorbeeld gender en literaire
netwerken)
- de theoretische werking van hypotheses (bekrachtiging en falsificatie)
(vaardigheden) kan de leerling:
- secundaire literatuur op het internet vinden, selecteren en beoordelen
- de uitkomsten van dit onderzoek in maximaal 2 minuten presenteren
(houdingen) overweegt de leerling om:
- zelf een primair werk uit de renaissance te lezen voor de literatuurlijst
- literatuur-historisch onderzoek te doen voor het profielwerkstuk
Tabel 2. Voorkennis, begrippen en lesdoelen bij leerdoel 2
1.1.2. Onderbouwing leerdoelen en lesmateriaal
De verdere onderbouwing van de inhoudelijke keuzes ten aanzien van het leerdoel en het
lesmateriaal begint op macroniveau en eindigt op microniveau. Allereerst wordt stilgestaan bij de
eindtermen en de doorlopende leerlijn taal. Vervolgens wordt de keuze voor de omgang met de
(school)canon verantwoord. Daarna is aandacht voor de gekozen thema’s in de vorm van
hypotheses. Ten slotte wordt de keuze voor de verschillende primaire teksten verantwoord. Deze
opbouw is schematisch weergegeven in afbeelding 1.
Eindtermen
Omgang met canon
Hypotheses
Primaire teksten
Afbeelding 1. Schematische weergave onderbouwing lesinhoud
3
Eindtermen en doorlopende leerlijn taal
De eindtermen voor het vwo en de onlangs ingevoerde doorlopende leerlijn taal bevatten
inhoudelijke richtlijnen voor het onderwijs in de historische letterkunde. Deze zijn schematisch
weergegeven in tabel 3. Aan de onderstreepte eindtermen en eisen wordt in deze les aandacht
besteed. Hieruit blijkt dat in deze les bijdraagt aan een groot deel van de formele leerdoelen binnen
het onderwijs in de historische letterkunde.
Eindtermen
Domein E. Literatuur3
Doorlopende leerlijn
taal 20084
Lezen – fictie 4F
Doorlopende leerlijn
taal 20095
Lezen – fictie 4F
De kandidaat kan aan het einde van 6V:
- beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met ten
minste drie door hem geselecteerde oorspronkelijk in de Nederlandse
taal geschreven werken voor 1880;
- een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis en
de drie hierboven beschreven werken plaatsen in dit historisch
perspectief;
- literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden;
- literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.
- oudere teksten lezen waarbij het taalgebruik, de opbouw en de vorm
van de tekst zichtbaar afwijken, omdat de tekst functioneerde in een
andere historische context, met een ander wereldbeeld en andere
waarden en normen, en de tekst bovendien geschreven is in oud
Nederlands volgens andere literaire conventies;
- deze teksten historiserende lezen, dat wil zeggen de tekst interpreteren
in de literairhistorische context;
- deze teksten actualiserend lezen, dat wil zeggen in verband brengen en
vergelijken met de eigen leef- en belevingswereld;
- deze teksten naar vorm en inhoud vergelijken;
- bij deze taken literaire en literair-historische begrippen en literairhistorische kennis, bijvoorbeeld van stromingen, toepassen.
- oude teksten lezen waarbij de taal, inhoud en vorm gedateerd is;
- teksten in cultuur-historisch perspectief plaatsen;
- teksten naar vorm en inhoud vergelijken.
Tabel 3. Eindtermen vwo en eisen doorlopende leerlijn taal met betrekking tot de historische letterkunde
Omgang met de canon
In het voortgezet onderwijs is de schoolcanon nog steeds dominant aanwezig, zo blijkt uit
verschillende onderzoeken rond de eeuwwisseling. 6 Van verschillende kanten wordt benadrukt dat
andere dan de canonieke teksten minstens zo geschikt kunnen zijn voor het onderwijs7, maar deze
boodschap vindt nog maar mondjesmaat zijn weg in het literatuuronderwijs op middelbare scholen.
Zo werden in twee bezochte literatuurlessen alleen teksten uit de schoolcanon besproken: twee
fragmenten uit Karel ende Elegast en het acrostichon in het Wilhelmus.
Hoe anders is het gesteld met de academische benadering van de literaire canon. In de nieuwste
3
CvE 2012, 2. Ook te vinden in CvE 2013, 15.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen 2008, 41-44.
5
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen 2009, 18.
6
Rowaan 2006, 82; Slings 2000, 104-106; Moerbeek 1998, 55.
7
Van Gemert 2002; De With 2005a; De With 2005b.
4
4
literatuurgeschiedenis Geschiedenis van de Nederlandse literatuur staan niet langer de canonieke
auteurs centraal, maar het functioneren van teksten, in hun institutionele, sociaal-maatschappelijke,
economische en politieke context.8
In deze les heb ik ervoor gekozen dezelfde verschuiving plaats te laten vinden.9 De les begint bij vier
canonieke auteurs. In afbeelding 2 is te zien hoe aan het begin van de les voorkennis over vier
canonieke auteurs geactiveerd wordt.
