De vijf pijlers van SWPBS anno 2016

Monique Nelen, Trees Das, Anita Blonk, Inge Reijnders, Monique Baard,
Emilie van Leeuwen & Gonnie Albrecht
De vijf pijlers van SWPBS anno 2016
S a m e n vattin g
Zeven jaar geleden zijn bij de introductie van School Wide Positive Behavior Support
(SWPBS) in Nederland ‘De vijf pijlers van SWPBS’ geformuleerd. In deze vijf pijlers is getracht de kernbegrippen en theoretische concepten van SWPBS te verbinden en overzichtelijk weer te geven voor de Nederlandse onderwijscontext. Nu steeds meer scholen met
SWPBS gaan werken1 ontstaat de behoefte om de vijf pijlers kritisch onder de loep te nemen om ten eerste te kijken of zij de kern van SWPBS goed weergeven en ten tweede om
te onderzoeken of voortschrijdend inzicht een nieuwe indeling vereist.
In dit artikel passeren de pijlers een voor een de revue waarbij gebruikgemaakt wordt van
inzichten uit onderzoek, literatuur en praktijk. Geconcludeerd wordt dat de destijds geformuleerde vijf pijlers nog steeds de kern van SWPBS weergeven. Op sommige plaatsen is
de formulering van de vijf pijlers aangescherpt om de inhoud beter recht te doen.
1Inleiding
School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) is een systematische en schoolbrede aanpak die toepasbaar is in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs (zowel regulier als speciaal). De aanpak is gericht op het creëren van een
positief, veilig en voorspelbaar schoolklimaat, waardoor het leren wordt bevorderd
en gedragsproblemen zoveel mogelijk worden voorkomen (beleidsnotitie Fontys
& Windesheim, 20152). De aanpak is afkomstig uit de Verenigde Staten en werd in
2009 in Nederland geïntroduceerd. Bij de introductie in het Nederlandse onderwijs
zijn de theoretische concepten en basisbegrippen samengevat in de zogenaamde vijf
pijlers zoals in diverse publicaties naar voren komt, waaronder ook in dit tijdschrift
(Blonk, Das, Haasen, Hoetmer & Wichers-Bots, 2014; Goei et al., 2010/2011; Leeuwen,
Albrecht & Vinkenvleugel, 2012; Nelen, 2010). Inmiddels zijn we zeven jaar verder:
steeds meer scholen zijn bezig met het implementeren van SWPBS en er is een aantal (voornamelijk praktijkgerichte en evaluatieve) onderzoeken gedaan naar SWPBS
(Kuijk & Rens, 2013; Nieuw Meesterschap, 2013). Hoogste tijd om op basis van
deze praktijkervaring en onderzoek in Nederlandse scholen de pijlers onder de loep
te nemen en te kijken of ze anno 2016 nog steeds valide zijn.
Uit de enorme hoeveelheid publicaties, blueprints en praktijkmaterialen werden de
kernbegrippen overzichtelijk samengevat in vijf pijlers die de implementatie van
SWPBS in Nederlandse scholen ondersteunden
484 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55 (2016) 484-493
2 De vijf pijlers van SWPBS
In 2009 bezocht een groep Nederlandse professionals uit onderwijs en jeugdzorg
scholen en universiteiten in Eugene (Orgeon, V.S.) en Oslo (Noorwegen) die zich
bezighielden met het implementeren van SWPBS. Onder de indruk van de in het
buitenland bereikte resultaten en de mogelijkheden om SWPBS aan te passen aan
de culturele context werd besloten dit in Nederland te introduceren. Uit de enorme
hoeveelheid publicaties, blueprints en praktijkmaterialen werden de kernbegrippen
overzichtelijk samengevat in vijf pijlers die de implementatie van SWPBS in Nederlandse scholen ondersteunden:
1 schoolbreed werken aan gedrag vanuit gedeelde waarden;
2 preventie staat centraal: zoveel mogelijk voorkomen van gedragsproblemen;
3 positieve insteek: aanleren, oefenen en waarderen van gewenst gedrag op basis van
heldere, eenduidige verwachtingen;
4 planmatige, systematische aanpak op basis van data;
5 partnerschap met ouders en samenwerking met ketenpartners.
3 Theoretische concepten
Sugai en Horner (2009) beschrijven zes theoretische concepten die aan de basis liggen van SWPBS: de gedragstheorie (of leertheorie) met de bijbehorende toegepaste
gedragsanalyse, preventietheorieën, het toepassen van evidence- en research-based
strategieën om gedrag te beïnvloeden, focus op instructie, aandacht voor systeemverandering en data gestuurd besluiten nemen. Deze zes concepten zijn terug te
vinden in de vijf pijlers. Voor de Nederlandse onderwijspraktijk zijn er nadrukkelijk ook elementen vanuit de positieve psychologie en oplossingsgericht werken aan
de vijf pijlers toegevoegd.
