Bouwen en vasthouden

A
EXTR m:
d-ro
met c et prakn
it m
Toolk strumente
n
i
tische technisch
voor derwijs
leeson
Bouwen en
vasthouden
Effectieve schoolverbetering:
implementatie en borging
Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer
Loes Hortensius, Tessa de With
Bouwen en
vasthouden
Effectieve schoolverbetering:
implementatie en borging
Extra:
r 5PPMLJUNFUQSBLUJTDIFJOTUSVNFOUFOWPPS
technisch leesonderwijs (dvd)
Inhoudsopgave
Voorwoord
4
1.
1.1
1.2
1.3
Wat is effectieve schoolverbetering?
Adoptie en organisatie
Implementatie en borging
Samenvatting
6
8
8
10
2.
2.1
2.2
Inhoudelijk kader
Zes componenten van effectief onderwijs
Samenvatting
12
13
17
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
Projectmatig werken
Voordelen van een projectmatige aanpak
Kernaspecten
Aanbevelingen
Samenvatting
18
19
19
23
24
4.
4.1
4.2
Planmatig werken
PDCA-model
Samenvatting
26
27
30
5.
5.1
5.2
Opbrengstgericht werken
Toetsresultaten als startpunt
Opbrengstgericht werken is doelgericht werken
32
33
34
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
Korte en lange termijn
Het belang van een verbetercultuur
Opbrengsten borgen
Continuïteit bevorderen
Samenvatting
34
35
36
37
37
6.
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
De ketenbenadering
Leerlingen
Leerkrachten
Interne begeleider en/of taalcoördinator
Schoolleider
Bovenschools management
Gemeente
Meerwaarde van samenwerking
Samenvatting
38
39
39
41
41
43
44
45
45
7.
7.1
7.2
7.3
7.4
Professionele leergemeenschappen
Karakteristieken van een professionele leergemeenschap
Rollen van de betrokkenen
Lerende organisaties
Samenvatting
46
47
48
50
51
8.
8.1
8.2
8.3
Van theorie naar praktijk: ontwikkeling van leerkrachten
Transfervaardigheden
Coaching en peercoaching
Samenvatting
52
53
55
56
Nawoord
58
Literatuurlijst
62
Voorwoord
4
Veel basisscholen zijn bezig hun onderwijs te verbeteren. Ze richten zich daarbij vaak op
de basisvaardigheden: taal, lezen en rekenen/wiskunde. De redenen om te starten met
een verbetertraject zijn per school verschillend. Vaak is het rapport van de Onderwijsinspectie de aanleiding. Soms is een school niet tevreden over de leeropbrengsten en
worden er wegen gezocht om de resultaten te verbeteren. Ook impulsen uit landelijke
innovatieprojecten (bijvoorbeeld de taalpilots onderwijsachterstanden en de taal-leesverbetertrajecten) kunnen een aanleiding zijn. Of initiatieven op bovenschools niveau,
bijvoorbeeld vanuit het bestuur (Emmelot, Ledoux & Van der Veen 2008).
Maar wat is eigenlijk effectieve schoolverbetering? Hoe zorg je ervoor dat leerlingen
blijvend beter presteren? Daarover gaat het in Bouwen en vasthouden. Effectieve
schoolverbetering: implementatie en borging.
Het boek is geschreven voor alle betrokkenen in de basisschool: leerkrachten, interne
begeleiders, middenmanagers, directieleden (en hun bovenschoolse managers) die bezig
zijn met een verbetertraject.
Dit boek is als volgt opgebouwd
In hoofdstuk 1 gaan we in op de vraag wat we verstaan onder effectieve schoolverbetering en verdiepen we ons in de verschillende fasen van verbetertrajecten. Wat maakt nu
dat verbeteringen goed worden ingevoerd en dat ze beklijven? In hoofdstuk 2, 3 en 4
wordt aandacht besteed aan onderwerpen die van belang zijn bij het starten, inrichten
en het goed neerzetten van het verbetertraject. We gaan dan in op het inhoudelijk kader,
projectmatig werken en het belang van een planmatige aanpak. In de hoofdstukken 5
tot en met 8 richten we ons op factoren die implementatie en borging bevorderen:
opbrengstgericht werken, de ketenbenadering, professionele leergemeenschappen en de
ontwikkeling van leerkrachten. In het nawoord, tot slot, zetten we de voornaamste
bevindingen op een rij.
Bouwen en vasthouden is het resultaat van een onderzoeksproject naar de effectiviteit
van interventies in het taal- en leesonderwijs. Het werd uitgevoerd in de periode
2007-2010 door CPS Onderwijsontwikkeling en advies met het doel de onderwijsontwikkeling op de langere termijn een impuls te geven.
Extra’s
Bij dit boek hoort een dvd, de Toolkit effectief technisch lezen. Deze bevat instrumenten
voor de implementatie en borging van effectief technisch leesonderwijs. Daarnaast is
een poster bijgevoegd, waarop het inhoudelijk kader van effectief technisch leesonderwijs beknopt is samengevat. Wij hopen dat scholen daarmee hun voordeel zullen doen.
Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer, Loes Hortensius, Els Loman, Tessa de With
December 2009
5
Wat is effectieve schoolverbetering?
6
Effectieve schoolverbetering is opbrengstgericht: gericht op het verbeteren van
leerlingresultaten. Het gaat erom dat leerlingen blijvend beter presteren.
Het raamwerk van deze publicatie wordt gevormd door de theorie over effectieve
schoolverbetering.
Uit onderzoek is veel bekend over wat werkt bij kwaliteitsverbetering van het
onderwijs. Mijs (2007) geeft, na uitvoerige literatuurstudie, negen aspecten aan
die van belang zijn bij effectieve schoolverbetering:
1) De school moet het uitgangspunt zijn van de verandering.
2) Er moet sprake zijn van een systematische benadering van verandering en het
moet een langdurig proces zijn. Bij het monitoren en evalueren van het
implementatieproces moeten telkens de schoolspecifieke data, zoals leerlingresultaten, zelfevaluatie (van de school) en observatiegegevens van
leerkrachten, betrokken worden. Deze dienen als uitgangspunt van de
verandering.
3) De focus van de verandering moet gericht zijn op de processen van onderwijzen en leren.
4) De verandering dient gericht te zijn op die onderdelen die het proces van
onderwijzen en leren ondersteunen, waarbij het draait om het verbeteren van
het verandervermogen. Er moeten onderwijskundige doelen gesteld worden
op school-, leerkracht- en leerlingniveau.
5) Alle niveaus moeten betrokken zijn bij de verandering (ketenbenadering).
6) Het is van belang om geïntegreerde implementatiestrategieën te hanteren
(zowel top-down als bottom-up).
7) Er is sprake van een vorm van externe ondersteuning.
8) De verandering moet gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek.
Deze punten zijn van essentieel belang voor een geslaagde implementatie en een
borging met blijvend resultaat.
Natuurlijk lukt het niet van de ene op de andere dag om de leerlingresultaten te
verbeteren. Een verbetertraject duurt meestal meerdere jaren. Vaak werkt een school
gedurende twee of drie jaar aan het verbeteren van één aspect van het onderwijs.
In een verbetertraject is globaal een tweetal fasen te onderscheiden. In dit hoofdstuk
passeren ze de revue.
7
1.1 Adoptie en organisatie
In de eerste fase van een verbetertraject gaat het om de vormgeving van het traject.