Afbeelding 2. Sheet 3 van de PowerPointpresentatie
Door leerlingen overeenkomsten te laten zoeken tussen de vier in het boek als heel verschillend
getypeerde canonieke auteurs, leggen ze onbewust al de basis voor het formuleren van een
hypothese over literatuur in de renaissance.
Afbeelding 3. Sheet 4 van de PowerPointpresentatie
Hypotheses
In de les stellen leerlingen hypotheses op over de renaissanceliteratuur op basis van deze voorkennis.
In feite onderzoeken zij zo de representativiteit van de klassieke canon, waardoor ze de beoogde
bredere blik op de renaissanceliteratuur ontwikkelen. Hierbij wordt de aandacht dus verlegd van de
8
Zwart 2014, 3.
Overigens is het nog maar de vraag in welke mate deze les de canon loslaat. Weliswaar hebben de meeste
bronteksten van oudsher geen plaats in de schoolcanon, het merendeel maakt wel onderdeel uit van de
leeslijst Gender in de vroegmoderne periode van de vakgroep vroegmoderne letterkunde aan de Universiteit
Utrecht. Leerlingen krijgen in deze les dus een nieuwe, gendergeoriënteerde, canon voorgeschoteld.
9
5
schoolcanon naar primaire teksten als middel om uitspraken te kunnen doen over positie van
literatuur in de renaissance.
In de pilotles bleek dit erg goed te werken. Het overgrote deel van de overeenkomsten kwam uit de
klas, alhoewel het soms even zoeken was naar de juiste formulering. Zo benoemden leerlingen de
literatuur van de vier mannen als ‘saai’ en ‘moeilijk’, een aspect dat in de presentatie als ‘complexe
stijl’ aangeduid wordt. Het enige punt van overeenkomst dat leerlingen niet wisten te benoemen was
het feit dat alle besproken auteurs mannen zijn. Dit benadrukt voor mij het belang van een les als
deze, waarin gender als thema naar voren komt.
Primaire teksten
Op basis van de hypotheses ligt het type primaire teksten al min of meer vast, namelijk teksten die
de hypotheses zouden kunnen ontkrachten. Hierbij was mijn streven te zorgen teksten die voor meer
dan één hypothese relevant zouden kunnen zijn, zodat de meeste teksten door meer dan een
groepje onderzocht zouden worden. Mijn hoop was dat dat ervoor zou zorgen dat leerlingen bij de
afsluitende presentaties elkaar konden aanvullen en verbeteren. Dit heeft in de pilotles goed
gewerkt.
De uiteindelijke keuze voor de primaire teksten is voornamelijk ingegeven door pragmatische
argumenten. 10
- Ik heb gekozen voor teksten waarmee ik vanuit mijn studie al relatief bekend was, zodat ik
goed in staat zou zijn leerlingen van allerhande achtergrondinformatie zou kunnen voorzien.
- Vanuit de leeslijst Gender in de vroegmoderne periode had ik al veel kennis over vrouwelijke
auteurs in deze periode.
- Ik heb geprobeerd bronnen van vrouwelijke auteurs te kiezen die met een of meer andere
hypotheses verband houden.
- Ik wilde Cats graag langs laten komen, omdat hij in de methode niet genoemd wordt, maar
wel canoniek is en relatief toegankelijk schrijft.
- Ik wilde leerlingen kennis laten maken met een nieuwe genre waaraan in de methode geen
aandacht wordt besteed, namelijk het embleem.
De selectie van primaire teksten heeft geleid tot de tien in tabel 4 opgenomen bronnen. Drie van
deze bronnen bestaan overigens uit twee kortere tekstjes, in plaats van één iets langere tekst. Dit is
aangegeven met A en B.
Bron Auteur en titel11
Jacob Cats,
1
Op den Nijt
Titia Brongersma,
2
Lof op ’t hunenbed, of de
ongemene, opgestapelde
steenhoop te Borger in Drente
Barbara Ogier, fragment uit de
3
voorrede bij De doot van
Achilles
4
10
Anna Maria van Schurman,
fragment uit Op het sermoen
Gender
Man
Vrouw
Vrouw,
komt op
voor
vrouw
Vrouw,
Studie
Netwerk
Via drempeldichten
Vrijwel niet,
alleen met
enkele
vrouwen
Via vader, lid
van
rederijkerskamer
Beroemd
Holland
Holland/
Zeeland
Friesland
Drenthe
Groningen
Antwerpen
God
Referenties
Referenties
Utrecht
Volgens Moerbeek zijn pragmatische argumenten naast historische en literair-esthetische redenen de
voornaamste oorzaak voor het in stand houden van de schoolcanon (Moerbeek 1998, 55).
11
Volledige bronvermelding van deze teksten is te vinden in de bibliografie.