Aangezien SWPBS een schoolbrede benadering is waar de kenmerkende elementen
op maat gemaakt worden voor de (culturele) context van een school is gedegen
kennis van deze concepten noodzakelijk om dit succesvol in te kunnen voeren in
de school. In de vijf pijlers is getracht de theoretische concepten concreet uit te
werken in de praktijk.
4 De gedragstheorie nader belicht
Aangezien veel strategieën en interventies binnen SWPBS hun grondslag vinden in
de toegepaste gedragstheorie (in Nederland ook wel leertheorie genoemd), wordt
er in deze paragraaf extra aandacht besteed aan dit gedachtegoed. Binnen de gedragstheorie gaat men ervan uit dat alle gedrag aangeleerd wordt en dus ook weer
afgeleerd kan worden.
Vaak wordt de gedragstheorie vereenzelvigd met grondleggers als Pavlov en Skinner
en met klassieke en operante conditionering. Vanaf de jaren 60 van de vorige eeuw
is er veel onderzoek gedaan dat nieuwe en aanvullende inzichten heeft opgeleverd.
Zo onderzocht Berlyne (1965) de interne mediërende processen tussen de externe
stimulus en externe respons (mediatie theorie) en beschreef Bandura (1986) het leren door observeren. De sociaal leren theoretici breidden de gedragstheorie uit met
psychische fenomenen (die voorheen alleen in de psychoanalyse aan bod kwamen)
485
zoals: gevoelens, emoties, denkbeelden, fantasieën en begrippen als identificatie en
morele ontwikkeling.
Een belangrijke loot aan de stam van de gedragstheorie is Applied Behavior Analysis (ABA ofwel toegepaste of functionele gedragsanalyse). Deze wetenschappelijke
benadering om (complex) gedrag te bestuderen gaat ervan uit dat gedrag bepaald
wordt door vroegere en huidige gebeurtenissen in de omgeving van een persoon.
Maar zoals de omgeving ons gedrag beïnvloedt, beïnvloeden wij met ons gedrag
de (sociale) omgeving. Aan de hand van de principes van ABA wordt gedrag van
mensen exact omschreven, geanalyseerd en waar nodig veranderd, meestal door
veranderingen in de antecedenten en consequenties3 aan te brengen. ABA blijkt
effectief om op alle mogelijke gebieden het dagelijks functioneren van mensen te
verbeteren, hun welzijn te vergroten en gedragsproblemen te verminderen (Forster,
Sundell, Morris, Karlberg & Melin, 2012; Matson, Bernavidez, Compton, Paclawskyj
& Baglio, 1996).
In SWPBS wordt bij het ontwikkelen van interventies in de school veelvuldig gebruikgemaakt van de principes van ABA. De Gedrags Functie Analyse (GFA) wordt
als middel ingezet om antwoord te geven op de volgende vragen: ‘Wat maakt dat
iemand zich in een bepaalde situatie zo gedraagt?’, ‘Wat bereikt hij met dit gedrag?’
en ‘Wat probeert iemand te vermijden door dergelijk gedrag te vertonen?’
5 Implementeren met betrouwbaarheid
SWPBS is geen geprotocolleerd programma of vastomlijnde methodiek. Het is een
theoretisch goed onderbouwd raamwerk4 met kenmerkende elementen die op maat
gemaakt moeten worden in de schoolcontext. Amerikaans en Noors onderzoek
(Bradshaw, Mitchell & Leaf, 2010; Horner et al., 2009; Muscott, Mann & LeBrun,
2008; Ogden & Sørlie, 2009; Oswald, Safran & Johanson, 2005; Sørlie & Ogden,
2007, 2015) toont aan dat de invoering van SWPBS bijdraagt aan de afname van
het aantal gedragsincidenten op een school, een verbetering van leerresultaten en
het ontstaan van een positief, veilig en voorspelbaar schoolklimaat. Deze resultaten
zijn gemeten op scholen die SWPBS implementeerden met een hoge mate aan kwaliteit, ook wel implementatie betrouwbaarheid genoemd (Simonsen et al., 2012).
Implementatiebetrouwbaarheid refereert aan de mate waarin elementen van een
interventie zijn ingevoerd zoals oorspronkelijk bedoeld is (Lane, Bocian, MacMillan & Gresham, 2004). Om implementatiebetrouwbaarheid te kunnen meten is het
van belang om de kenmerkende elementen van een interventie te specificeren. In
diverse publicaties (Sailor, Dunlap, Sugai & Horner, 2009), blueprints5 en binnen
SWPBS ontwikkelde zogenaamde ‘fidelity measures’ of evaluatie-instrumenten zijn
deze kenmerkende elementen omschreven.