Soms worden langdurige trajecten opgesplitst in projecten per schooljaar. Dat
vergroot de beheersbaarheid: er kunnen dan doelen worden gesteld per jaar. Welke
factoren beïnvloeden nu de effectiviteit van de organisatie en uitvoering van zo’n
project? Met andere woorden: wat is er van belang bij het starten, inrichten en goed
neerzetten van een project?
Uit literatuuronderzoek en de analyse van een aantal leesverbeterprojecten (CPS,
2008) blijkt dat er binnen effectieve projecten in deze eerste fase aandacht wordt
besteed aan drie belangrijke elementen:
1) Formuleren en verhelderen van het inhoudelijke kader (zie hoofdstuk 2).
2) Structureren door een projectmatige organisatie (zie hoofdstuk 3).
3) Cyclisch werken met behulp van een planmatige aanpak (zie hoofdstuk 4).
8
Bij de opzet van schoolverbeterprojecten staat veelal de inhoudelijke insteek
centraal. Er is minder aandacht voor een projectmatige organisatie en een planmatige aanpak. Dat is jammer, want uit literatuuronderzoek blijkt dat de effectiviteit van
de projecten verhoogd kan worden wanneer er bij het initiëren en starten van
projecten meer rekening gehouden wordt met deze laatste twee componenten.
In de startfase van een project dienen de doelen verhelderd te worden. Het is
essentieel dat er sprake is van een heldere strategische koers die past binnen de visie
van de school. De noodzaak en het nut van het verbetertraject moeten door het hele
team, de directie en andere betrokkenen ervaren worden. Reezigt en Creemers (2005)
geven aan dat het belangrijk is dat scholen eigenaar zijn van de verandering. De
mensen in de school moeten het gevoel hebben dat de verandering nodig is en dat de
geplande activiteiten de juiste zijn. Dit zogeheten eigenaarschap komt meer voor bij
scholen waar medewerkers invloed hebben op de verandering waaraan gewerkt gaat
worden. Draagvlak creëren voor is daarom een belangrijke factor. En een goede
communicatie en informatievoorziening zijn essentieel.
1.2 Implementatie en borging
Na de adoptie en organisatie, volgt de implementatie: de invoering van de
vernieuwingen in de school. Leerkrachten worden geschoold en gecoacht, nieuwe
werkwijzen worden in de groepen toegepast, de effecten van de nieuwe werkwijze
worden gemeten. Zijn de verbeteringen eenmaal doorgevoerd, dan is het van belang
dat ze behouden blijven en ingebed worden in de werkwijze van de school. Het is
cruciaal dat er borging plaatsvindt, zodat de vernieuwingen niet verloren gaan na
afloop van het traject.
Vier factoren beïnvloeden de implementatie en borging van verbeterprojecten.
1) Opbrengstgericht werken: het gebruik van data om het onderwijs voortdurend te
monitoren en te verbeteren (zie hoofdstuk 5).
2) Werken vanuit een ketenbenadering: verschillende betrokkenen (bovenschools en
in de school) spelen in het verbetertraject een eigen rol en vullen elkaar aan
(zie hoofdstuk 6).
3) Realiseren van professionele leergemeenschappen: onderwijsverbetering vraagt
leren van en met elkaar (zie hoofdstuk 7).
4) Professionele ontwikkeling van leerkrachten: de transfer van theoretische kennis
naar de praktijk in de groep (zie hoofdstuk 8).
De thema’s staan in de belangstelling; veel scholen krijgen ermee te maken. In deze
publicatie wordt onderzocht hoe inzichten rond deze thema’s verbonden kunnen
worden met en een bijdrage kunnen leveren aan de kwaliteit van verbetertrajecten
op scholen.
Schmoker (1999) stelt dat scholen verbeteren als ze streven naar betere resultaten
door steeds weer de processen die leiden tot resultaten kritisch tegen het licht te
houden. In een verbetertraject is het dan ook belangrijk dat data gebruikt worden
voor het bijstellen van het onderwijsaanbod in de groep. Als de leerkrachten hun
werkwijze verbeteren, leidt dat tot hogere leerlingresultaten en daarmee tot succeservaringen. Dit versterkt het zelfvertrouwen van mensen en hun geloof in wat
mogelijk/haalbaar is.
Professionele leergemeenschap: leren van en met elkaar
De leerkrachten van een basisschool moeten een leesverbetertraject uitvoeren,
maar hebben daarvoor niet alle kennis en vaardigheden in huis. Besloten wordt
om goede scholing en begeleiding in te zetten om hen te ondersteunen. Daarnaast wordt er een mogelijkheid gecreëerd om met en van elkaar te leren. Het
verbetertraject wordt een steeds terugkerend agendapunt in de teambijeenkomsten. De leerkrachten spreken dan open over hun moeilijkheden en successen en
ontlenen daar veel steun aan.
Tijdens een project is er sprake van intensieve aandacht voor het gekozen
verbeteronderwerp. Vaak ook, wordt er externe begeleiding ingeschakeld. Als het
verbeterproject is afgerond, moeten de scholen echter op eigen kracht verder. Om
ervoor te zorgen dat de veranderingen beklijven, is het belangrijk om de opvattingen
en werkwijzen die zijn ontwikkeld, vast te leggen.
9
1.3 Samenvatting
Dit eerste hoofdstuk ging over effectieve schoolverbetering en de twee fasen die in
verbetertrajecten onderscheiden kunnen worden: de fase van adoptie en organisatie
en de fase van implementatie en borging. De verbeteringen zijn dan in de school
ingebed en maken deel uit van de normale routines.
10
11
Inhoudelijk kader
12
Er kan geen project starten zonder dat het nuttig of noodzakelijk is te veranderen
en te verbeteren. Het is belangrijk dat er vanaf het begin consensus bestaat over het
uiteindelijke doel van het verbetertraject. De eerste stap in het proces van schoolverbetering is daarom altijd: het vaststellen van het inhoudelijk kader. Wil een school
de prestaties van de leerlingen op de basisvaardigheden (taal/lezen en rekenen/
wiskunde) verbeteren, dan moet er in dit inhoudelijke kader in elk geval aandacht
zijn voor zes componenten. Deze worden in dit hoofdstuk belicht.
2.1 Zes componenten van effectief onderwijs
Volgens Vernooy (2005,2006) kenmerkt effectief onderwijs zich door de volgende
componenten:
1) het stellen van toetsbare, hoge doelen,
2) voldoende tijd inruimen en extra tijd voor risicoleerlingen,
3) doorgaande lijn in het aanbod,
4) het geven van kwalitatief goede instructie,
5) convergente differentiatie als uitgangspunt,
6) monitoring, vroegtijdig signaleren en reageren.
Deze zes punten worden hierna toegelicht.
1. Toetsbare, hoge doelen
Een school stelt altijd vooraf vast welke doelen behaald moeten worden in de
verschillende jaargroepen. Deze doelen vormen een leidraad voor het inplannen
van de lesstof en zijn bepalend voor het startniveau in de volgende jaargroep. Het is
belangrijk deze doelen hoog te stellen. Een school moet laten zien hoge verwachtingen
van individuele leerlingen te hebben. Dit betekent ook dat een school er vanuit gaat
de professionele kwaliteiten te hebben om deze doelen voor een grote groep leerlingen
te realiseren. Het is belangrijk om door middel van regelmatig toetsen de ontwikkeling
van de leerlingen te volgen, om zo te bepalen of de gestelde doelen worden bereikt of
dat er eventueel interventies nodig zijn.