6
klassiek
Eenvoudige taal
Rommelig
Tragedie,
oud genre
5
6
7
8
9
10
A. Roemer Visscher
B. Anna Roemers Visscher
het embleem Licht en Dicht
Katharina Lescailje
Verloren en wedergevonden
vriendschap
Tesselschade Roemers
Visscher
Tesselschade’s Antwoord op
D’Amsterdamsche Academi aen
alle poëten en dichters der
vereenighde Nederlanden,
Liefhebbers van de goude
vrijheijt.
Katharina Boudewijns
Een schoon liedeke van ’t Heilig
Sacrament
Man /
Vrouw
Via vader,
veel contact
Holland
Ja,
boodschap
Nieuw
genre,
Vrouw,
eigen
zaak
Vrouw
Via vader,
uitgever
Holland
Ja
Via vader,
veel contact.
Dit gedicht
voor
wedstrijd
rederijkers
Holland
Ja
Vrouw
Brussel
Ja,
katholieke
boodschap
nee
A. Roemer Visscher
B. Anna Roemers Visscher
het embleem Penetrat et
Solidiora
Constantijn Huygens
A. epigram met beginregel “De
boomen die ick sie”
B. titelloos epigram met
beginregel “hoe hebben
predicanten vrouwen?”
Man /
Vrouw
Geen literair
netwerk
bekend, wel
via kerk
Via vader,
veel contact
Holland
Ja,
boodschap
Latijn, wel
nieuw
genre
Man
Veel
Holland
Ja, moraal
en kritiek
op
katholieke
hypocrisie
Genre
Tabel 4. Tien primaire teksten uit de renaissance en hun relevantie voor de verschillende hypotheses
Ik heb ervoor gekozen de meeste teksten integraal op te nemen. Hiermee heb ik de volgens Hajer en
Meestringa (2007) schadelijke “neiging om lastige teksten terug te brengen tot nog kortere, maar
ook verarmde teksten”12 weerstaan. Ik heb wel gekozen voor relatief korte teksten, om leerlingen
niet te veel af te schrikken en om de opdracht behapbaar te houden.
Binnen de historische letterkunde is veel discussie over de manier waarop teksten toegankelijker
gemaakt zouden moeten worden voor leerlingen.13 Voor deze les is deze discussie gelukkig minder
relevant. Ik heb ervoor gekozen te werken met online goed vindbare edities van de verschillende
teksten. Dit met het oog op de opdracht. In het bronnenboekje van leerlingen staan alleen primaire
teksten opgenomen, zonder noten, bronvermelding, auteur, titel of jaartal. Door met online goed
vindbare edities van teksten te werken, werd het leerlingen relatief eenvoudig gemaakt meer
informatie over de teksten te vinden.
Bij begripsproblemen op woord- of zinsniveau konden de leerlingen bij mij terecht, waardoor ik gelijk
een goed beeld had van de manier waarop zij met de teksten aan het werk waren. Ik merkte in de
pilot dat ik het plezierig vond deze rol van vraagbaak te vervullen, ook al heb ik daardoor vijf keer
hetzelfde verhaal tegen verschillende groepjes verteld. Ik heb de indruk dat deze aanpak voor meer
begrip zorgt dan losse noten bij de tekst.
12
13
7
Hajer & Meestringa 2007, 201
Matthijsen 2003; Strien & Koppenol 2004, Schenkeveld-Van der Dussen 1999.
In de pilot is heel goed bevallen dat leerlingen door het Googlen zelf bij sites als de dbnl.nl en
literatuurgeschiedenis.nl terecht komen, zonder dat ze daar door mij naar verwezen zijn. In het
verleden heb ik leerlingen wel eens expliciet naar deze sites verwezen, maar bleven zij toch
Wikipedia gebruiken als bron. Aangezien op Wikipedia vrijwel geen informatie over de gebruikte
primaire teksten te vinden is, hebben leerlingen nu zelf ontdekt hoe bruikbaar websites als dbnl.nl en
literatuurgeschiedenis.nl zijn.
1.2 Verantwoording van de werkvormen
Als ik terugdenk aan de literatuurlessen tijdens mijn middelbare schooltijd, dan herinner ik me
voornamelijk de klassieke, klassikale literatuurlessen. Onlangs bezocht ik enkele literatuurlessen van
collega’s. Ook deze lessen bestonden voor het grootste deel uit klassikale instructie: de docent
vertelt en de leerlingen maken aantekeningen.
Klassikale instructie is een efficiënte werkvorm voor het overdragen van kennis, maar voor
literatuuronderwijs is deze werkvorm in mijn ogen minder geschikt. Van der Ven (1996) verwoordt
het risico van klassikale instructie als volgt: “De leraar stuurt de receptie nolens volens in de door
hem gewenste richting, naar zijn interpretatie van de tekst (de leraartekst). In een dergelijke
interpretatie worden de laatste openingen naar enige persoonlijke ervaring en interpretatie (de
leerlingtekst) afgesloten.”14
Mijn doelstelling was een les te ontwerpen waarbinnen nieuwe didactische inzichten een natuurlijk
geheel vormen zodat leerlingen op een effectieve manier met historische letterkunde bezig kunnen.
