Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek heeft

Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Inleiding:
Er zijn verschillende leerinterventies mogelijk als het gaat om het leren in en van organisaties
(Ruijters, 2006). Bij het kiezen van de juiste leerinterventie (vorm van het leren) is het van
belang om zaken als de leervraag, de leeroriëntatie (de functie van het leren) en het
leerprofiel van de lerende in ogenschouw te nemen. Hierbij is de functie van het leren
leidend, m.a.w. vorm volgt functie. Een leerinterventie zoals ‘opleiden’ kan bijvoorbeeld heel
goed worden toegepast om kennis te vergroten. Als leerinterventie om de uitvoering in de
dagelijkse praktijk te verbeteren, is deze leervorm echter minder geschikt. Er ontstaat bij de
leerinterventie ‘opleiden’ namelijk vaak een transferprobleem tussen werken en leren
(Ruijters, 2006). Ruijters bedoelt hiermee dat in dergelijke gevallen de transfer van de kennis
en inzichten opgedaan tijdens de scholing naar de praktijksituatie niet goed verloopt. Ze
geeft als verklaring hiervoor dat ‘opleiden’ niet het juiste instrument is om verandering in de
praktijk mee te bewerkstelligen. Het is slechts één stap in die verandering, namelijk het
aanreiken van nieuwe kennis, het onderzoeken van eigen en nieuw gedrag, het onderzoeken
van wat er gebeurt als je anders gaat handelen. De oriëntatie (functie) van een opleiding is
het ‘onderzoeken’ van nieuwe kennis, inzichten, perspectieven, handelingsmogelijkheden en
dergelijke, niet het ‘praktiseren’, niet het vormgeven van een verandering in de praktijk.
Daarvoor is een leerinterventie zoals ‘actieonderzoek’ beter geschikt.
Actieonderzoek:
Wat is onderzoek: ‘Onderzoek is een doelbewust en methodisch zoeken naar nieuwe kennis
in de vorm van antwoorden op tevoren gestelde vragen volgens een tevoren opgesteld plan’
(Verschuren, 1994).
Hierbij richt fundamenteel onderzoek zich op het oplossen van kennisproblemen en
onderzoekt men met praktijkonderzoek de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van
oplossingen voor praktijkproblemen (Tijmstra & Boeije, 2011).
Actieonderzoek valt dus onder de categorie ‘praktijkonderzoek’. Bij actieonderzoek
onderzoekt men de eigen werkpraktijk. Dat betekent dat men bijvoorbeeld de eigen manier
van werken of de eigen praktijktheorieën onderzoekt, of reflecteert op ervaringen in de
praktijk met de bedoeling nieuwe kennis of inzichten te verkrijgen. Ook kan het gaan om
expliciete leeractiviteiten in het werk. Het element van onderzoek vraagt om afstand nemen,
observeren, monitoren en reflecteren (Ruijters, 2006). Whitehead omschrijft het proces van
actieonderzoek als volgt (Whitehead, 1993):





1
I reach a critical point in my practice;
I feel the need to act;
I act in a chosen direction;
I monitor and evaluate my actions;
I change the direction of my actions in the light of my evaluation.
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Actieonderzoek kan dus ingezet worden als men in de eigen praktijksituatie, middels
bepaalde interventies, verbeteringen wil bewerkstelligen. Naast oog voor de gewenste
resultaten van de interventie, is het dan ook van belang om aandacht te hebben voor de
onderliggende redenering waarom de interventie tot de gewenste veranderingen zal leiden.
Het gaat hierbij om het expliciteren van de verandering zelf en wat deze teweeg brengt. Dit
expliciteren kan belangrijke sturingsinformatie opleveren voor de innovatiepraktijk of de
kennisontwikkeling van de organisatie (Berg, Hoeve, & Zitter, 2012).
Ontwerponderzoek:
Naast fundamenteel wetenschappelijk onderzoek is er dus ook wetenschappelijk onderzoek
dat gedreven wordt door de wil om veldproblemen op te lossen, waarvoor nog onvoldoende
generieke kennis bestaat. (Andriessen & Aken, 2011)
Onder generieke kennis wordt abstracte kennis verstaan, waarvan verondersteld wordt dat
die algemeen geldend is. Abstracte kennis wordt, in tegenstelling tot concrete kennis,
uitgedrukt in meer algemene termen en daardoor op velerlei vlakken (los van de context)
toepasbaar. Generieke kennis heeft een bepaald geldigheids- of toepassingsdomein.
Specifieke kennis is kennis die slechts geldig is voor één specifieke situatie of geval.
Een veldprobleem is een situatie in de werkelijkheid die volgens belanghebbenden verbeterd
kan of moet worden. Kennis over generieke oorzaken en oplossingen van veldproblemen, is
kennis die gebruikt kan worden als instrument om een betere wereld te realiseren
(Andriessen & Aken, 2011).
Bij verklarend praktijkgericht onderzoek beperkt het onderzoek zich tot het beschrijven van
veldproblemen en het verklaren van hun oorzaken. Dit type praktijkgericht onderzoek kan
de klassieke methodologie gebruiken van het sociaalwetenschappelijk onderzoek.