2. Voldoende tijd
Prioriteit en ingeroosterde tijd hebben alles met elkaar te maken. De vorderingen die
leerlingen maken zijn immers voor een groot deel afhankelijk van de hoeveelheid tijd
die er per dag aan oefenen wordt besteed. Te weinig tijd inroosteren betekent dat er
meer leerlingen zullen uitvallen, omdat ze te weinig oefening en instructie krijgen
(Vernooy, 2006).
Als een school hoge doelen stelt voor een grote groep leerlingen, betekent dit dat er
extra tijd vrij gemaakt moet worden voor de leerlingen die dat nodig hebben om de
doelen te kunnen behalen. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een (dreigende)
achterstand gebaat zijn bij extra tijd met de leerkracht.
13
3. Doorgaande lijn in het aanbod
Een goed curriculum mag geen hiaten vertonen. Op school moeten duidelijke
afspraken gemaakt worden over de uitvoering van het curriculum en de accenten
die worden gelegd. Goede methodes zijn een belangrijk hulpmiddel. Het is van belang
de methode goed te kennen, ook in relatie tot de leerlijnen, en gerichte keuzes te
maken: waar zijn onderdelen overbodig en wat moet aangevuld worden.
14
4. Kwalitatief goede instructie
Voor het onderwijs in de basisvaardigheden zijn de kwaliteit van het instructiegedrag
van de leerkracht en de kwaliteit van het klassenmanagement heel belangrijk, zo
benadrukt Struiksma (2005). Door Snow e.a. (1998) wordt excellente instructie als de
sleutel van het voorkomen van problemen gezien.
Het EJSFDUFJOTUSVDUJFNPEFM blijkt de beste resultaten op te leveren bij het leren van de
basisvaardigheden. Daarbij dient opgemerkt te worden, dat directe instructie gepaard
moet gaan met intensiteit, voldoende tijd, gestructureerdheid en expliciteit. Muijs en
Reynolds (2001) geven aan dat klassikale lessen volgens het directe instructiemodel
effectiever zijn dan individuele instructie. Het blijkt dat leerlingen dan langer
taakgericht bezig zijn en dat de leerkracht tijdens klassikale lessen meer contact
heeft met individuele leerlingen. En interactie tussen leerkracht en leerling vormt
een cruciaal aspect van succesvol lesgeven en leren. Tijdens klassikale lessen kan een
leerkracht beter overzicht houden, variëren en inspelen op signalen van leerlingen
die het niet begrijpen of leerlingen die zich vervelen.
Als belangrijkste onderdelen van effectieve directe instructie noemen Muijs
en Reynolds (2001):
r %FMFTJTHPFEHFTUSVDUVSFFSE
r )FUEPFMWBOEFMFTXPSEUFYQMJDJFUHFOPFNE
r %FMFFSTUPGXPSEUHFTUSVDUVSFFSEBBOHFCPEFO
r %FMFTXPSEUJOFFOWMPUUFNQPHFHFWFOEFMFFSLSBDIUEPFUWBBSEJHIFEFOFO
procedures voor en spreekt daarbij uit wat hij denkt en doet (modeling).
r #FHFMFJEFJOPFGFOJOHNBBLUEFFMVJUWBOEFMFT)JFSCJKXPSEUOJFVXFLFOOJT
geïntegreerd in de al aanwezige kennis en worden vaardigheden geautomatiseerd. Daarna kunnen de meeste leerlingen zelfstandig oefenen.
r 7FSMFOHEFJOUFOTJFWFJOTUSVDUJFBBOEF[XBLLFMFFSMJOHFO
De waarde van het directe instructiemodel zit ‘m vooral in het voordoen door de
leerkracht. Leerlingen krijgen veel structuur, ondersteuning en systematische
instructie aangeboden. Het directe instructiemodel stelt dan ook hoge eisen aan
leerkrachten. Zo is het van belang dat de leerkracht een goed klassenmanagement
ontwikkeld heeft. Noodzakelijke onderdelen hiervan zijn: duidelijke regels en
afspraken binnen de groep, effectief gebruik van positieve aandacht, goede leer-
kracht-leerlingverhoudingen en een directe, op de individuele leerling afgestemde
manier van reageren op gedrag (Marzano, 2003). Ook is het noodzakelijk dat de
leerkracht zijn didactische vaardigheden verder ontwikkelt (Muijs & Reynolds, 2001).
Bovendien moet de leerkracht goed observeren hoe de leerlingen de geleerde
vaardigheden toepassen. Dit heeft consequenties voor de vervolginstructie en/of de
feedback die gegeven wordt. Verder is het ook van belang dat er goed opgebouwd
onderwijsmateriaal wordt ingezet.
5. Convergente differentiatie
Convergente differentiatie betekent dat er doelgericht naar wordt gestreefd alle
leerlingen in de groep minstens de minimumdoelen te laten behalen. Daarnaast is
convergente differentiatie gericht op het dichten van de kloof tussen goede en
zwakke leerlingen. Convergente differentiatie houdt in dat een school ernaar streeft
alle leerlingen te laten profiteren van de groepsinstructie, maar vooral tijdens
EFWFSXFSLJOH rekening houdt met de verschillen tussen leerlingen. Convergente
differentiatie staat tegenover star klassikaal onderwijs, waar helemaal geen
differentiatie plaatsvindt, en ook tegenover divergente differentiatie.
In de praktijk betekent divergente differentiatie dat goede leerlingen sneller door de
methode gaan dan zwakke leerlingen. Voorbeelden van divergente differentiatie zijn,
behalve tempodifferentiatie, ook sterk geïndividualiseerd onderwijs en vaste
homogene niveaugroepen. Volgens Bosker (2005) is divergente differentiatie
problematisch, omdat deze leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen.
6. Monitoring, signaleren en reageren
Bij het monitoren en verbeteren van de onderwijsopbrengsten op groeps- en schoolniveau is het van belang gebruik te maken van de leerlingresultaten. Verreweg de
meeste scholen zijn in het bezit van een leerlingvolgsysteem en nemen periodiek
landelijk genormeerde toetsen af bij hun leerlingen. Deze toetsresultaten geven de
stand van zaken weer, maar kunnen ook gebruikt worden om kritisch naar het eigen
onderwijs te kijken. Een school volgt de resultaten om te zien of de leerlingen de
gestelde doelen halen, of ze profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen en
of het curriculum en het onderwijs van de leerkracht effectief zijn.
Het analyseren van de leerlingresultaten is een taak van de leerkracht, de interne
begeleider, de schoolleider en het bovenschools management. Toetsgegevens kunnen
op groepsniveau gebruikt worden als onderbouwing van interventies in de volgende
onderwijsperiode. Op schoolniveau kunnen ze gebruikt worden voor het sturen op
onderwijskundige verbetering. Zo kunnen de toetsresultaten aanleiding zijn voor een
gerichte professionalisering van leerkrachten en/of een effectieve verbetering van het
onderwijs. Want toetsgegevens zeggen iets over leerlingen, maar ook over de
kwaliteit van de leerkracht en zijn manier van werken, over de kwaliteit van het
onderwijs in het algemeen én over het schoolbeleid.
15
Veel leerkrachten zijn niet gewend om te reflecteren op het eigen handelen aan de
hand van de resultaten van de leerlingen. Toch is het bij verbetertrajecten van belang
om dit wel te doen. Door gebruik te maken van bijvoorbeeld de toetsresultaten,
kunnen leerkrachten hun didactisch handelen verbeteren – en daarmee de prestaties
van de leerlingen.