De opbouw van de les is schematisch weergegeven in tabel 5.
Onderdeel
Introductie
Kern 1
Kern 2
Doel
Ophalen voorkennis
Kennismaken nieuwe
leerstof
Toepassen nieuwe
leerstof
Kern 3
Verwerken nieuwe
leerstof
Afsluiting
Controleren nieuwe
leerstof
Evalueren leerproces
Verankeren nieuwe
leerstof aan bestaande
kennis – transfer
Huiswerk
Werkvorm
Klasgesprek ondersteund door PowerPoint-presentatie
Directe instructie ondersteund door PowerPointpresentatie
Samenwerkend leren: in groepjes van vier personen
informatie zoeken, selecteren en ordenen over primaire
teksten met behulp van internet
Klassikale verwerking: in groepjes van vier de uitkomsten
van het eigen onderzoek mondeling aan de klas
presenteren
Individuele opdracht: invullen Socrative-quiz
Individuele opdracht: schrijven essay naar aanleiding van
onderzoek
Tabel 5. Opbouw van de les
Deze les is heel anders in opbouw dan de door mij geobserveerde lessen. Opvallend in deze
lesindeling is dat de docent weliswaar een klassikale instructie geeft, maar dat deze instructie
beperkt blijft tot het behandelen van een theoretische methode om zelfstandig met primaire teksten
aan de slag te gaan. Het grootste deel van de les werken leerlingen dus zelfstandig met primaire
14
8
Van der Ven 1996, 385-386.
teksten, terwijl in de geobserveerde lessen leerlingen hooguit met enkele fragmenten uit een
primaire tekst in aanraking zijn gekomen.
Deze opbouw sluit goed aan bij verschillende moderne theorieën over goed onderwijs. Een overzicht
hiervan is te vinden in de onderstaande tabellen.
Theorie
Gedifferentieerd
lesgeven
Aandachtspunten
Verschillende niveaus
van taalvaardigheid
Verschillende
begeleidingsbehoefte
Verschillende
interesse
Uitwerking in les
Keuze uit teksten
De zes begeleidingsniveaus van het POCO-model15
gebruiken bij het begeleiden van groepswerk
Keuze uit hypotheses
Keuze uit teksten
Tabel 6. Uitwerking van het belang van gedifferentieerd lesgeven in de les
Theorie
Leerstijlen (Kolb)
Leerstijl
Doener
16
Denker
Beslisser
Beschouwer
Uitwerking in les
Online informatie zoeken
Presenteren
Vastbijten in tekst
Betekenis doorgronden
Hypotheses opstellen
Knopen doorhakken: hypothese wel of niet juist
Juist/onjuist vragen
Essay schrijven
Verbanden tussen teksten waarnemen
Tabel 7. Uitwerking van de vier leerstijlen van Kolb in de les
Theorie
Intelligenties
(Gardner) 17
Type intelligentie
Interpersoonlijk
Intrapersoonlijk
Lichamelijk/motorisch
Logisch-mathematisch
Muzikaal-ritmisch
Natuurgericht
Verbaal-linguistisch
Visueel-ruimtelijk
Uitwerking in les
Samenwerken
Individueel een essay schrijven
Presenteren met goede gebaren en
overtuigingskracht
Logisch denken over hypotheses
Gevoel voor metrum in de poëzie
Goed in het verzamelen en ordenen van informatie
die anderen online vinden
Formuleert gemakkelijk
Leest goed
Essay schrijven
Afbeeldingen zoals emblemen
Schematische weergave van conclusies
Tabel 8. Uitwerking van de acht intelligenties van Gardner in de les
15
De zes niveaus zijn bepalen, voorbeeld geven, opties geven, suggesties geven, criteria geven en advies geven.
Gebaseerd op Michels 2006, 20.
16
Over de leerstijlen van Kolb: Van der Veen & Van der Wal 2012, 58-61. Veel vwo-leerlingen hebben een
voorkeur voor de leerstijl ‘denker’. Michels 2006, 12.
17
Gebaseerd op Ebbens & Ettekoven 2013, 146.