Ontwerpgericht praktijkonderzoek daarentegen richt zich niet alleen op het beschrijven en
verklaren van typen veldproblemen maar ook op het ontwikkelen en testen van generieke
oplossingen voor die veldproblemen. Omdat dit onderzoek door haar generieke aard geen
kant-en-klare oplossingen biedt maar input voor het ontwerpen van specifieke oplossingen,
wordt deze vorm van praktijkgericht onderzoek ook wel ontwerpgericht wetenschappelijk
onderzoek genoemd. Omdat het ontwerpgerichte onderzoek in zoveel aspecten anders is
dan het beschrijvende en verklarende onderzoek, kan gesproken worden over een ander
onderzoeksparadigma en is er een andere methodologie nodig dan voor het beschrijvende
en verklarende praktijkgerichte onderzoek (Andriessen & Aken, 2011).
In ontwerpgericht onderzoek kunnen kennisstroom en praktijkstroom niet zonder elkaar.
Alléén de praktijkstroom is actieonderzoek, alléén de kennisstroom is regulier
wetenschappelijk onderzoek. De combinatie maakt onderzoek tot ontwerpgericht
wetenschappelijk onderzoek. Daarbij spelen gevalstudies vaak een belangrijke rol.
2
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Paradigma: een samenhangend stelsel van modellen en theorieën die een denkkader
vormen waarbinnen de 'werkelijkheid' geanalyseerd en beschreven wordt. Een paradigma
bestaat uit waarden die voor waarheid worden aangenomen en die niet meer worden getest
(Kuhn, 1962).
De reden dat bij praktijkgericht onderzoek in de sociale wereld onderzoek vaak beperkt blijft
tot beschrijven en verklaren is volgens Andriessen en van Aken (2011) toe te schrijven aan
de problemen in de sociale wereld bij het evalueren van specifieke oplossingen voor
veldproblemen en bij het generaliseren van die oplossingen tot generieke oplossingen.
Deze problemen worden op hun beurt veroorzaakt door de problemen bij het voorspellen
van toekomstig menselijk gedrag. M.b.t. het verleden kun je ook in de sociale wereld het
gedrag van systemen goed evalueren en tevens onderzoeksresultaten op basis van een
steekproef generaliseren naar een populatie. Wat gebeurd is, ligt vast; je kunt het
analyseren, er patronen in ontdekken en meer algemene conclusies trekken. Maar een
wetenschappelijk onderbouwde generieke principeoplossing voorstellen betekent een
wetenschappelijk verantwoorde uitspraak doen over de toekomst en dat is in de sociale
wereld nu eenmaal lastiger dan in de materiële wereld van de geneeskunde en techniek.
In essentie worden de problemen bij het evalueren en generaliseren van oplossingen in de
sociale wereld veroorzaakt door de menselijke handelingsvrijheid. In de materiële wereld
bestaan er universele, invariante, gedragsbepalende wetmatigheden. Dit zijn
wetmatigheden, die overal gelden, niet over de tijd veranderen en geen ruimte laten voor de
beschreven entiteiten om het een keertje anders te doen. In de sociale wereld bestaan deze
wetmatigheden, als gevolg van de menselijke handelingsvrijheid, echter niet (Andriessen &
Aken, 2011).
Ook het menselijk handelen is, als gevolg van factoren zoals opvoeding, leerervaringen en
sociale context, niet steeds volledig vrij en willekeurig en vertoont contextgebonden
regelmatigheden en patronen die gebruikt kunnen worden om realistische verwachtingen
over toekomstig handelen te ontwikkelen en zelfs om expliciete uitspraken te doen over
toekomstig menselijk handelen. Het gedrag van een machine is vaak te berekenen, dit geldt
echter niet voor menselijk gedrag. Het doen van uitspraken over toekomstig menselijk
handelen is een zaak van beoordelen (Andriessen & Aken, 2011).
Het vermogen om in sociale contexten het gedrag van anderen, al dan niet in reactie op
eigen gekozen gedrag, te voorspellen is een vrijwel universele menselijke eigenschap. Dit
vermogen wordt ontwikkeld door ervaringsleren (Kolb, 1984).
Wetenschappelijk verantwoorde benaderingen van beroepsmatig handelen kunnen volgens
Andriessen en van Aken (2011) gebaseerd worden op geobjectiveerd en systematisch
ervaringsleren. Dat is leren op basis van onder meer systematisch en gecontroleerd
waarnemen vanuit diverse perspectieven, zorgvuldig analyseren van die waarnemingen,
methodisch trekken van conclusies en deze laten beoordelen door betrokkenen en door
derden.
3
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Toekomstig menselijk gedrag kan dus niet ‘berekend’ worden maar dient voorspeld te
worden op basis van het beoordelen van vergelijkbare gevallen, m.a.w. op basis van
inductie. Met inductie wordt, zowel in de huidige filosofische als in de wetenschappelijke
betekenis een manier van redeneren bedoeld, die dient als bewijstechniek. Bij inductief
redeneren komt men tot een algemene regel, generalisatie geheten, op grond van een
aantal specifieke waarnemingen.