Bij datafeedback (het verzamelen en analyseren van de leerlingresultaten) is het
belangrijk eerst te kijken naar de gegevens van de groep als geheel. Er kunnen vragen
gesteld worden als:
r 8BTEFLXBMJUFJUWBOEFBMHFNFOFJOTUSVDUJFHPFE r *TIFULMBTTFONBOBHFNFOUJOPSEF r 8PSEUFSHFEJGGFSFOUJFFSEFOLSJKHFOEFSJTJDPMFFSMJOHFONFFSUJKE r ,MPQUEFQMBOOJOH 16
Het is essentieel dat de resultaten goed geïnterpreteerd worden en leiden tot
systematische hulp aan leerlingen die dat nodig hebben. Daarbij is het verlagen van
de minimumdoelen niet aan de orde! Het gaat er juist om dat deze leerlingen extra
didactische hulp krijgen, bij voorkeur in de eigen klas en van de eigen leraar
(uitbreiding van de leertijd en systematische feedback). Herhaling is voor zwakke
leerlingen een goede aanpak.
Daarnaast is preteaching effectief, omdat dit leidt tot een verbeterde taakgerichte
leertijd van risicoleerlingen tijdens de reguliere les. Dankzij die extra inspanningen
en door het aanbod in didactisch opzicht aan te passen, kunnen ook zij de minimumdoelen van het schooljaar bereiken. Het blijkt dat de leerlingen beter gaan presteren
als zij minimaal één uur per week vooraf instructie krijgen.
Beter lezen dankzij preteaching
Een basisschool wil iets doen aan het achterblijvende leesniveau van groep 3.
Besloten wordt om voor de zwakkere kinderen te starten met preteaching.
De zwakke leerlingen gaan voor de les al aan de gang met de leesmoeilijkheid
die in de les aan de orde wordt gesteld. Zij weten daardoor al waar het in de les
om zal gaan, zodat zij beter en actiever de les kunnen volgen. Hun leesvaardigheid neemt daardoor toe. Voor de leerkracht betekent de nieuwe aanpak dat zij
voor de zwakke leerlingen meer instructietijd moet organiseren.
2.2 Samenvatting
In het kader worden de stappen op weg naar betere leerresultaten nog eens kort op
een rijtje gezet. De componenten van effectief onderwijs komen erin terug (met
uitzondering van convergente differentiatie).
De weg naar betere leerresultaten (Vernooy, 2006)
Stellen van hoge toetsbare leerlingdoelen.
Een curriculum (o.a. programma’s en methoden) waarmee
die doelen bereikt kunnen worden
en
dat effectieve instructie en effectief leren mogelijk maakt.
Professionele leerkrachten die goed uit de voeten kunnen met het curriculum.
Voldoende ingeroosterde tijd voor het werken met het curriculum.
Vroegtijdig signaleren en reageren met betrekking tot risicoleerlingen.
Afspraken over extra instructie- en leertijd voor risicoleerlingen.
Een leerlingvolgsysteem om de leerlingresultaten te kunnen volgen.
Een schoolleiding die het verbeterproces stuurt en monitort.
17
Projectmatig werken
18
Scholen die een verbetertraject starten, beschouwen dit vaak als een project.
Rondom projectmatig werken is veel informatie beschikbaar (Boer, 2007; Grit, 2008).
Deze informatie is vooral afkomstig uit het bedrijfsleven. Scholen die een verbetertraject uitvoeren, kunnen hier hun voordeel mee doen. Een projectmatige werkwijze
helpt scholen het verbetertraject duidelijk af te bakenen en helder te structureren.
In dit hoofdstuk wordt belicht hoe dat in z’n werk gaat.
3.1 Voordelen van een projectmatige aanpak
Een verbetertraject aanpakken als een project biedt voordelen, omdat er afspraken
worden gemaakt over een aantal aandachtspunten. Het gaat om:
r CFHJOFOFJOEWBOIFUQSPKFDU
r DPODSFUFEPFMFO
r JOIPVEFMJKLFGPDVT
r XJFFSNFFEPFO
r QMBOOJOHCFIFFSTFOWBOUJKEFOHFME
r CFXBLJOHWBOEFWPPSUHBOH
Deze afspraken scheppen duidelijkheid.
3.2 Kernaspecten
De afspraken over het project worden doorgaans opgeschreven in een concreet plan
van aanpak. De aspecten die hierin aan de orde komen, worden hierna uitgewerkt.
1. Zorg voor een duidelijk begin en eind van het project
Scholen werken vaak aan meerjarige verbetertrajecten. Lang niet altijd is vooraf
precies duidelijk wat de looptijd zal zijn. Dit maakt de beheersing van het traject soms
lastig. De beheersbaarheid wordt verbeterd, wanneer langdurige trajecten worden
opgesplitst in projecten per schooljaar. Een duidelijk beginpunt van het project,
bijvoorbeeld in de vorm van een aanvangsbijeenkomst, maakt alle betrokkenen
duidelijk dat het project gaat starten en zet iedereen op scherp. Ook de afsluiting van
een project wordt idealiter gemarkeerd. Dan is het tijd om de balans op te maken en
na te gaan in hoeverre doelen zijn bereikt. Het vieren van succes, in een gezamenlijke
afsluiting, zorgt voor een duidelijk eind van het project.
2.Formuleer heldere doelen
De eerste vraag die bij aanvang van een project gesteld kan worden is: waarom
doen we dit project? Het gaat bij de waarom-vraag om het bestaansrecht en het doel.
Projecten worden pas een succes als degenen die eraan werken (intrinsiek) gemotiveerd zijn. De betrokkenen vinden dan dat het project er echt toe doet en zijn bereid
19
zich er persoonlijk voor in te zetten. Het is belangrijk dat iedereen die meedoet aan
een project zich kan verbinden aan de doelstellingen ervan. Dit vraagt om het
motiveren van medewerkers en om het creëren van draagvlak. Kernactiviteiten die
horen bij de waarom-vraag zijn dan ook: initiëren en motiveren.
Medewerkers aan een project kunnen pas beoordelen of ze de doelen van een project
onderschrijven, als de doelen helder omschreven zijn. Daarom is het nodig de
projectdoelen SMART te formuleren (zie kader).
Doelstellingen SMART formuleren
S =
M =
20
A =
R =
T =
specifiek: de doelen zijn zo precies omschreven dat geen misverstand
kan bestaan over het eindresultaat. Bijvoorbeeld: het doel van het project
is dat 95 procent van de leerlingen aan het eind van groep 5 vlot leest
(AVI-9 op beheersingsniveau).
meetbaar: de doelen zijn zo omschreven dat gemeten kan worden of
ze bereikt zijn. Bijvoorbeeld: scholen gebruiken landelijk genormeerde
toetsen om na te gaan welke resultaten de leerlingen behalen.
aanwijsbaar en acceptabel. In het project moet duidelijk zijn wie
verantwoordelijk zijn voor het behalen van de projectdoelen. Ook is het van
belang dat deze personen de doelen accepteren; dat zij het ermee eens zijn.
realistisch. De doelen in een project moeten haalbaar en uitvoerbaar zijn
in de periode die voor het project is afgesproken. Bijvoorbeeld: als op een
school 60 procent van de leerlingen eind groep 8 onvoldoende scoort op
woordenschat, is het niet realistisch te verwachten dat in één projectjaar
de uitval teruggebracht kan worden naar 15 procent. Realistischer is een
gefaseerde aanpak te formuleren, waarbij gedurende een aantal jaren de
uitval stap voor stap minder wordt.
tijdgebonden. Er is een eindtijd geformuleerd, waarop het projectdoel
bereikt moet zijn. Bijvoorbeeld: op scholen zullen projecten vaak
uitgevoerd worden in een schooljaar. Doelen worden dan bereikt aan
het eind van een schooljaar.