9
Theorie
Betekenisvol
leren (Vermunt)18
Aspecten
Diepgaande
verwerking van
informatie
Interne regulatie van
het leren
Betekenisverlening
aan kennis
Stimuleren van
persoonlijke interesse
Uitwerking in les
Geen reproductiewerk
Toepassen van nieuwe kennis
Verbinden van nieuwe kennis
Zelf tijd indelen
Kennis van hypotheses toepassen
Online gevonden kennis betekenis verlenen via
hypothese
Keuze bieden tussen hypotheses
Tabel 9. Uitwerking van de aspecten van betekenisvol leren volgens Vermunt in de les
Theorie
Taalgericht
vakonderwijs19
Aandachtspunten
Mondelinge
vaardigheden
Schriftelijke
vaardigheden
Woordenschat en
woordbegrip
Uitwerking in les
Presenteren
Essay schrijven
Individuele leerlingen en groepjes kunnen bij het
zelfstandig werken om hulp vragen om de
betekenis van woorden en woordgroepen te
verhelderen
Tabel 10. Uitwerking van aandachtspunten bij taalgericht vakonderwijs in de les
Theorie
21st-century
skills20
Vaardigheden
Samenwerken
Communicatie
ICT-geletterdheid
Sociale vaardigheden
Culturele
vaardigheden
Kritisch denken
Uitwerking in les
Leerlingen werken samen in groepjes van vier
volgens de drie principes van samenwerkend leren:
positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele
aanspreekbaarheid en directe interactie21
Presenteren en essay schrijven zijn vormen van
communiceren
Online informatie zoeken over primaire bronnen
Samenwerken is goed voor de ontwikkeling van
sociale vaardigheden
Vaardigheid ontwikkelen om een cultureel
verschijnsel door middel van hypotheses te
onderzoeken
Werken met hypotheses is een vorm van kritisch
denken.
Twee belangrijke componenten van kritisch denken
zijn kunnen selecteren van relevante informatie en
het waarheidsgehalte van informatie toetsen.22
Beide gebeurt binnen deze les.
Tabel 11. Uitwerking van de 21th-century skills in de les
18
Van der Veen & Van der Wal 2012, 56-57.
Hajar & Meestringa, 2007, 204.
20
Voogt & Roblin 2012, 18.
21
Ebbens & Ettekoven 2013, 120-124.
22
Geerlings & Van der Veen 2011, 219.
19
10
Theorie
Samenwerkend
leren23
Aandachtspunten
Splitsen centrale vraag
Verdeling materiaal
Bestuderen materiaal
Uitwisseling in groep
Nabespreking waarbij
iedereen aan het
woord komt
Uitwerking in les
Verdelen van hypotheses over groepjes
Verdelen bronteksten binnen groepje
Individueel of in groepjes online informatie zoeken
Voorbereiden presentatie
Per groepje presentatie geven
Iedere leerling schrijft een essay
Tabel 12. Uitwerking van de aandachtspunten binnen samenwerkend leren in de les
Zoals in tabel 6 tot en met 12 te zien is, wordt in deze les op tal van manieren ingespeeld op
verschillende theorieën voor goed onderwijs. Doordat veel verschillende werkvormen aan bod
komen, speelt deze les in op de verschillen tussen leerlingen. Deze variëteit aan werkvormen maakt
dat er voor leerlingen met verschillende kwaliteiten uitdagende taken te doen zijn. Een afwisselende
les met verschillende werkvormen zorgt ervoor dat leerlingen zich op verschillende vlakken verder
kunnen ontwikkelen. Daarom heb ik ervoor gekozen met veel verschillende werkvormen te werken.
In de pilotles is deze mix van werkvormen goed bevallen. De afwisselende werkvormen sloten goed
aan bij de spanningsboog van leerlingen en bij het zelfstandig werken hebben de leerlingen veel werk
verzet. Leerlingen gaven tijdens en na afloop van de les aan dat ze deze manier van werken in de les
erg prettig vonden.
Op basis van de formatieve toetsing aan het einde van de les bleek dat de leerdoelen behaald zijn.
Aan het einde van de pilotles is een korte quiz via Socrative24 gehouden. Wegens tijdgebrek konden
niet alle leerlingen de quiz helemaal invullen. De leerlingen die de quiz wel afgemaakt hebben, gaven
er blijk van een bredere blik op de renaissanceliteratuur ontwikkeld te hebben en te begrijpen hoe er
binnen het schoolvak Nederlands met hypotheses gewerkt kan worden.
Het huiswerk voor deze les was het schrijven van een kort essay naar aanleiding van de opdracht. De
resultaten hiervan waren heel wisselend. Enkele leerlingen kwamen niet verder dan het aan elkaar
plakken van de online gevonden informatie, andere leerlingen overtroffen de verwachtingen door
met een genuanceerd verhaal over de zeventiende-eeuwse literatuur op de proppen te komen.
23
24
Ebbens & Ettekoven 2013, 129.
Online programma voor educatieve quizzen, zie www.socrative.com.
11
2. Lesmateriaal
2.1 Leerlingmateriaal
PowerPointpresentatie
De PowerPointpresentatie (te vinden in bijlage 1) bestaat uit 18 pagina’s. Deze presentatie wordt
gedurende de hele les op het scherm geprojecteerd. Leerlingen hebben via de elektronische
leeromgeving ook toegang tot de presentatie, zodat zij tijdens het groepswerk de presentatie kunnen
raadplegen.
Hand-out
Leerlingen ontvangen aan het begin van de les een hand-out van de presentatie, zodat zij
aantekeningen kunnen maken bij de sheets. In de pilotles is er geen gebruik gemaakt van een handout. Dit bleek een gemis te zijn. Een PDF van de sheets met ruimte voor aantekeningen is
opgenomen in bijlage 2.