Ontwerpgericht onderzoek wil resultaten leveren die professionals in staat stellen om in hun
specifieke setting effectief te handelen. Dat betekent generieke kennis leveren die het
beoordelingsvermogen van de professional ondersteunt.
Rijke, gedetailleerde gevalstudies kunnen het sociale beoordelingsvermogen en het
gevalgebaseerd redeneren vaak veel beter ondersteunen dan reductionistische
kwantitatieve modellen omdat hierdoor veel meer informatie gegeven wordt over de aard
van de interventie en de sociale context waarbinnen deze zijn uitwerking moet hebben
(Andriessen & Aken, 2011).
Ontwerpgericht praktijkonderzoek levert generieke kennis voor het ontwerpen van
specifieke oplossingen, voor specifieke veldproblemen, door de professionals die met die
problemen te maken hebben.
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek richt zich op generieke kennis ten behoeve van
een generiek veldprobleem (Andriessen & Aken, 2011).
Ontwerpgericht onderzoek is gericht op het systematisch oplossen van praktijkproblemen en
tegelijkertijd op het ontwikkelen van kennis over de kenmerken van de oplossing en het
proces om tot de oplossing te komen.
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek heeft volgens Andriessen en Aken (2011) de
volgende eigenschappen:




4
Het onderzoek wordt gedreven door de wens om veldproblemen op te lossen en niet
door zuivere kennisproblemen: het gaat niet primair om waarheid maar om
verbeteren.
Het onderzoek werkt vanuit het perspectief van de professional die het
veldprobleem moet oplossen. Wat moet die professional weten om het probleem op
te kunnen lossen?
Het onderzoek is oplossingsgericht, het beperkt zich niet tot het beschrijven en
verklaren van veldproblemen, maar levert ook werkzame principeoplossingen.
De onderzoeksresultaten worden verantwoord op basis van pragmatische validiteit,
dat wil zeggen op basis van het bewijsmateriaal dat aantoont dat de onderzochte
oplossingen of interventies inderdaad in het aangegeven toepassingsdomein de
beoogde uitkomsten geeft. Het gaat hier dus niet, of niet primair, om verklarende
validiteit; de eerste vraag is niet of het waar is, maar of het werkt.
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Een voor ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek zeer belangrijke ontwikkeling is
volgens Andriessen en van Aken (2011) die in de richting van Evidence Based Practice (EBP).
EBP houdt in dat je bij professioneel handelen zorgvuldig gebruikmaakt van zo compleet
mogelijke, valide en actuele kennis.
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek levert kennis m.b.t. principeoplossingen, ofwel
generieke interventies, zoals bepaalde acties, procedures, informatiesystemen en
constructies die toegepast kunnen worden om een (generiek) type veldprobleem aan te
pakken. Deze kunnen worden gepresenteerd in een ontwerpstelling waarin die generieke
interventie wordt beschreven om het type veldprobleem aan te pakken, tezamen met de
uitkomsten die je kunt verwachten en een verklaring waarom die interventie in de
beschreven context die uitkomst zal genereren (Andriessen & Aken, 2011).
Voor het vergelijkbaar maken van actieonderzoek en het systematisch ontwikkelen van
ontwerpkennis kan het format behorende bij de CIMO-logica gebruikt worden (Andriessen &
Aken, 2011).
Bij praktijkonderzoek is het vaak onmogelijk om alle variabelen onder controle te brengen en
de causale keten is vaak lang (zie afbeelding 1).
Afbeelding 1 (Denyer, Tranfield, & Aken, 2008)
De redeneerketen volgens de CIMO-logica kan dan een oplossing bieden (zie afbeelding 2).
Afbeelding 1 (Denyer, Tranfield, & Aken, 2008)
5
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
In het kort komt de CIMO-logica op het volgende neer: “Voor dit probleem-in-Context is het
nuttig om deze Interventie toe te passen, die door deze Mechanismen de volgende
Outcomes zal genereren.” (Denyer, Tranfield, & Aken, 2008).
Berg, Hoeve en Zitter zeggen hierover: ‘de CIMO-logica slaat als het ware een brug tussen de
interventie en de beoogde uitkomsten. De ‘black box’ wordt geopend door het expliciteren
van de verklaring voor die uitkomsten. Ofwel: door te beschrijven wat de onderliggende
mechanismen zijn. Mechanismen helpen de oorzaak-gevolg keten bloot te leggen. Als A de
oorzaak is van B, hoe kunnen we dat dan aannemelijk maken en hoe wordt A dan
veroorzaakt?’ (Berg, Hoeve, & Zitter, 2012).
Kennis van de generatieve mechanismen die de beoogde uitkomsten genereren is zeer
belangrijk bij het toepassen van een ontwerpstelling (Andriessen & Aken, 2011).
Wat is een mechanisme?
‘Mechanismen helpen om de gewenste uitkomsten te verklaren. Zij vormen een verklarend
raamwerk waarmee de relatie tussen fenomenen en (namelijk de interventie en de
uitkomst) plausibel kan worden gemaakt. Mechanismen zijn een aaneenschakeling van
directe uitkomsten die worden uitgelokt door de interventie. Mechanismen kunnen worden
beschreven als een proces, of als een aaneenschakeling van elkaar opvolgende processen.