In verbetertrajecten zijn de projectdoelen geformuleerd in termen van resultaten
van leerlingen. Het doel is dan bijvoorbeeld dat de resultaten van de leerlingen op
een onderdeel (of meerdere onderdelen) van de basisvaardigheden verbeteren. Met
behulp van toetsen kan gemeten worden of dit daadwerkelijk zo is.
Naast doelen op leerlingniveau, kennen verbetertrajecten ook afgeleide doelen. Deze
zijn gericht op het verder ontwikkelen van de professionaliteit van leerkrachten,
interne begeleiders, schoolleiders en soms nog andere betrokkenen. Het vergroten
van de professionaliteit van de medewerkers zal uiteindelijk bijdragen aan het
verbeteren van leerlingresultaten (zie paragraaf 5.2). Ook de afgeleide doelen moeten
SMART worden geformuleerd.
3. Verhelder de inhoud van het project
Als het doel of het bestaansrecht van het project duidelijk is, is de volgende vraag:
wat is de inhoud van het project? Kernactiviteiten die horen bij deze wat-vraag zijn:
BGCBLFOFO en beslissen.
Het is van groot belang dat voor het starten van het project duidelijk beschreven is
wat de focus ervan is. Concreet gaat het hier om de vraag: wat er moet veranderen
om het projectdoel te bereiken? Dit kan worden vertaald in activiteiten die ondernomen gaan worden om het doel te bereiken. Dat voorkomt misverstanden, irritatie
en verspilling van energie tijdens de uitvoering van het project. Bij deze stap hoort
ook, dat aangegeven wordt wat niet tot het project behoort. Er moeten knopen
worden doorgehakt. Als een school er bijvoorbeeld voor kiest het technisch leesonderwijs te verbeteren, moet het duidelijk zijn dat het begrijpend leesonderwijs
niet in het project aan de orde komt.
Verheldering van de inhoud van een project vraagt ook om een fasering van
inhoudelijke activiteiten. Sommige activiteiten zijn een voorwaarde voor het kunnen
uitvoeren van andere. Zo zullen scholingsbijeenkomsten voor leerkrachten logischerwijs moeten plaatsvinden voorafgaand aan de toepassing van het geleerde in de
praktijk. Een goede fasering van activiteiten maakt het ook mogelijk na te gaan of het
project nog op koers ligt.
4. Verhelder wie er meedoen aan het project
Het is belangrijk om vooraf vast te stellen wie er meedoen aan het project.
r 8JF[JKOEFDFOUSBMFBDUPSFO
r 8JFEPFOFSWFSEFSNFFJOIFUQSPKFDU
r )PF[PSHFOXFEBUXFEFNPUJWBUJFFOIFUESBBHWMBLCFIPVEFO
r )PF[PSHFOXFWPPSFFOHPFEFPOEFSMJOHFTBNFOXFSLJOH
Hierbij gaat het om de kernactiviteiten verbinden en samenwerken.
De twee centrale actoren in een project zijn de opdrachtgever en de projectleider.
Maar bij projecten in het onderwijs is lang niet altijd voor alle betrokkenen duidelijk
wie de opdrachtgever en de projectleider zijn. De opdrachtgever is degene die de
middelen voor het project ter beschikking stelt. Hij keurt het plan van aanpak goed
en beoordeelt het resultaat van het project. Als er in het project belangrijke wijzigingen plaatsvinden die consequenties hebben voor de besteding van tijd en geld, is het
noodzakelijk dat de opdrachtgever hierover beslist.
Wat betreft de leiding van een project, zijn er in scholen vaak meerdere lagen te
onderscheiden. Scholen die als groep binnen een bestuur of samenwerkingsverband
een project uitvoeren, hebben te maken met een bovenschoolse aansturing. Er is dan
op bovenschools niveau een projectleider. Voor wat er in het kader van het project op
school gebeurt, is de schoolleider vaak de projectleider.
Veel scholen kiezen bij de uitvoering van een project voor het instellen van een
projectgroep. Deze bestaat dan bijvoorbeeld uit de schoolleider, de interne begeleider
en/of de taalcoördinator en één of enkele leerkrachten. Een projectgroep maakt een
project minder kwetsbaar; de verantwoordelijkheid rust niet op de schouders van één
21
persoon. Bovendien komt het instellen van een projectgroep de motivatie en het
draagvlak binnen de school ten goede, doordat er meerdere mensen direct bij het
vormgeven van het project betrokken worden. In de projectgroep - op schoolniveau heeft de schoolleider de eindverantwoordelijkheid. Teambijeenkomsten zijn nodig
om te bespreken hoe het staat met de voortgang van het project, maar ook om de
motivatie te behouden, samenwerking verder vorm te geven en hindernissen uit de
weg te ruimen.
22
5.Organiseer het project
Een project ontstaat niet vanzelf, maar moet georganiseerd worden. Een belangrijke
vraag is daarom: hoe gaan we dat doen? Kernactiviteiten bij de hoe-vraag zijn:
plannen en overzicht houden.
Bij het organiseren van een project moet duidelijk afgesproken worden:
r )PFWFSEFMFOXFEFUBLFOFOWFSBOUXPPSEFMJKLIFEFO
r )PFNBLFOFOCFXBLFOXFEFQMBOOJOHXJFEPFUXBUXBOOFFS
r )PFIPVEFOXFPWFS[JDIUPWFSFOTUVSFOXFCJK
EFCFTUFEJOHWBOUJKEFOHFME
r )PFIPVEFOXFUPF[JDIUPQEFLXBMJUFJU
r )PFWJOEUEFDPNNVOJDBUJFQMBBUT
Zoals al eerder opgemerkt, vallen er bij verbetertrajecten op scholen meerdere
projectlagen te onderscheiden. Vaak is er sprake van zowel een bovenschoolse
projectorganisatie als van een organisatie op schoolniveau. Een heldere verdeling van
taken en verantwoordelijkheden is dan ook een belangrijk aandachtspunt. Het moet
duidelijk zijn welke verantwoordelijkheden waar liggen. Binnen de school is vooral
de taakverdeling tussen de schoolleider en de interne begeleider een punt van
aandacht.
Voor een succesvol verloop van het project is een goede planning noodzakelijk.
Het moet duidelijk zijn door wie op welk moment welke activiteiten worden
uitgevoerd. Een goede planning maken is stap één, maar vervolgens moet de planning
ook bewaakt worden om geen vertraging op te lopen. Het faciliteren van het project
binnen de school is de verantwoordelijkheid van de schoolleider. Hij zal ook de
besteding van tijd en geld bewaken. Verder is het van belang om bij de start van het
project ook af te spreken door wie en op welke manier gedurende het project zal
worden nagegaan of het project voldoende oplevert. Kwaliteitsbewaking is essentieel.
Datafeedback is hiervan een belangrijk onderdeel.