Bronnenboekje
Het bronnenboekje bevat 10 bronnen. De meeste bronnen bevatten één tekst, maar bron 5, 9 en 10
bevatten twee kortere teksten (5A, 5B, 9A, 9B,10A en 10B). Bij de bronnen staat geen
bronvermelding. Leerlingen kunnen zelf met behulp van de computer de achtergrond van een
bepaalde tekst achterhalen. Het bronnenboekje is te vinden in bijlage 3.
Andere benodigdheden
Naast de presentatie, de hand-outs en het bronnenboekje moeten leerlingen de volgende middelen
tot hun beschikking hebben:
- Per leerling een computer tablet met toegang tot internet
- Materiaal voor het maken van aantekeningen (pen en papier)
2.2 Docentenmateriaal
Schematische weergave lesverloop
Minuut
00-10
Onderdeel
Introductie
10-15
Kern 1.
Doel
Activeren
voorkennis
Introductie
nieuwe
lesstof
Toepassen
leerstof
Werkvorm
Klasgesprek
Presentaties aan
de klas
Directe instructie
Klasgesprek
Directe instructie
Samenwerkend
leren
15-60
Kern 2.
60-80
Kern 3.
Verwerken
leerstof
80-90
Afsluiting
Controleren Individuele
leerstof
opdracht – quiz
Transfer
Individuele
opdracht - essay
Circa 60 Huiswerk
minuten
12
Aandachtspunten
Uitdelen hand-outs
Bronnenboekjes uitdelen
Groepjes op basis van interesse
Stimuleren tekst hardop voor te
lezen
Per groepje embleem uitleggen
Begeleidingsniveau aanpassen
Let strak op de tijd; laat iedereen
aan het woord komen; schema
achtergrond bronnen op bord
Kunnen leerlingen ook op
mobiele telefoon doen
Benadruk: zelf schrijven is iets
anders dan knippen en plakken
Sheets
1-4
5-9
10
11-13
14-15
15
16-18
17
Aantekeningen PowerPointpresentatie
De PowerPointpresentatie met opmerkingen is te vinden in bijlage 1. Opmerkingen voor docenten bij
de PowerPointpresentatie zijn ook apart opgenomen, in bijlage 4.
Achtergrondinformatie primaire teksten
In tabel 8 is per tekst relevante achtergrondinformatie bij elk van de hypotheses opgenomen.
Bron Auteur en titel
Jacob Cats,
1
Op den Nijt
Titia Brongersma,
2
Lof op ’t hunenbed, of de
ongemene, opgestapelde
steenhoop te Borger in Drente
Barbara Ogier, fragment uit de
3
voorrede bij De doot van
Achilles
4
5
6
7
8
9
Anna Maria van Schurman,
fragment uit Op het sermoen
A. Roemer Visscher
B Anna Roemers Visscher
het embleem Licht en Dicht
Katharina Lescailje
Verloren en wedergevonden
vriendschap
Tesselschade Roemers
Visscher
Tesselschade’s Antwoord op
D’Amsterdamsche Academi aen
alle poëten en dichters der
vereenighde Nederlanden,
Liefhebbers van de goude
vrijheijt.
Katharina Boudewijns
Een schoon liedeke van ’t Heilig
Sacrament
Gender
Man
Netwerk
Via drempeldichten
Vrijwel niet,
alleen met
enkele
vrouwen
Via vader, lid
van
rederijkerskamer
Beroemd
Holland
Holland/
Zeeland
Friesland
Drenthe
Groningen
Antwerpen
Via vader,
veel contact
Holland
Vrouw,
zelfstan
dig
Vrouw
Via vader,
uitgever
Holland
Ja
Via vader,
veel contact.
Dit gedicht
voor
wedstrijd
rederijkers
Holland
Ja
Vrouw
Geen literair
netwerk
bekend, wel
via kerk
Via vader,
veel contact
Brussel
Vrouw
Vrouw,
komt op
voor
vrouw
Vrouw,
Studie
Man /
Vrouw
God
Referenties
klassiek
Referenties
Rommelig
Tragedie,
oud genre
Utrecht
Ja,
boodschap
Ja,
katholieke
boodschap
A. Roemer Visscher
Man /
Holland
Ja,
B Anna Roemers Visscher
Vrouw
boodschap
het embleem Penetrat et
Solidiora
Constantijn Huygens
Man
Veel
Holland
Ja, moraal
0
A. epigram met beginregel “De
en kritiek
boomen die ick sie”
op
B. titelloos versje met
katholieke
beginregel “hoe hebben
hypocrisie
predicanten vrouwen?”