Een beschrijving van een mechanisme bestaat uit actoren (bijvoorbeeld leerkrachten) en
processen (dat wat de actoren doen of voelen). Een mechanisme is onderbouwd door een
theorie die bij voorkeur ook empirisch is getoetst en zo is geformuleerd dat empirische
toetsing mogelijk is.’ (Berg, Hoeve, & Zitter, 2012)
Enkele onderzoeksvragen behorende bij de CIMO-logica zijn weergegeven in afbeelding 3.
Afbeelding 3 (Zitter & Hoeve, 2011)
6
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Afbeelding 4 (Denyer, Tranfield, & Aken, 2008)
Ontwerp en ontwerpen in de materiele wereld:
Wat is ontwerpen?
Ontwerpen is het proces van het vaststellen van de eisen waaraan de te realiseren entiteit
moet voldoen en het maken van het ontwerp voor die entiteit.
Wat is een ontwerp?
Een ontwerp is een model van een nog te realiseren entiteit, gemaakt als instructie voor de
volgende stap in het ontwerp- en realisatieproces. Het geeft alle informatie die de
deelnemers aan de volgende stap van het ontwerp- en realisatieproces nodig hebben om
hun taak goed en volgens de bedoelingen van de ontwerper uit te kunnen voeren.
Deze entiteit kan een gebouw zijn, een jurk maar ook een productieproces of een proces
voor waterzuivering.
De volgende stappen in het ontwerp- en realisatieproces kunnen zijn het verder
uitdetailleren van (delen van) het ontwerp, het voorbereiden van het realisatieproces en
uiteindelijk het realisatieproces zelf.
Bij een goed ontwerpproces worden drie ontwerpen gemaakt:



het procesontwerp: het plan voor alle activiteiten van de ontwerper(s) zelf om het
object- en realisatieontwerp te maken;
het objectontwerp: model van de te realiseren entiteit;
het realisatie ontwerp: het plan voor alle activiteiten die nodig zijn om het ontwerp
van papier naar de werkelijkheid om te zetten;
Na het ontwerpproces vindt het realisatieproces plaats.
Voorafgaand aan het ontwerpproces vindt een ‘voorspel’ plaats, waarin de globale inhoud
van het project en de organisatiepolitieke steun ervoor wordt ontwikkeld.
7
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Als die steun er komt, resulteert dit in een beslissing om te starten, het toewijzen van de
middelen ervoor en het opstellen van een projectdefinitie.
De projectdefinitie bevat onder meer de probleemstelling of een waargenomen en
gevalideerde behoefte aan iets nieuws, de ontwerpeisen voor het te maken ontwerp, de
samenstelling en organisatie van het ontwerpteam en een leverdatum. Deze projectdefinitie
is bepalend voor het maken van respectievelijk het proces-, het object- en het
realisatieontwerp.
Het ontwerpen van sociale systemen, structuren en processen
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek levert kennis m.b.t. principeoplossingen, ofwel
generieke interventies, zoals bepaalde acties, procedures, informatiesystemen en
constructies die toegepast kunnen worden om een (generiek) type veldprobleem aan te
pakken.
Generieke kennis wordt bij ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek in veel gevallen
ontwikkeld op basis van wat geleerd is bij het ontwerpen en realiseren van één of meer
specifieke sociale systemen.
Ook bij het ontwerpen en realiseren van specifieke sociale systemenBij een goed
ontwerpproces worden drie ontwerpen gemaakt:



het procesontwerp: het plan voor alle activiteiten van de
ontwerper(s)/veranderaar(s) zelf voor het maken van het objectontwerp en het
veranderplan;
het objectontwerp: model van het te realiseren systeem;
het realisatie ontwerp of veranderplan;
Ontwerp: model van een te realiseren sociaal systeem
Principiële verschillen tussen het ontwerpen en realiseren in de materiele en sociale wereld
m.b.t. komen primair voort uit de verschillen in het realiseren van materiële en sociale
systemen. Deze verschillen vinden hun oorsprong in de menselijke handelingsvrijheid. Door
deze verschillen zijn er bij het ontwerpen en realiseren in de sociale wereld speciale eisen
aan het proces-, object- en realisatieontwerp.
In de sociale wereld hebben de interpretatie van het gemaakte ontwerp door de
ontvangers van verandering en hun motivatie om hun gedrag te laten beïnvloeden
door dat ontwerp een beslissende invloed op de prestaties van het gerealiseerde
sociale systeem. Daarom is het in de sociale wereld beter om voor het ontwerp en
veranderproces niet een representatiefocus te hanteren maar een leerfocus. Daarmee
is het ontwerp geen doel, maar primair een middel om de ontvangers van verandering
te ondersteunen bij het leveren van de beoogde prestaties.
8
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Representatiefocus: alle inspanningen zijn in de materiële wereld tijdens het ontwerpproces
gericht op het realiseren van het model van de te realiseren entiteit. Het maken van een
succesvol objectontwerp is het centrale doel van het hele proces.