Dit zal bij de beschouwing van de vijf pijlers meegenomen worden.
er is alleen sprake van SWPBS als álle vijf pijlers in een school geïmplementeerd worden
6 De vijf pijlers nader beschouwd
In dit artikel zullen de pijlers een voor een besproken worden waarbij de theoretische concepten, handboeken, evaluatie-instrumenten en inzichten uit de praktijk
486
met elkaar verbonden worden. Daarbij is het van belang op te merken dat de vijf
pijlers wel van elkaar te onderscheiden maar niet te scheiden zijn: er is alleen sprake van SWPBS als álle vijf pijlers in een school geïmplementeerd worden.
6.1 Pijler 1: Schoolbreed werken aan gedrag vanuit gedeelde waarden
Binnen de gedragstheorie gaat men ervan uit dat gedrag wordt aangeleerd in een
omgeving, waarbij er een wisselwerking plaatsvindt tussen het gedrag van een
individu of groep en de context waarin het plaatsvindt. Bij het beïnvloeden van
gedrag speelt de omgeving dus een belangrijke rol. Een school is bij uitstek een
sociale omgeving waar veel geleerd wordt. Uit onderzoek blijkt dat een schoolbrede
aanpak effectiever is in het beïnvloeden van gedrag van zowel leerlingen als leraren
dan op zichzelf staande interventies (Sørlie & Ogden, 2015).
Dat het schoolbreed implementeren van een aanpak geen sinecure is blijkt uit de
talloze verhalen van coaches en scholen. Naast gedegen kennis van de binnen
SWPBS gehanteerde conceptuele modellen is ervaring met het begeleiden van veranderingsprocessen in de school onmisbaar. Schoolontwikkelingsprocessen zijn
complex, maar wanneer het lukt om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen leidt
dit tot veel voldoening bij de betrokkenen, zo blijkt uit de verhalen.
Aanvankelijk lag de focus bij het ontwikkelen en implementeren van SWPBS vooral
op gedrag. Maar omdat gedrag en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn
richt men zich nu steeds meer op het integreren van gedragsinterventies met de
interventies die er (nodig) zijn om het leren van leerlingen te bevorderen.
Werken vanuit gedeelde waarden is de afgelopen jaren een steeds prominentere
plaats gaan innemen in SWPBS in Nederland. Soms wordt deze pijler ook wel afgebeeld als het fundament van een SWPBS huis (zie Figuur 2). Waardengestuurd
onderwijs heeft immers betrekking op alle pijlers. Maar daarnaast speelt ook een
andere, meer ethische overweging. Binnen SWPBS wordt er niet een expliciete
keuze gemaakt voor een pedagogisch doel van onderwijs (Nelen, 2010): de school
kiest zelf het doel waaraan zij wil werken en de manier waarop dat gebeurt. Juist
het bewust werken vanuit waarden die de school kiest voorkomt dat SWPBS een
‘kunstje’ wordt, een manier van werken waarin leerlingen en leraren gedrild en
geconditioneerd worden. De waarden staan dan ook centraal en worden gekozen
in samenspraak met alle betrokken partijen in een school: personeel, leerlingen en
ouders.
Het bovenstaande in ogenschouw nemend pleiten wij dan ook voor het aanpassen
van de formulering van pijler één in: ‘Vanuit gedeelde waarden schoolbreed werken
aan gedrag en leren’.
6.2 P
ijler 2: Preventie staat centraal: zoveel mogelijk voorkomen van gedragsproblemen
Centraal bij deze pijler staat het ontwikkelen van een meergelaagd model van ondersteuning in de school met interventies voor alle leerlingen, risicogroepen en individuele leerlingen, zoals weergegeven in de piramide van interventies (Figuur 1).
De interventies worden ontwikkeld voor de specifieke schoolcontext en afgestemd
op de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen. Zo kan het zijn dat een ‘rode’
interventie op een basisschool tot het standaardrepertoire van een school voor
speciaal onderwijs behoort. Dezelfde interventie is in een andere context dan een
‘groene’ interventie. Bij het ontwikkelen van de interventies wordt zoveel mogelijk
gebruikgemaakt van evidence-based strategieën.