Tabel 8. Titel en auteur per brontekst en relevantie bij de verschillende hypotheses
13
Nieuw
genre,
nee
Latijn, wel
nieuw
genre
Genre
Andere benodigdheden
Naast de PowerPointpresentatie, de hand-outs en het bronnenboekje moet de docent de volgende
middelen tot zijn beschikking hebben:
- Een medium om de presentatie op te vertonen (digibord of beamer)
- Whiteboard en markers voor het maken van een schematisch overzicht van de 10 teksten
- Klok/horloge/stopwatch om de tijd bij te houden
Mocht het niet mogelijk zijn online toegang tot Socrative te krijgen, dan is in bijlage 5 een printversie
van de quiz opgenomen. In bijlage 6 is een antwoordmodel van deze quiz te vinden en in bijlage 7
een voorbeeldformulier om de essays van leerlingen te beoordelen.
14
6. Bibliografie
6.1 Primaire literatuur
Boudewijns, K. ‘Een schoon liedeke van ’t Heilig Sacrament’. Het Prieelken der gheestelyker
wellusten. Brussel 1587. Geraadpleegd via Van Gemert e.a. (eds). Women’s Writing from the Low
Countries 1200-1875. A Bilingual Anthology. Amsterdam 2010. 224-226.
Brongersma, T. ‘Lof op ’t hunenbed, of de ongemene, opgestapelde steenhoop te Borger in Drente’.
Oorspronkelijk in T. Brongersma. De Bron-swaen of mengeldichten van Titia Brongersma, Bestaande
in Lof-Gedigten, Geestelijke stoffen, Gesangen, Af-beeldingen, Verjaar-gedichten, Lijk-Klachten,
Bruylofts-Sangen, Vertalingen, Byvallen, Omgeefsels, en Raatselen. Groningen 1686. Geraadpleegd
via literatuurgeschiedenis.nl.
http://www.literatuurgeschiedenis.nl/lg/goudeneeuw/auteurs/lgge041.html.
Cats, J. ‘Op den Nijt’. Oorspronkelijk in J. van Beverwijk. Schat der Gesontheyt. Amsterdam 1652. Via
J. van Vloten (ed). Alle werken. Deel 2. Zwolle 1862. 515-516. Geraadpleegd via DBNL.
http://www.dbnl.org/tekst/cats001jvan03_01/cats001jvan03_01_0152.php.
Huygens, C. (a). Epigram met de beginregel “De boomen die ick sie”. Geraadpleegd via KB.
http://www.kb.nl/themas/nederlandse-poezie/dichters-uit-het-verleden/constantijn-huygens-15961687/de-godsdienst-van-huygens.
Huygens, C. (b). Epigram met de beginregel “Hoe hebben predicanten vrouwen?” Geraadpleegd via
F. Collignon. Een kleine hamer, fel gedreven: Huygens met plezier van deze tijd. 2007. 73.
Lescailje, K. ‘Verlooren en wedergevonden vriendschap’. Tooneel- en mengel-poezy. Amsterdam
1731. Vol. 1. 352. Geraadpleegd via Google Books.
http://books.google.nl/books?id=oGkTAAAAQAAJ&pg=PA353&hl=nl&source=gbs_toc_r&cad=3#v=o
nepage&q=verlooren%20&f=false
Ogier, B. fragment uit De doot van Achilles. Antwerpen N.D. Geraadpleegd via Van Gemert e.a. (eds).
Women’s Writing from the Low Countries 1200-1875. A Bilingual Anthology. Amsterdam 2010. 304306.
Van Schurman, A.M. fragment uit Op het Sermoen. Oorspronkelijk uit A.M. van Schurman. Eucleria,
of Uitkiezing Van Het Beste Deel. Waar in vertoont werd een kort begrip van haar leven, als mede veel
Hooft-stukken van den Godsdienst grondig werden verklaart. Van haar Ed. in ’t Latijn beschreven, en
nu in ’t Nederduits vertaalt. Amsterdam 1684. Geraadpleegd via Van Gemert e.a. (eds). Women’s
Writing from the Low Countries 1200-1875. A Bilingual Anthology. Amsterdam 2010. p. 254.
Roemers Visscher, A. ‘Licht en Dicht’ en ‘Penetrat et Solidiora’ in Sinne-poppen. Amsterdam 1620.
Via Nicolaas Beets (ed). Alle gedichten van Anna Roemers Visscher. Deel 1. Utrecht 1881.
Geraadpleegd via Van Gemert e.a. (eds). Women’s Writing from the Low Countries 1200-1875. A
Bilingual Anthology. Amsterdam 2010. 240 en 242.
15
Visscher, R. ‘Licht en Dicht’ en ‘Penetrat et Solidiora’. Sinnepoppen. Amsterdam 1614. Via L. Brummel
(ed). Sinnepoppen. Den Haag 1949. Geraadpleegd via DBNL.
http://www.dbnl.org/tekst/viss004sinn01_01/viss004sinn01_01_0039.php en
http://www.dbnl.org/tekst/viss004sinn01_01/viss004sinn01_01_0108.php.