Ontvangers van verandering: dit zijn de leden van het herontworpen sociale systeem
De input voor het ontwerpproces van een sociaal systeem:






analyse van de ontwerpopgave en van het type op te lossen probleem;
de ontwerpeisen;
een contextanalyse;
analyse van het primaire proces van het te (her)ontwerpen systeem;
de wetenschappelijke kennis over het type probleem en de context ervan
ontwerpmodellen
Wanneer het bij het ontwerpen van een sociaal systeem gaat over het herontwerpen van
een bestaand systeem is ook het volgende een zeer belangrijke input:

een model van het te herontwerpen systeem. Wat niet in dit model is opgenomen,
blijft in het algemeen ook buiten beeld in het herontwerp. Daarom verdient ook deze
input veel aandacht.
Het formele systeem: datgene wat is opgenomen in het door de ontwerper gemaakte eerste
(her)ontwerp en vastgelegd is in de officiële documentatie van de betrokken organisatie (en
daarmee goedgekeurd door de leiding) en voor zover dat alles ook in de sociale
werkelijkheid is gerealiseerd.
Het formele systeem betreft echter altijd slechts een fractie van de totale sociale
werkelijkheid. Die werkelijkheid heeft talloze voor het officiële ontwerp verborgen
eigenschappen, eigenschappen die in de sociale werkelijkheid bestaan, maar die niet
zichtbaar zijn in dat officiële ontwerp.
Het informele systeem: de voor het formele systeem verborgen eigenschappen. Dit
informele systeem ontstaat door aanvullingen en veranderingen van het formele systeem bij
de interpretatie van het formele ontwerp door de ontvangers van verandering, bij het
vervolgens door hen maken van het tweede (her)ontwerp en tijdens de fase van het leren
presteren. Daarbij kunnen de ontvangers van verandering zich inzetten om een zo goed
mogelijke invulling van de bedoelingen van de ontwerpers te maken, naar zij kunnen daarbij
ook proberen hun eigen doelen en wensen zo goed mogelijk te realiseren.
In de sociale wereld heeft het informele systeem een beslissende invloed op de prestaties
van het systeem als geheel.
9
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Het is daarom van belang voor de veranderaars om de vorming van het informele systeem
tijdens het maken van het tweede (her)ontwerp - het tweede (her)ontwerp wordt samen
met de ontvangers van verandering op basis van het eerste (her)ontwerp gemaakt - en het
leren presteren goed te volgen en waar nodig bij te sturen.
Te weinig aandacht voor details in het objectontwerp levert het gevaar dat het informele
systeem te veel ruimte krijgt om af te wijken van de bedoelingen van de ontwerper(s).
Te veel details in het formele objectontwerp zorgen voor het te nauw voorschrijven van het
gewenste gedrag. Dit kan tot demotivatie leiden en mogelijk tot pogingen om het formele
systeem te ondermijnen. Ook kan het leiden tot het frustreren van het leren presteren door
het belemmeren van aanpassingen van de feitelijke organisatie gedurende de leerperiode.
M.b.t. het procesontwerp betekent dit dat het ontwerpen ervan in dialoog met de
ontvangers van verandering plaats moet vinden. Dit kan zowel de kwaliteit als de acceptatie
van het procesontwerp ten goede komen en daardoor het op een gewenste wijze
ontwikkelen van het informele systeem stimuleren.
Voor ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek kan het valideren van het gemaakte
generieke ontwerp door middel van veldtesten of peer review (Andriessen & Aken, 2011)
blz. 58.
Bij ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek wil je weten hoe het probleem in elkaar zit
(verklarend en beschrijvend onderzoek) en weten hoe je het probleem moet oplossen en
waarom die oplossing werkt (ontwerpgericht onderzoek).
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek
Afbeelding 5: Stokes diagram
10
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
De ontwerper heeft vaak de keuze uit een aantal oplossingsalternatieven, waarbij de keuze
afhankelijk is van de gestelde ontwerpeisen. De ontwerpeisen worden meestal in overleg
tussen opdrachtgever en ontwerper vastgesteld, daarbij dient de probleemdefinitie als
uitgangspunt.
Categorieën ontwerpeisen:





Randvoorwaarden: eisen die niet te beïnvloeden zijn en waar het ontwerp
onvoorwaardelijk aan moet voldoen;
Functionele eisen t.a.v. de prestaties van het ontwerp: dit is wat het ontwerp moet
doen, worden opgesteld door opdrachtgever in samenspraak met de ontwerper;
Operationele of gebruikseisen die gelden voor de toepassing of het gebruik van het
ontwerp: geven de gebruiksvriendelijkheid en de geschiktheid aan.
Ontwerpbeperkingen: zijn beperkingen die de opdrachtgever geeft m.b.t. mogelijke
oplossingen voor het ontwerpprobleem;
Aandachtspunten: zijn relevant voor de kwaliteit van het ontwerp maar er hoeft niet
perse aan te worden voldaan.
Ontwerpresultaten: in ontwerpgericht onderzoek trachten we fenomenen te laten optreden
door de acties en condities te benoemen die nodig zijn om dit te laten gebeuren. We zoeken
een oplossing voor een veldprobleem waarbij het doel is te komen tot een verbeterde
situatie ten opzichte van voorheen. Ook willen we weten waarom deze acties en condities
tot het optreden van desbetreffende fenomenen leiden.