487
Figuur 1 De interventiepiramide, vrij naar Colorado Multi-tiered model of instruction and
intervention6
Essentiële universele interventies binnen SWPBS zijn allereerst het ontwerpen en
aanpassen van de fysieke omgeving van de school en de organisatie aan mogelijkheden en ondersteuningsbehoeften van de leerlingen, vervolgens het formuleren
van heldere gedragsverwachtingen op basis van door de school vastgestelde waarden, het systematisch aanleren van gedragsverwachtingen, en het erkennen en
waarderen van gewenst gedrag.
Aparte vermelding bij deze pijler verdient nog het ontwikkelen van een consistent
systeem van reageren op probleemgedrag. Het is een illusie om te denken dat met
de komst van SWPBS, of welke andere schoolbrede benadering dan ook, probleemgedrag volledig zal verdwijnen op een school. Probleemgedrag zal echter wel in
aard, ernst en omvang afnemen indien het team erin slaagt overeenstemming te bereiken over welk gedrag men als problematisch beschouwt om te komen tot afspraken over een eenduidige wijze van reageren op probleemgedrag. Belangrijke onderdelen in de manier van reageren zijn: het gewenste gedrag concreet benoemen,
heldere eenduidige consequenties hanteren waaruit leerlingen iets kunnen leren
en leerlingen een keuze geven. Bij onvoldoende vooruitgang bij leerlingen heeft de
school vormen van meer intensieve ondersteuning georganiseerd die vrijwel direct
toegankelijk zijn.
Pijler twee is misschien wel de meest omvattende pijler van de vijf en biedt de leraar op de werkvloer concrete handvatten, zo blijkt uit de ervaring van coaches en
scholen. Drie van de zes theoretische concepten staan hier centraal: preventietheorieën, focus op instructie en het gebruikmaken van strategieën die uit onderzoek
naar voren zijn gekomen als effectief.
488
Om de essentie van deze pijler beter onder woorden te brengen wordt de volgende
formulering voorgesteld: Preventie staat centraal vanuit een meergelaagd model van
ondersteuning.
6.3 P
ijler 3: Positieve insteek: aanleren, oefenen en waarderen van gewenst
gedrag op basis van heldere, eenduidige verwachtingen
Omdat de positieve benadering bij uitstek kenmerkend is voor SWPBS en instructie
een van de meest krachtige instrumenten is die de leraar tot zijn beschikking heeft
om leerlingen iets te leren, is ervoor gekozen dit in een aparte pijler onder te brengen. Het accent ligt bij pijler drie op het aansluiten bij wat er goed gaat en systematische instructie van wat nog geleerd moet worden.
Vanuit de schoolbrede waarden ontwikkelt de school specifieke gedragsverwachtingen voor verschillende situaties. Binnen SWPBS is er sprake van een gedragscurriculum: er worden lessen ontwikkeld en uitgevoerd om waarden en gedragsverwachtingen aan te leren. De lessen bevatten idealiter voorbeelden van welk gedrag
wel en welk gedrag niet verwacht wordt en er wordt gebruikgemaakt van een variëteit aan didactische werkvormen. De lessen zijn ingebed in diverse thema’s binnen het curriculum en leraren schenken dagelijks aandacht aan het aanleren van
gedrag. Bij het aanleren en oefenen van gewenst gedrag bedienen leraren zich van
instructietheorieën7. Leerlingen worden zoveel mogelijk actief betrokken bij het
formuleren en aanleren van de gedragsverwachtingen.
Het erkennen en waarderen van gewenst gedrag vormt een belangrijk onderdeel
van het managen van de consequenties in het SRC8-model: bekrachtigen, ook wel
positive reinforcement genoemd. Het aanbieden van een plezierige gebeurtenis
direct volgend op een gedraging vergroot de kans dat die gedraging zich in de toekomst nogmaals gaat voordoen. Daarbij is het niet alleen belangrijk een bekrachtiger te kiezen die voor de leerling op dat moment betekenis heeft maar ook positieve
bekrachtigers op de juiste manier te gebruiken.
Op PBS9-scholen in de VS ondersteunt men positief gedrag veelal met behulp van
een token economy systeem: een leerling ontvangt een token (bijvoorbeeld een
briefje, fiche of muntje) en wisselt dit in tegen een (groeps)beloning. In Nederland
bestaat er weerstand tegen het schoolbreed invoeren van dergelijke beloningsystemen, zo blijkt uit verhalen van PBS-coaches. Veelgehoorde argumenten zijn dat
het te Amerikaans is en niet past bij onze Hollandse nuchterheid van ‘Doe maar
gewoon’. Daarnaast bestaat er ten onrechte het idee dat het gebruik van beloningen het ontstaan van intrinsieke motivatie van leerlingen ondermijnt (Cameron
& Pierce, 1994; Das, Haasen, Souisa-Vlam, Wichers-Bots & Boezen, 2014; Kuper,
2014). Veel leraren werken in de praktijk vaak al met beloningen, bijvoorbeeld in
de vorm van stickers of stempels of het verdienen van privileges. Maar een structurele, schoolbrede manier van bekrachtigen is vaak lastiger te realiseren, zeker wanneer men streeft naar een 3:1 ratio (3 complimenten op 1 correctie (Fredrickson,
2009).