Tot slot is het van belang om alle betrokkenen gedurende het project op de hoogte te
houden van de inhoud en de voortgang van het project. Goede communicatie draagt
ook bij aan het behouden van motivatie en draagvlak. De teamvergaderingen spelen
daarin een belangrijke rol.
3.3 Aanbevelingen
1) Beschouw het schoolverbetertraject als een project. Dit helpt bij een duidelijke
afbakening en structurering.
2) Concretiseer het verbeterplan per schooljaar in een plan van aanpak. De meeste
scholen die werken aan het verbeteren van de resultaten van leerlingen, maken
een meerjarenverbeterplan. Dat heeft in de eerste plaats een inhoudelijke insteek
en beschrijft welke doelen de school wil bereiken en vanuit welke inhoudelijke
visie er gewerkt wordt. Door jaarlijks in een plan van aanpak beknopt te beschrijven wat er in het project is afgesproken over doelen (waarom), inhoud (wat),
betrokkenen (wie) en organisatie (hoe) is het voor alle betrokkenen duidelijk
waaraan men zich verbindt. Voor het slagen van het project is het belangrijk dat
degenen die eraan meedoen zich kunnen vinden in het plan van aanpak.
3) Maak een risico-inventarisatie. In projectplannen uit het bedrijfsleven wordt vaak
ook een paragraaf opgenomen waarin wordt verkend wat de risico’s zijn die in het
project aan de orde zijn en wat er gedaan kan worden als er zaken misgaan.
Vooraf aandacht besteden aan risico’s is ook voor onderwijsprojecten een goede
zaak. Betrokkenen bij het project kunnen bijvoorbeeld ziek worden of vertrekken.
Hoe wordt dat opgevangen met zo min mogelijk schade voor het project?
4) Zie het plan van aanpak als een werkdocument en niet als een statisch gegeven.
Gedurende de uitvoering van een project kunnen bijstellingen nodig zijn. Zodra er
iets verandert, heeft dat consequenties. Die consequenties moeten in beeld
gebracht kunnen worden. Ook moet het mogelijk zijn om oplossingen te vinden
als zich onverwachte problemen voordoen. Als er zaken veranderen, moet dat
medegedeeld worden aan de betrokkenen.
23
3.4 Samenvatting
Een projectmatige werkwijze helpt scholen het verbetertraject duidelijk af te bakenen
en helder te structureren. De diverse stappen die worden gezet, worden doorgaans in
een plan van aanpak vastgelegd. In het kader staan ze nog eens op een rijtje.
Onderdelen van een plan van aanpak:
r
r
r
r
r
r
r
24
r
r
r
r
r
-PPQUJKEWBOIFUQSPKFDUCFHJOFOFJOE
%PFMFOWBOIFUQSPKFDU4."35HFGPSNVMFFSE
8JK[FXBBSPQNPUJWBUJFFOESBBHWMBLHFDSFÌFSEXPSEFO
*OIPVEWBOIFUQSPKFDUGPDVTBDUJWJUFJUFOGBTFSJOHWBOBDUJWJUFJUFO
%FFMOFNFSTBBOIFUQSPKFDUPQESBDIUHFWFSQSPKFDUMFJEFSBOEFSF
betrokkenen).
)PFEFNPUJWBUJFFOESBBHWMBLCFIPVEFOCMJKWFOFOIPFEFPOEFSMJOHF
samenwerking verloopt.
7FSEFMJOHWBOUBLFOFOWFSBOUXPPSEFMJKLIFEFOPQCPWFOTDIPPMTOJWFBVFOPQ
schoolniveau.
8JFEPFUXBUXBOOFFS
3JTJDPJOWFOUBSJTBUJF
#FXBLFOUJKEFOHFME
#FXBLFOLXBMJUFJU
$PNNVOJDBUJF
25
Planmatig werken
26
Een planmatige aanpak zorgt ervoor dat er gestructureerd gewerkt wordt aan
verbeteringen. Volgens Marzano (2003) is het van belang dat er tijd uitgetrokken
wordt voor veranderingen en dat deze geleidelijk en cyclisch ingevoerd worden.
Cyclisch werken betekent dat steeds opnieuw bepaald wordt aan welke verbetering
gewerkt wordt en welke concrete resultaten men wil bereiken. In dit hoofdstuk wordt
nader ingegaan op zo’n planmatig en cyclisch model.
4.1 PDCA-model
Het meest gebruikte model voor planmatig werken is het PDCA-model, ook wel
Deming-wiel geheten. Steeds opnieuw wordt de cyclus van Plan, Do, Check en Act
doorlopen.
Plan
doelen, organisatie, planning
en afspraken.
Do
uitvoeren effectief onderwijs en
vaststellen van leerlingresultaten.
Check
analyse en verklaring van
leerlingresultaten.
Act
bijstellen en aanscherpen van
de onderwijsuitvoering.
Deze vier stappen bieden houvast bij het werken aan verbeteringen. Het PDCAmodel bepaalt de richting: waar wil de school naartoe en wat wil men bereiken met
de verbeteractie? Dit model wordt veel gebruikt voor het systematisch werken aan
kwaliteitszorg binnen scholen.
Voordat het model toegepast kan gaan worden, moet de school echter eerst een
verbeteronderwerp kiezen.
Toetsresultaten beneden gemiddeld
De toetsresultaten van een basisschool op het gebied van technisch en begrijpend lezen liggen in groep 3, 4 en 5 beneden het landelijk gemiddelde. Omdat
technisch lezen een belangrijke voorspeller is voor begrijpend lezen, besluit de
school in eerste instantie te werken aan het verbeteren van de resultaten op het
gebied van technisch lezen in groep 3, 4 en 5.
27
Is er eenmaal gekozen voor een verbeteronderwerp, dan is het belangrijk dat er een
projectmatige aanpak opgezet wordt. Hierbij hoort het opstellen van een projectplan
(Plan, de ‘P’ uit de cyclus).
Plan
In het projectplan wordt beschreven waarom ervoor dit verbeteronderwerp is
gekozen. Vervolgens worden de doelen en tussendoelen geformuleerd en de wijze
waarop draagvlak wordt gecreëerd. Verder staat erin welke activiteiten ondernomen
moeten worden, wie welke activiteiten gaat doen, welke overlegmomenten er zijn en
wat het tijdpad is. Bovendien wordt beschreven hoe de cyclus van planmatig werken
terugkomt, enerzijds ten aanzien van het hoofddoel van het project, anderzijds ten
aanzien van de tussendoelen.
Benoemen tussentijdse mijlpalen
28
Bij het formuleren van (tussen)doelen is het belangrijk dat er succesindicatoren
of mijlpalen worden beschreven. Zo besluit een basisschool dat het einddoel van
het verbeterproject is dat 90 procent van de kinderen in groep 5 op het niveau
van AVI E5 leest. Succesindicatoren of tussendoelen daarbij zijn:
r OBIFUFFSTUFQSPKFDUKBBSMFFTUQSPDFOUWBOEFLJOEFSFOPQ"7*&OJWFBV
r MFFSLSBDIUFOXFUFOOBIFUFFSTUFKBBSIPF[FNPFUFOXFSLFOWPMHFOTIFU
directe instructiemodel,
r EFTDIPPMMFJEFSXFFUIPFEFUPFUTSFTVMUBUFOPQIFUHFCJFEWBOUFDIOJTDIMF[FO
geïnterpreteerd moeten worden,
r FSJTFFONFUIPEFWPPSWPPSUHF[FUUFDIOJTDIMF[FOBBOHFTDIBGUFO
geïmplementeerd.