Het ontwerp is het resultaat van een analytisch en creatief proces.
Ontwerpstellingen (middel-doelbeweringen): de bestudering van de theorie kan resulteren
in potentiële ontwerpstellingen of ontwerpregels.
Een ontwerpstelling heeft vaak de volgende vorm (CIMO-logica): “Voor dit probleem-inContext is het nuttig om deze Interventie toe te passen, die door deze Mechanismen de
volgende Outcomes zal genereren.”
De ontwerpstelling geeft een bepaalde interventie-gevolg logica die in bepaalde situaties of
contexten kan gelden. Een dergelijke stelling kan in de praktijk uit worden geprobeerd,
waarbij zal blijken of hij wel of niet werkt. Men noemt dit het valideren of testen van de
stelling.
Het verschil tussen een interventie-gevolg redenering en een oorzaakgevolgredenering, zoals in de verklarende natuurwetenschappen vaak wordt
gehanteerd, is dat bij de laatste redenering de causale factoren reeds aanwezig en
vaak niet veranderbaar zijn in de werkelijkheid, terwijl in de ontwerpstelling de
interventie kunstmatig moet worden gecreëerd om de gewenste resultaten te krijgen.
Daarbij spelen andere factoren (actoren, context) mede een rol, waardoor de
ontwerpstelling holistisch en contextafhankelijk is (Andriessen & Aken, 2011) blz. 64.
11
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Ontwerpprincipe: een algemene richtlijn die geldig is in een bepaalde context maar nog niet
direct vertaalbaar naar een concrete handeling voor een specifiek geval. Ontwerpprincipes
worden in algemene zin geformuleerd en kunnen gelden voor meerdere specifieke
problemen. Het voordeel van een ontwerpprincipe is dat het niet steeds hoeft te worden
geëxpliciteerd.
Rivaliserende verklaringen voor uitkomsten van interventies kunnen leiden tot onjuiste
claims over de werking van een bepaald ontwerp. De validatieresultaten van de
ontwerpstelling dienen daarom goed geanalyseerd te worden. (Andriessen & Aken, 2011)
hoofdstuk 16.
Arrangementen van interventies: hiervan is sprake indien er meerdere interventies nodig
zijn om het veldprobleem op te lossen.
Kennisstroom en praktijkstroom
Ontwerpgerichte onderzoeksactiviteiten kunnen in twee typen worden verdeeld die
plaatsvinden in twee verschillende stromen, een generieke en een specifieke stroom. In de
generieke kennisstroom vinden de activiteiten plaats die gericht zijn op het mobiliseren van
bestaande kennis en het ontwikkelen van nieuwe, generieke kennis. In de specifieke
praktijkstroom vinden activiteiten plaats die zijn gericht op een concreet praktijkgeval
waarin een generiek ontwerp wordt getest in een specifieke situatie. De combinatie van
beide stromen is een van de kenmerkende eigenschappen van ontwerpgericht onderzoek.
Ontwerpgericht onderzoek combineert handelen en onderzoek in één onderzoek. Het
onderzoek heeft als doel nieuwe kennis te ontwikkelen. Het handelen heeft als doel die
kennis in de praktijk op te doen en te testen. De onderzoeker werkt dus afwisselend in de
‘kennisstroom’ (het onderzoeken) en in de ‘praktijkstroom’ (het ontwerpen en
implementeren van nieuw onderwijs).
12
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Logboek
13
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Kennisstroom:
Kennis mobiliseren: ontwikkelen van een theoretisch kader (stap 1). De modellen en
concepten uit dit kader worden gebruikt om naar de werkelijkheid te kijken.
‘Witte vlekken’ in dit theoretisch kader geven aanleiding tot het formuleren van een
onderzoeksagenda, die weergeeft wat we nog niet weten over het praktijkprobleem (stap 2).
Het theoretisch kader is ook de bron van kennis voor het ontwerpen van een generieke
oplossing voor het probleem (stap 3).
Kennisontwikkeling is onder te verdelen in reflectie (stap 9) en kennisontwikkeling (stap 10).
Onderzoekers reflecteren op hun bevindingen met het testen van de generieke oplossing in
de praktijk. Dit leidt enerzijds tot het aanpassingen in het ontwerp (pijl naar links bij stap 9).
Anderzijds ontwikkelen onderzoekers nieuwe kennis over wat wel en niet werkt in de
praktijk bij het oplossen van het probleem in kwestie (pijl naar rechts in stap 9).
Praktijkstroom:
In de praktijkstroom gaan onderzoekers aan de slag met de generieke oplossing in een
specifiek geval. De activiteiten in de praktijkstroom zijn verwant aan bepaalde vormen van
actieonderzoek.
Vaak is er in de praktijkstroom sprake van een probleemeigenaar die een oplossing zoekt
voor een bepaald probleem. Iedere gevalstudie is uniek en ontwerpgerichte onderzoekers
sluiten zo veel mogelijk aan bij de specifieke context door een grondige diagnose te maken
van de situatie (stap 4). Daarbij proberen de probleemeigenaren vaak de probleemdefinitie
te beïnvloeden vanuit hun eigen agenda.