Een ander onderdeel van de positieve benadering in de Nederlandse onderwijspraktijk is, naast het zoeken van een manier van bekrachtigen die aansluit bij de
schoolcultuur, het aansluiten bij wat al goed gaat. Een gedachtegang die ook kenmerkend is voor ‘Oplossingsgericht werken’ (Cauffman & Van Dijk, 2009) en ‘Handelingsgericht werken’ (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009).
Op basis van het bovengenoemde stellen wij de volgende herformulering voor: Positieve benadering: aanleren en waarderen.
489
6.4 Pijler 4: Planmatige systematische aanpak op basis van data
Bij de introductie van SWPBS in Nederland werd het werken met Office Discipline
Referrals (ODR) aangepast aan de culturele context door het registreren van gedragsincidenten: alle personeelsleden in de school registreren op een gedragsincidentenregistratieformulier voorkomend groot en klein probleemgedrag. Deze data worden gebruikt om te signaleren waar en wanneer het misgaat zodat er maatregelen getroffen
kunnen worden. Het systematisch verzamelen van informatie over gedragsincidenten
bleek in de praktijk lastig: leraren waren het niet gewend en ervoeren het vaak als
verhoging van de werkdruk.
Een aantal ontwikkelingen zorgt ervoor dat langzaam maar zeker het datagestuurd
werken vorm krijgt op de PBS-scholen in Nederland: enerzijds de komst van digitale
systemen, zoals SWIS en IRIS, die het registreren van gedragsincidenten en het analyseren van de data vereenvoudigen en het werken met het TIPS10-model. Anderzijds
het ontwikkelen van een bredere manier van datagestuurd werken door middel van
het concept ‘Moeilijke Onderwijs Situatie’ (MOS) (Blonk, 2013; Van ‘t Spijker &
Wichers-Bots, 2013; Wichers-Bots & Das, 2015). Ook de recente aandacht voor
Response to intervention (RTI) en opbrengstgericht werken ondersteunen het datagestuurd werken in de school (Burns, Appleton & Stehouwer, 2005; Schölvinck &
Jansen, 2014). En tot slot dient het werken met evaluatie-instrumenten genoemd te
worden. Evaluatie-instrumenten meten in welke mate kenmerkende elementen van
SWPBS in de school aanwezig zijn. In de V.S. zijn verschillende instrumenten ontwikkeld en in onderzoek gevalideerd11.
De huidige formulering van pijler 4 schept ons inziens onvoldoende duidelijkheid:
SWPBS kenmerkt zich door een systematische en planmatige aanpak, dat overstijgt
alle pijlers, evenals het gebruik van evidence-based strategieën. Juist het structureel
gebruik van (allerlei soorten) data maakt SWPBS uniek en krachtig. Daarom wordt
de volgende formulering voorgesteld: Data gestuurd werken.
6.5 Pijler 5: Partnerschap met ouders en samenwerking met ketenpartners
De manier waarop deze pijler gestalte krijgt is sterk afhankelijk van de culturele
context op nationaal en op lokaal niveau. Kern van deze pijler is een integrale samenwerking met voor de school belangrijke partners. Dat kunnen professionele
ketenpartners zijn zoals jeugdzorg of maatschappelijk werk, maar ook maatschappelijke ketenpartners zoals een sportclub of de kerk. Ouders nemen een bijzondere
positie in: zij delen de verantwoordelijkheid voor de opvoeding en ontwikkeling
van hun kind met de school. Daarom spreken we liever van partnerschap dan van
samenwerking.
Aparte aandacht verdient de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Voor
individuele leerlingen kan samenwerking in de praktijk weerbarstig zijn, maar
ligt het wel voor de hand. Samenwerking bij het ontwikkelen van universele interventies voor alle leerlingen (universeel niveau, ook wel tier 1 genoemd) is echter
ook een krachtig preventief middel gebleken om problemen voor te zijn. Wanneer
jeugdhulpmedewerkers, vanuit hun ervaring met kinderen met gedragsproblemen,
in het onderwijs aanwezig zijn, ontstaat er een samenwerking op alle drie niveaus
(zie ook Figuur 1). Door tevens de behandelingen van de jeugdhulp te laten aansluiten op de SWPBS-fundamenten van de school ontstaat een samenwerking waarbij de school uitgangspunt vormt en de jeugdhulp tijdelijk aansluit op school en
thuis. Voor ouders en kind is de behandeling niet iets nieuws maar een vervolg op
het pedagogische klimaat in de klas, waarbij extra ondersteuning noodzakelijk is.