Do
Na de planfase gaat de school over tot het uitvoeren van het projectplan. In het
projectplan staat beschreven welke interventies in welke periode plaatsvinden.
Belangrijk hierbij is dat er niet te veel in één keer wordt uitgevoerd. Het is beter om
gefaseerd toe te werken naar het einddoel en onderdelen eerst op kleine schaal,
bijvoorbeeld in één klas, uit te proberen (Cuijvers, 2002). Ook is het belangrijk in deze
fase voortdurend te communiceren met alle betrokkenen die direct en indirect bij het
project betrokken zijn. Verder moeten er tussentijdse evaluatiemomenten zijn om de
voortgang van de tussendoelen in de gaten te houden (Boomsma, 2005). Op groepsniveau kan dit gekoppeld worden aan de toetskalender.
Check
Het is belangrijk om tussentijds te evalueren, zodat er tijdig kan worden bijgestuurd
als dat nodig is. Per (tussen)doel moet na een van te voren bepaalde periode bekeken
worden in welke mate het is waargemaakt. Aan de hand van het overzicht van de
leerlingresultaten vindt een analyse plaats en zoekt men een verklaring. Is een
resultaat niet behaald? Dan is het zaak te achterhalen hoe dat komt. Het kan
bijvoorbeeld zijn dat niet alle activiteiten in het traject compleet zijn uitgevoerd.
Of dat er sprake is geweest van specifieke omstandigheden, zoals ziekte.
Leesmethode niet goed geïmplementeerd
Tijdens de checkfase – die plaatsvindt na een half jaar - blijkt dat de nieuwe
leesmethode nog niet goed geïmplementeerd is. Het team vraagt zich af waar dit
aan ligt en komt tot slotsom dat de leerkrachten niet voldoende geschoold zijn.
De teamleden spreken af het scholingstraject te intensiveren en na te gaan of zij
klassenbezoeken en coaching nodig hebben om zich de methode eigen te maken.
Als het gewenste resultaat wel is behaald, dan is het belangrijk om na te gaan wat
hiertoe heeft bijgedragen. Een belangrijk aspect van deze fase is ook nog dat tussentijds successen gevierd dienen te worden, met name als het streefdoel wat verder
weg ligt (Boomsma, 2005). De wijze waarop dit gebeurt en het tijdstip waarop deze
check plaatsvindt, staan in het projectplan beschreven (Marzano, 2007).
Act
Op basis van de gegevens die in de voorgaande fase zijn verzameld, wordt het plan
bijgesteld. Er wordt bepaald hoe het nu verder gaat.
Het is belangrijk om steeds de hele cyclus te doorlopen. Dat klinkt logisch, maar de
praktijk leert dat vaak te snel wordt overgegaan naar ‘doen’ (Do), zonder dat goed in
beeld is gebracht wat er nu precies aan de hand is. Een goede analyse van de sterke
en zwakke punten van een school tijdens de planfase voorkomt dit.
29
4.2 Samenvatting
Scholen die werken aan een verbetertraject zullen meer resultaat boeken als ze
gebruik maken van een cyclische, planmatige aanpak in alle fasen van het project en
op alle niveaus. Een geschikt model hiervoor is de PDCA-cirkel.
De voornaamste uitgangspunten van de PDCA-cyclus op een rijtje:
r
r
r
r
r
r
30
4UFMEPFMFOPQQSPKFDUOJWFBVFOQFSBDUJWJUFJUPlanfase).
1MBOBMMFBDUJWJUFJUFO[PXFMMPTWBOFMLBBSBMTJOTBNFOIBOHNFUFMLBBSPlan).
7PFSEFBDUJWJUFJUFOVJUFOTUFMEFSFTVMUBUFOWBTUDo).
"OBMZTFFSJOIPFWFSSFEFEPFMFOCFIBBME[JKOFOXBBSEBUBBOMJHU$IFDL).
$POUSPMFFSEFBDUJWJUFJUFO$IFDL).
4UFMCJKXBBSOPEJHFOWJFSEFTVDDFTTFOAct).
31
Opbrengstgericht werken
32
Leerkrachten die opbrengstgericht werken, focussen zich in het bijzonder op
leeropbrengsten. Om de prestaties van leerlingen te kunnen verbeteren, maken zij
gebruik van toets- en observatiegegevens. In aanvulling daarop spelen ook gegevens
een rol die de leerkracht verzamelt in de dagelijkse praktijk: tijdens het observeren
van leerlingen, het nakijken van werk en het praten met leerlingen over hun werk.
Door eerst in kaart te brengen hoe de leerlingen bij de start van een leerverbetertraject presteren, kan gaandeweg het traject een vinger aan de pols worden gehouden.
Gaat het de goede kant op? Op het eind kan met behulp van de verzamelde data
worden gemeten of de doelen zijn bereikt.
5.1 Toetsresultaten als startpunt
Opbrengstgericht werken is een belangrijke pijler van de Kwaliteitsagenda primair
onderwijs. In deze agenda staan de afspraken die het Ministerie van Onderwijs
samen met de sector heeft gemaakt om de basisvaardigheden taal en rekenen te
verbeteren. Ook Fullan (2006) is van mening dat toetsresultaten gebruikt moeten
worden om het onderwijs af te stemmen op de individuele leerling. Toetsresultaten
zijn het startpunt van een verbetertraject. Fullan vindt het van belang om met
leerlingen te praten over hun leerprestaties. Leraar en leerling zoeken samen naar
wegen om het beter te doen.
Het systematisch gebruik van data om het onderwijs te verbeteren, vraagt nogal wat
van een school. Veel scholen zijn dit niet gewend. Toetsen en toetsresultaten worden
vaak gezien als een beoordeling van de leerkrachten.
Het taboe geslecht
Een basisschool wil de leerresultaten van de leerlingen verbeteren, maar de
leerkrachten vinden het moeilijk om over toetsresultaten te spreken. Het is een
taboe als de eigen klas minder goed scoort dan de klas van een collega. Toch
moeten schoolteams met de toetsen aan de slag, vindt de schoolleider. Het
gebruik van data om kinderen te volgen en het onderwijs te verbeteren en aan te
scherpen, zal een gewoonte moeten worden. Dat betekent dat er tijd moet zijn
om de toets- en observatiegegevens te kunnen analyseren en te bespreken met
elkaar. De schoolleider roostert daarom met het team tijd in om constructief over
de resultaten te spreken. Ook maakt zij duidelijk dat leerkrachten niet
‘afgerekend’ zullen worden op de leerlingresultaten. Hierdoor creëert zij een
veilige, open sfeer, waardoor leerkrachten er meer voor openstaan om van elkaar
te leren. De interne begeleider biedt aan te helpen bij het analyseren van de
resultaten en maakt samen met de individuele leerkrachten een plan om de
gegevens te verwerken voor het onderwijsaanbod.
33
5.2 Opbrengstgericht werken is doelgericht werken
Opbrengstgericht werken in verbetertrajecten heeft altijd te maken met het bereiken
van concrete doelen voor leerlingen. Reezigt en Creemers (2005) geven aan dat deze
geformuleerd zouden moeten worden in termen van leerlinguitkomsten: kennis,
vaardigheden of attitudes. Doelen kunnen ook gericht zijn op een verandering in
schoolcultuur of leerkrachthandelen, maar ook deze doelen worden altijd gerelateerd
aan betere leerlingresultaten.