Na de diagnose ontwerpen de onderzoekers een specifieke oplossing die veelal een
uitwerking en aanpassing is van de generieke oplossing. Dit is de stap van de actieplanning
(stap 5). Daarna wordt de specifieke oplossing geïmplementeerd (stap 6) en geëvalueerd
(stap 7). Op basis van de evaluatie wordt vastgesteld wat de geleerde lessen zijn (stap 8).
Soms leidt dit tot een andere kijk op het probleem en gaan de onderzoekers weer terug naar
stap 4. (Andriessen & Aken, 2011) blz. 82
Bij het stellen van een diagnose is altijd sprake van een norm en een situatie die niet aan die
norm voldoet.
Vastleggen van ervaringen tijdens de implementatiefase kan door: logboek, observaties en
interviews.
14
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
De optimale situatie is als zowel de onderzoeker(s) als de probleemeigenaren voordeel
hebben bij het experiment. (Het commitment om mee te werken aan de implementatie is
dan groter).
(Leerkrachten hebben baat bij het gericht oefenen omdat dit hun competenties vergroot en
zorgt voor betere leerresultaten van de leerlingen).
Ontwerpgericht onderzoek vereist drie rollen van de onderzoeker:



Onderzoeker
Ontwerper
Veranderaar
De praktijkstroom bestaat meestal uit één of meerdere gevalstudies waarin de generieke
oplossing wordt getest.
Het gebruik van de CIMO-logica om kennis expliciet te maken
Ontwerpgericht onderzoek kan ook toegepast worden als onderdeel van verbeter- of
vernieuwingstrajecten. Het verzamelen van kennis uit dergelijke projecten is een vorm van
‘practice-based evidence’ (Barkham & Mellor-Clark, 2003). Het toevoegen van
onderzoeksactiviteiten aan een verbeter- of vernieuwingsproject maakt het mogelijk om
enerzijds iets te kunnen zeggen over de effecten van het project en anderzijds de aanpak die
in het project is gehanteerd overdraagbaar te maken voor anderen. Andriessen en Aken
noemen deze methode Ontwerpgericht Projecten Expliciteren met de Redeneerketen
Aanpak en gebruiken hiervoor het acroniem ‘OPERA’ (Andriessen & Aken, 2011).
Bij het expliciet maken van de kennis die in het project is opgedaan staat ook nu weer de
CIMO-logica centraal. Deze logica kan zowel gebruikt worden om wetenschappelijke theorie
te analyseren als om vooronderstellingen die in de praktijk gebruikt worden expliciet te
maken (Andriessen & Aken, 2011).
OPERA is gebaseerd op vier uitgangspunten (Andriessen & Aken, 2011):
 in ieder initiatief tot verbetering of vernieuwing van een sociaal systeem worden
meerdere interventies gepleegd (het arrangement) waarvan de verwachting is dat die
samen leiden tot een bepaalde beoogde uitkomst;
 het succes van dit arrangement is sterk afhankelijk van de context waarin het wordt
toegepast. De ontwerpkennis is dus contextafhankelijk en de kennis m.b.t. de context
dient daarom bij het expliciet maken en overdragen van deze ontwerpkennis mee
overgedragen te worden;
 voor iedere interventie uit het arrangement kan een redeneerketen opgesteld worden.
15
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
 Bij onderzoek in de praktijk is het vrijwel onmogelijk om alle variabelen onder controle
te brengen. Door inzicht te genereren in de veronderstelde causale ketens tussen
interventie en uitkomsten is het mogelijk om de geloofwaardigheid van uitspraken
over de effectiviteit van de interventie te vergroten.
Bij het werken volgens de methode OPERA wordt een kennisstroom aan het project
toegevoegd door het uitvoeren van 9 stappen (Andriessen & Aken, 2011).
OPERA
Activiteit
Stap 1
Stap 2
Stap 3
Stap 4
Beschrijven van de context.
Diagnose maken van de situatie.
Opstellen van een redeneerketen.
Beschrijven van het arrangement.
Beschrijven van de
context en arrangement
van interventies.
Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de
resultaatevaluatie.
Bepalen van de benchmark.
Uitvoering en meting.
Resultaatevaluatie.
Procesevaluatie.
Stap 5
Stap 6
Stap 7
Stap 8
Stap 9
Vaststellen van de
resultaten.
Evaluatie arrangement.
Tabel 1: de 9 stappen van OPERA (Andriessen & Aken, 2011)
De resultaten van de 9 stappen van OPERA kunnen worden vastgelegd in een
praktijkbeschrijving (Andriessen & Aken, 2011). De opbouw van zo’n praktijkbeschrijving is
weergegeven in afbeelding 7.
Deel 1
Deel 2
Deel 3
Deel 4
Deel 5
Context
beschrijving
Redeneerketens
Operationalisatie
van het
arrangement
Resultaat
evaluatie
Proces evaluatie
en eindoordeel
Uitvoering
Afbeelding 7: opbouw van een praktijkbeschrijving (Andriessen & Aken, 2011)
16
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Het maken van een praktijkbeschrijving helpt om systematisch te reflecteren op het project
en daarmee nieuwe kennis op te doen over wat er wel en niet werkt en waarom dat zo is.