Het is daarbij belangrijk dat ook de samenwerking met ouders en ketenpartners
490
datagestuurd is en er gebruikgemaakt wordt van evidence-based strategieën. Onderzoek van Buist-Bouwman en Reijnders (2013) toont aan dat door voor alle leerlingen de SDQ12 af te laten nemen, er een duidelijk beeld ontstaat van wat kinderen op
welk gebied nodig hebben. Door specifieke SWPBS-interventies te koppelen aan de
zorgvraag van een kind, kan de jeugdhulp vanuit de aanwezige data een vroegtijdige interventie inzetten, waardoor erger wordt voorkomen. Ook voor de thuissituatie
van leerlingen zou de school in samenwerking met de jeugdzorg een meergelaagd
model van ondersteuning moeten ontwikkelen. Dat ouders tegelijkertijd partners
van de school zijn vraagt om over en weer goed afstemmen.
Ten aanzien van pijler 5 constateren we dat de formulering de lading voldoende dekt.
SWPBS: het bouwen van een huis
Vanuit gedeelde
Preventie staat
Positieve
Data gestuurd
Partnerschap
waarden
centraal vanuit
benadering:
werken
met ouders en
schoolbreed
een
aanleren en
werken aan
meergelaagd
waarderen
gedrag en leren
model van
samenwerken
met
ketenpartners
ondersteuning
Schoolbreed werken vanuit gedeelde waarden
Figuur 2 Het bouwen van een huis als metafoor voor het implementeren van SWPBS, vrij
naar een model van J. Kamstra
7 Conclusie en discussie
In dit artikel zijn de zeven jaar geleden geformuleerde vijf pijlers van SWPBS kritisch bekeken aan de hand van literatuur, resultaten uit onderzoek, items uit evaluatie-instrumenten en ervaringen van PBS-coaches en -scholen. In de loop van de jaren hebben de pijlers meer verdieping en focus gekregen, maar de vijf pijlers geven
nog steeds de kern van SWPBS weer. Wel stellen wij hier en daar een aanscherping
van de formulering van de vijf pijlers voor om de inhoud beter recht te doen:
1 vanuit gedeelde waarden schoolbreed werken aan gedrag en leren;
2 preventie staat centraal vanuit een meergelaagd model van ondersteuning;
3 positieve benadering: aanleren en waarderen;
4 datagestuurd werken;
5 partnerschap met ouders en samenwerking met ketenpartners.
Iedere school kiest een manier die past bij de culturele context van de school om
de vijf pijlers vorm te geven. Hoe een school dat doet is minder belangrijk: er zijn
491
immers meerdere wegen die naar Rome leiden. Uitgangspunt is dat er pas sprake is
van SWPBS wanneer een school alle vijf pijlers weet te realiseren. Belangrijke vraag
daarbij is hoe en in welke mate die vijf pijlers in de praktijk zichtbaar moeten zijn
om te kunnen spreken van een PBS-school. Met andere woorden: wat moet een
school minimaal gerealiseerd hebben? In de VS spelen de evaluatie-instrumenten
een belangrijke rol bij het beantwoorden van die vraag. In Nederland is de discussie
hierover nog in volle gang.
N OTEN
Geschat wordt dat momenteel ongeveer 350 scholen in Nederland bezig zijn met het implementeren van SWPBS. Exacte cijfers zijn niet bekend.
Opleidingsnotitie Fontys en Windesheim http://docplayer.nl/4647746-Pbs-preventief-werken-aaneen-positief-schoolklimaat.html
3
Schematisch weergegeven als ABC: Antecedent Behavior Consequence (ABC) of Stimulus Respons
Consequence (SRC).
4
SWPBS is opgenomen in de databank van het Nederlands jeugdinstituut (NJI) van effectieve
jeugdinterventies.
5
Te vinden op www.pbis.org
6
http://www.cde.state.co.us/mtss. Geraadpleegd op 05-09-2016.
7
Bij voorkeur wordt gebruikgemaakt van het directe instructiemodel: het oefenen, structureren en
samenvatten van nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden en het opbouwen van een geordend en
betekenisvol bestand van kennis en vaardigheden (Veenman, 2001).
8
Zie noot 2.
9
Positive Behavior Support.
10
Team Initiated Problem Solving (Todd et al., 2011).