Roemers Visscher, T. ‘Tesselschade’s Antwoord’. Via H.W. Van Tricht e.a. (eds). De briefwisseling van
Corneliszoon Hooft (eerste deel). Culemborg 1976. 890. Geraadpleegd via DBNL.
http://www.dbnl.org/tekst/hoof001hwva02_01/hoof001hwva02_01_0401.php.
6.2 Secundaire literatuur
Van Assche, A. ‘Over de sprong in het verleden en de magneet van het heden. De nood aan
Literatuurgeschiedenis op school.’ In: H. van Gorp en D. de Geest (red.), Even boven het evenwicht.
Gedenkboek van Armand van Assche. Leuven 1992, 61-79.
Bonset, H. & M. Braaksma. Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een
inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede 2008.
Bolscher, I., J. Dirksen, H. Houkes & S. van der Kist. Literatuur en fictie. Leidschendam 2004.
CvE. Examenprogramma Nederlandse taal havo/vwo vanaf het CE 2014. Utrecht 2012. Geraadpleegd
via http://www.examenblad.nl/examenstof/nederlandse-taal-en-literatuur-2/2015/vwo/f=/examen
programma_nederlands_havo_vwo_2014.pdf
CvE. Syllabus Nederlands vwo centraal examen 2015. Utrecht 2013. Geraadpleegd via
http://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2015-nederlands-vwo/2015/vwo/f=/nederlands_
def_versie_vwo_2015.pdf
Dautzenberg, J.A. Literatuur. Geschiedenis en leesdossier. 3de druk. Den Bosch 2004.
Dirksen, J. ‘Moeder waarom geven wij literatuurgeschiedenis? Literatuurgeschiedenis in de tweede
fase’, Tsjip jaargang 7, nr 3. (1997), 23-27.
Ebbens, S. & S. Ettekoven. Effectief leren. 3de druk. Groningen 2013.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008). Over de drempels met taal. De niveaus voor de
taalvaardigheid. Enschede: SLO. Online beschikbaar: http://www.slo.nl/nieuws/dll/.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal
en rekenen. Enschede: SLO. Online beschikbaar:http://taalunieversum.org/
onderwijs/spelling/downloads/over_de_drempels_met_taal_en_rekenen_een_nadere_beschouwing
.pdf.
Geerlings, T. & T. van der Veen. Lesgeven en zelfstandig leren. 15de druk. Assen 2011.
Van Gemert, L. ‘De canon voorbij. Nieuwe kansen voor de historische literatuur’. Tsjip 12 (2002), afl.
1. 24-29.
16
Hajer, M. & T. Meestringa. Handboek taalgericht vakonderwijs. Amsterdam 2007.
Kalff, G. Het onderwijs in de moedertaal. Amsterdam 1893.
Mathijsen, M. ‘Een knieval voor de luie lezer? Hertaling als enig redmiddel voor historische
literatuur’. Nederlandse letterkunde 8 (2003). 116-129.
Michels, B. Verschil moet er wezen. Stichting Leerplan Ontwikkeling. Enschede 2006.
Moerbeek, J.L.M. Canons in context. Canonvorming in het literatuuronderwijs Nederlands in
Nederland en Vlaanderen. Proefschrift. Utrecht 1998.
Van Strien, T. & J. Koppenol. ‘Enig redmiddel? Nog eens over het uitgeven van historische literatuur’.
TNTL 120 (2004). 247-257.
Schenkeveld-van der Dussen, M.A. ‘Stand van zaken. Schopenhauers vloek of het probleem van de
herspelling’. Nederlandse letterkunde 4 (1999). 385-390.
Slings, H. Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet
onderwijs. Amsterdam 2000.
Van der Veen, T. & J. van der Wal. Van leertheorie naar onderwijspraktijk. 5e druk. Groningen 2012.
Van der Ven, P.H. Moedertaalonderwijs. Proefschrift. Groningen 1996.
Voogt, J. & N. P. Roblin. 21th century skills. Discussion paper. Twente University. Enschede 2010.
De Vriend, G. Literatuuronderwijs als voldongen feit. Amsterdam 1996.
De With, J. (a) “Overgangsliteratuur voor bovenbouwers? De literaire adolescentenroman.”
Tsjip/Letteren 15 (2005) afl. 3. 15-19.
De With, J. (b) Overgangsliteratuur voor bovenbouwers? Een onderzoek naar het
functioneren van de literaire adolescentenroman. Amsterdam 2005.
Zwart, W.S. ‘Een karakterschets van een generatie. Uitgangspunten en benaderingswijzen in
Geschiedenis van de Nederlandse literatuur’. Mastertutorial Historische literatuur op school (20142015).
17
7. Bijlagen
Bijlage 1. PowerPointpresentatie
Bijlage 2. Hand-out voor leerlingen
Bijlage 3. Bronnenboekje
Bijlage 4. Hand-out voor docent (met opmerkingen)
Bijlage 5. Socrative quiz (printversie)
Bijlage 6. Antwoorden Socrative Quiz
Bijlage 7. Beoordelingsmodel essays
18