Ook draagt het bij aan het overdraagbaar maken van het arrangement aan andere
organisaties en worden gegevens verzameld voor een eventuele cross case-analyse
(Andriessen & Aken, 2011).
17
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
18
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Literatuur:
Andriessen, D., & Aken, J. v. (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Den
Haag: Boom Lemma.
Bakker, M., Gerrits, P., & Theil, J. (2012). Resultaat met rekenen: handvatten voor een goede
rekenles. Amersfoort: CPS.
Barkham, M., & Mellor-Clark, J. (2003). Bridging evidence-based practice and practice-based
evidence: developing a rigorous and relevant knowledge for the psychological therapies.
Clinical Psychology & Psychotherapy, 10(6), 319–327,.
Benammar, K. (2011). Reflectietools. Den Haag: Boom Lemma.
Berg, J. v., Hoeve, A., & Zitter, I. (2012, april). Op zoek naar wat werkt. Zichtbaar maken van
innovatieopbrengsten. MESO magazine(183), 18 - 22.
Bronkhorst, L. e. (2014). Deliberate practice in teacher education. European journal of teacher
education, 37(1), 18 - 34.
Chambliss, D. F. (1989). The mundanity of excellence: An ethnographic report on stratification and
Olympic swimmers. Sociological Theory(7), 70-86.
Denyer, D., Tranfield, D., & Aken, J. v. (2008). Developing design propositions through research
synthesis. Organization Studies, 29(3), 393 - 415.
Drewes, T., & van Dael, H. (2013). Goed onderwijs: Praktijkboek Basisonderwijs Amsterdam.
Amsterdam: Gemeente Amsterdam Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling.
Dunn, T., & Shriner, C. (1999). Deliberate practice in teaching: what teachers do for selfimprovement. Teacher and teacher education.(15), 631 - 651.
Ericsson, K. A. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.
Psychological Review(100(3)), 363 - 406.
Ericsson, K. A. (2006). Cambridge handbook of expertise and expert performance. New York:
Cambridge University Press.
Hagger, H. (2008). Practice makes perfect? Learning to learn as a teacher. Oxford review of
education, 34(2), 159 - 178.
Hambrick, D. Z. (2013). Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert? Intelligence,
Article in press.
Hattie, J. (1999, Augustus 2). Influences on student learning. Inaugural Lecture: Professor of
Education . Auckland: University of Auckland.
19
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research evidence? Australian Council for
Educational Research (pp. 1 - 17). Auckland: University of Auckland.
Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New
York: Routledge.
Hattie, J., & Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. In R. Mayer, & P. Alexander, Handbook of
Research on Learning and Instruction (pp. 250 - 272). New York: Routledge.
Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science how we learn. Londen: Routledge.
Jaspers, M., & Heijmen-Versteegen , I. (2004). Toetswijzer competentiegericht begeleiden &
beoordelen in het Hoger Onderwijs. Eindhoven: Fontys facilitair bedrijf, afdeling onderwijs:
Centrum voor onderwijsinnovatie en onderzoek.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Kuhn, T. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
Leenders, Y., Naafs, F., & Oord, I. v. (2007). Effectieve instructie: leren lesgeven met het activerende
directe instructiemodel. Amersfoort: CPS.
Marzano, R. (2010, December). Art & Science of teaching: what teachers gain from deliberate
practice. Educational leadership, 68(4), 82 - 85.
Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren: Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.
Deventer: Kluwer.
Schulz, R., & Curnow, C. (1988). Peak performance and age among super-athletes: Track and field,
swimming, baseball, tennis and golf. Journal of Gerontology, Psychological Sciences(43), 113 120.
Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Upper Saddle River, New jersey: Pearson.
Thorndike, E. L. (1921). The psychology of learning. New York: Columbia University.
Tijmstra, J., & Boeije, H. (2011). Wetenschapsfilosofie in de context van de sociale wetenschappen.
Den Haag: Boom Lemma.
Trowbridge, M. H., & Cason, H. (1932). An experimental study of Thorndike's theory of learning.
Journal of General Psychology(7), 245 - 288.
Verhoeven, N. (2007). Wat is onderzoek? Purmerend: Boomonderwijs.
Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar
procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Verschuren, P. (1994). De probleemstelling voor een onderzoek. Utrecht: Het Spectrum B.V.
20
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek.
Whitehead, J. (1993). The growth of educational knowledge: creating your own living educational
theories. Bournemouth: Hyde.
Yoshida, M., & Fernandez, C. (2004). Lesson Study: A Japanese Approach To Improving Mathematics
Teaching and Learning. New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates, Publishers.
Zitter, I., & Hoeve, A. (2011, april 5). (16) Instrumentarium zelfonderzoek onderwijsinnovatie.
Opgeroepen op februari 19, 2014, van Kennis in ontwikkeling:
http://www.kennisinontwikkeling.nl/inzicht/16
21
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek - Peter Snijders – 19 februari 2014