11
Er zijn instrumenten die gebaseerd zijn op zelfevaluatie (zoals de SAS en de TIC) en instrumenten
die door een externe coach of onafhankelijke deskundige worden afgenomen (zoals de SET). Er
zijn instrumenten die meten welke universele interventies op school zijn ontwikkeld (zoals BoQ)
en instrumenten die zich richten op groeps- en individuele interventies (zoals de BAT en MATT).
12 Strenghts and Difficulties Questionnaire.
1
2
GE R AADPLEEG DE LITE RAT UUR
Zie hiervoor http://tvodigitaal.nl - oktober - ‘Artikelen, Columns, Mededelingen’.
O VE R D E AUTE URS
Alle auteurs zijn lid van het SWPBS-team Nederland, een groep PBS-pioniers van
het eerste uur die het initiatief hebben genomen om een Nederlands SWPBS-netwerk te starten. Het doel van dit netwerk is om mensen en organisaties die zich
bezighouden met SWPBS in Nederland met elkaar te verbinden; structuren te ontwikkelen die de implementatie van SWPBS op scholen ondersteunen; de kwaliteit
van de implementatie van SWPBS in Nederlandse scholen te bevorderen en samen
te werken in communicatie met de overheid.
Drs. Monique Nelen, Windesheim Expertisecentrum PBS, PBS
coach en opleider, onderzoeker.
E-mail: [email protected]
492
Drs. Trees Das, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg van
Fontys Hogescholen, senior docent, onderzoeker, PBS coach en
opleider.
E-mail: [email protected]
Dr. Anita Blonk, Windesheim Expertisecentrum PBS, ex-officio
board member APBS, PBS opleider en onderzoeker.
E-mail: [email protected]
Drs. Inge Reijnders, PBSing, PBS opleider en trainer, Elker
jeugdzorg, gedragswetenschapper.
E-mail: [email protected]
Monique Baard, PicaPedia, PBS coach, trainer, opleider, gedragsspecialist.
E-mail: [email protected]
Drs. Emilie van Leeuwen, PBS coach en opleider, senior ontwikkelaar en trainer bij PI Research/Kenniscentrum SWPBS
Nederland.
E-mail: [email protected]
Drs. Gonnie Albrecht, PBS coach en opleider, directeur PI Research/Kenniscentrum SWPBS Nederland.
E-mail: [email protected]
493
MONIQUE NELEN, TREES DAS, ANITA BLONK, INGE REIJNDERS, MONIQUE BAARD,
EMILIE VAN LEEUWEN & GONNIE ALBRECHT - DE VIJF PIJLERS VAN SWPBS ANNO
2016
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action. Englewood Cliffs N.J.: Prentice Hall.
Berlyne, D.E. (1965). Structure and direction in thinking. New York: Wiley.
Blonk, A. (2013). Het gebruik van data in SWPBS-scholen. Nieuw Meesterschap, 3(3), 41-46.
Blonk, A., Das, T., Haasen, M., Hoetmer, H. & Wichers-Bots, J. (2014). SWPBS: schoolbreed gedragsvraagstukken aanpakken in het voortgezet onderwijs. Preventief werken aan een positief schoolklimaat. Amsterdam: SWP.
Bradshaw, C.P., Mitchell, M.M. & Leaf, P.J. (2010). Examining the effects of Schoolwide Positive
Behavioral Interventions and Supports on student outcomes. Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions,
12(3), 133-148.
Buist-Bouwman, M. & Reijnders, I. (2013). Meten van gedrag en ingezette interventies vanuit
jeugdhulpverlening. Nieuw Meesterschap, 3, 16-22.
Burns, M.K., Appleton, J.J. & Stehouwer, J.D. (2005). Meta-Analytic Review of Responsiveness-toIntervention Research: Examining Field-Based and Research-Implemented Models. Journal of
Psychoeducational Assessment, 23(4), 381-394. doi:10.1177/073428290502300406
Cameron, J. & Pierce, W.D. (1994). Reinforcement, reward and intrinsic motivation. Review of
Educational Research, 64(3), 363-423.
Cauffman, L. & Dijk, J. van (2009). Handboek Oplossingsgericht werken in het onderwijs. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Das, T., Haasen, M., Souisa-Vlam, Y., Wichers-Bots, J. & Boezen, W. (2014). Geïnspireerd door PBS!
Nieuw Meesterschap, 4(4), 34-38.
Forster, M., Sundell, K., Morris, R.J., Karlberg, M. & Melin, L. (2012). A randomized controlled
trial of a standardized behavior management intervention for students with externalizing
behavior. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20(3), 169-183.
Fredrickson, B. (2009). Positivity, Top-notch research reveals the 3-1 ratio that will change your
life. New York: Three River Press.
Goei, S.L., Nelen, M., Oudheusden, M. van, De Bruïne, E., Piscaer, D., Roozeboom, C., . . . Blok, R.
(2010/2011). Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs: School-Wide Positive Behavior
Support. Remediaal, 1(1), 12-17.
Horner, R., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A. & Esperanza, J. (2009). A
randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing schoolwide positive behaviour
support in elementary schools. Journal of Positive Behaviour Interventions, 11(3), 133-144.
Kuijk, J. van & Rens, C. van (2013). Positief met en over PBS. Op weg van een aparte aanpak naar
integratie. In K.I. ITS Radboud Universiteit (Ed.). Nijmegen/Amsterdam.
Kuper, K.J. (2014). Inspireert PBS de leerling? Een kritische beschouwing op vormen van
bekrachtigen binnen PBS. Nieuw Meesterschap, 4(1), 27-30.
Lane, K.L., Bocian, K.M., MacMillan, D.L. & Gresham, F. (2004). Treatment Integrity: an essential
- but often forgotten - component of school-based interventions. Preventing School Failure,
48(3), 36-43.
Leeuwen, E. van, Albrecht, A. & Vinkenvleugel, M. (2012). Schoolwide Positive Behavior Support
(SWPBS): een succesvolle aanpak van gedrag op school - een beschrijving van de aanpak en
richtlijnen voor implementatie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51, 432-442.
Matson, J.L., Bernavidez, D.A., Compton, L.S., Paclawskyj, T. & Baglio, C. (1996). Behavioral treatment of autistic persons: a review of research from 1980 to the present. Research in Developmental Disabilities, 17(6), 433-465.
Muscott, H., Mann, E. & LeBrun, M. (2008). Positive Behavioral Interventions and Supports in
New Hampshire. Effects of large-scale implementation of Schoolwide Positive Behavior Support on student discipline and academic achievement. Journal of Positive Behavior Interventions, 10(3), 190-205.
Nelen, M. (2010). Gedragsproblemen op school. De pedagogische kwaliteit van SWPBS. Zwolle:
Hogeschool Windesheim.
NieuwMeesterschap (2013). School Wide Positive Behavior Support. Vol. 3. Themanummer
SWPBS Nieuw Meesterschap. Apeldoorn-Antwerpen: Garant.
Ogden, T. & Sørlie, M. (2009). Implementing and evaluating empirically based family and school
programmes for children with conduct problems in Norway. The international journal of emotional education, 1(1), 96-107.
Oswald, K., Safran, S. & Johanson, G. (2005). Preventing trouble: making schools safer places
using positive behavior supports. Education and treatment of children, 28(3), 265-278.
Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking
voor het schoolteam. Leuven/Den Haag: Acco.
Sailor, W., Dunlap, G., Sugai, G. & Horner, R.H. (2009). Handbook of Positive Behavior Support.
New York: Springer.
Schölvinck, M. & Jansen, L. (2014). Basisboek RTI. Groei meten voor passend onderwijs. Huizen:
Pica.
Simonsen, B., Eber, L., Black, A.C., Sugai, G., Lewandowski, H., Sims, B. & Myers, D. (2012). Illinois Statewide Positive Behavioral Interventions and Supports: Evolution and Impact on
Student Outcomes Across Years. Journal of Positive Behavior Interventions, 14(1), 5-16.
doi:10.1177/1098300711412601
Sørlie, M. & Ogden, T. (2007). Immediate impacts of PALS: A school-wide multi-level programme
targeting behaviour problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational
Research, 51(5), 471-492. doi:10.1080/00313830701576581
Sørlie, M. & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support-Norway: Impacts on
Problem Behavior and Classroom Climate. International Journal of School & Educational
Psychology, 00, 1-16.
Sugai, G. & Horner, R. (2009). Defining and describing Schoolwide Positive Behavior Support. In
W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai & R. Horner (Eds.), Handbook of Positive Behavior Support (pp.
307-326). New York: Springer.
Todd, A.W., Horner, R.H., Newton, J.S., Algozzine, R.F., Algozzine, K.M. & Frank, J.L. (2011). Effects
of Team-Initiated Problem Solving on decision making by schoolwide behavior support teams.
Journal of Applied School Psychology, 27, 42-59.
Van ‘t Spijker, L. & Wichers-Bots, J.P.M. (2013). De invloed van de ‘Bijsluiter’ op het educatief
handelen van docenten. Nieuw Meesterschap, 3(2), 3-8.
Veenman, S. (2001). Directe Instructie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Wichers-Bots, J. & Das, T. (2015). (Passend) Onderwijs: Een ander perspectief: Moeilijke OnderwijsSituaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 441-452.