Het is belangrijk dat er veel aandacht besteed wordt aan het zorgvuldig formuleren
van doelen. Immers: doelen geven richting en inhoud aan de invulling van een
verbetertraject. Een onzorgvuldige formulering ervan is de belangrijkste oorzaak van
het falen van projecten.
34
Marzano (2007) geeft aan dat het belangrijk is dat er meetbare doelen worden gesteld,
zodat het effect van de interventies nagegaan kan worden. Ook Schmoker (1999) wijst
hierop. Als doelen meetbaar zijn, zijn toetsresultaten een goed uitgangspunt voor een
gesprek in het team. Collega’s kunnen dan met elkaar zoeken naar verklaringen voor
de resultaten. Zij kunnen doordenken welke interventies met betrekking tot de
instructie en organisatie nodig zijn om de prestaties te verbeteren. Meetbare doelen
geven betekenis aan teamwork, omdat daarmee de boodschap wordt afgegeven dat
leerkrachten capabel zijn om hun onderwijs, als het nodig is, aan te passen.
Deze doelen zorgen voor de mogelijkheid om succes te meten. Ze stimuleren de
professionele dialoog.
5.3 Korte en lange termijn
Doelen moeten niet alleen meetbaar, maar ook haalbaar zijn. Onderwijsverandering
duurt lang. Marzano (2007) geeft aan dat een veranderingsproces vaak minimaal drie
jaar beslaat. De betrokkenen moeten zich immers nieuwe taken en verantwoordelijkheden eigen maken. Dat kost tijd. Zo’n langdurig traject garandeert dat het resultaat
van het veranderingsproces blijvend is. De leerkrachten hebben de tijd gehad om zich
nieuwe routines eigen te maken. De verandering is onderdeel geworden van de visie
en de werkwijze van de school. Deze is zodanig ingevoerd en geborgd, dat ook
personele wijzigingen er niet toe leiden dat de nieuwe aanpak weer verloren gaat.
Om mensen (leerkrachten en leerlingen) gedurende het veranderproces te motiveren
en het gevoel te geven dat ze op de goede weg zijn, is het van belang om ook tussendoelen te formuleren. Bijvoorbeeld per schooljaar of per periode. Meetbare doelen
die op korte termijn behaald kunnen worden, leveren enthousiasme en optimisme
op; de belangrijkste bestanddelen van onderwijsverandering (Schmoker,1999).
Kortetermijnsuccessen zijn de basis van een langetermijntraject.
5.4 Het belang van een verbetercultuur
Opbrengstgericht werken vraagt om een verbetercultuur. Dat is een cultuur, waarin
data primair gebruikt worden om het onderwijs te verbeteren en niet om leerkrachten
op af te rekenen. In een verbetercultuur voelen leerkrachten zich betrokken bij de
school en geven en ontvangen zij graag feedback. Iedere medewerker weet waar de
school voor staat. Er wordt gewerkt aan het bevorderen van doelbewustzijn en sociale
verbondenheid. Daarnaast is de steun bij het leren voor elke leerling toegankelijk.
Ook wordt het succes van leerlingen individueel gemeten (Fullan, 2009).
Betrokkenheid vergroten
Om de betrokkenheid van leerkrachten bij een verbetertraject te vergroten,
kunnen scholen:
r SFMBUFSFOBBOIFUNPSFFMCFXVTU[JKOWBOMFFSLSBDIUFO#JKWPPSCFFME
“Dat alle kinderen goede lezers worden is niet alleen je taak maar ook je
plicht en verantwoordelijkheid in het onderwijs.”),
r MFFSLSBDIUFOEFNPHFMJKLIFJEHFWFOLFOOJTUFEFMFONFUFMLBBS
r USBJOJOHFOPGTDIPMJOHCJFEFO
r MFFSLSBDIUFOJOGPSNFSFOPWFSOVUFOOPPE[BBLWBOIFUWFSCFUFSUSBKFDU
r FFOFWBMVBUJFDVMUVVSPOUXJLLFMFOEBUBHFCSVJLFOWPPSPOEFSXJKTWFSCFUFSJOH
r MFFSLSBDIUFONFEFWFSBOUXPPSEFMJKLNBLFOWPPSIFUWFSBOEFSJOHTQSPDFT
een gedeelde ambitie formuleren.
Van een verbetercultuur profiteren zowel de leerlingen als de leerkrachten. In zijn
artikel ‘Leiding geven aan een cultuur van verandering’ geeft Fullan (2007) aan dat
verandering gericht moet zijn op het verbeteren van het onderwijssysteem, waarbij
de kansen voor iedereen vergroot worden. De lat moet hoog liggen, waarbij het doel is
om de verschillen tussen leerlingen kleiner te maken (convergente differentiatie, zie
paragraaf 2.1). Leerkrachten krijgen scholing aangeboden. Immers: investeren in de
toekomst vraagt investeren in de opleiding van mensen.
35
5.5 Opbrengsten borgen
Het verzamelen van data is niet alleen van belang om de leerprestaties te verbeteren.
Data dienen ook om verantwoording af te leggen over de onderwijsresultaten van de
school. Zo kan een school trots zijn op de behaalde resultaten.
Om de resultaten zichtbaar te maken voor derden en om ze te presenteren aan
bijvoorbeeld nieuwe leerkrachten, moet het beleid hieromtrent worden vastgelegd in
het schoolplan. De belangrijkste afspraken en processen kunnen worden vastgelegd
in een kwaliteitshandboek (Van der Linden & Majoor, 2006). Zo’n handboek laat zien
wat een school belangrijk vindt en wat er is bereikt. Taken en verantwoordelijkheden
op het gebied van het vastleggen van data worden erin beschreven. Dit biedt ijkpunten
voor de evaluatie en is een hulpmiddel bij knelpunten en problemen: als er iets
misgaat, kan aan de hand van de afspraken nagegaan worden waar het fout is
gelopen. Tevens is het handboek een communicatiemiddel waarmee de school kan
verantwoorden wat zij doet.
36
Ook Groeneweg (2002) schrijft over het belang van het vastleggen van werkwijzen en
afspraken. In zijn artikel ‘Borgen zonder zorgen’ beschrijft hij vijf eenvoudige
middelen om te voorkomen dat wat is bereikt, verwatert:
1) Leg de afspraken vast in een schoolplan.
Het schoolplan heeft niet alleen een legitimeringsfunctie jegens het bestuur,
de subsidiegever en de Onderwijsinspectie, maar ook een inhoudelijke borgingsfunctie: wat is afgesproken en wat is tot beleid verklaard?
2) Leg de afspraken vast in een klassenmap.
Beknopte afspraken die teambreed tot stand zijn gekomen, overzichten en lijstjes.
3) Neem de afspraken op in het jaarlijkse evaluatierooster.
Plan jaarlijks een vergadering waarin de gang van zaken in het afgelopen jaar
wordt besproken.
4) Voeg de afspraken toe als gesprekspunt in het voortgangsgesprek.
Door verbeteringen op te nemen als een gesprekspunt in het functioneringsgesprek, komen de afspraken systematisch en planmatig terug
5) Neem de afspraken op in het beleid bij het inwerken van nieuwe leerkrachten.
Nieuwe collega’s moeten zich de routines eigen kunnen maken. Maar bij
personeelswisselingen kunnen gemaakte afspraken uit beeld raken. Daarom is
het belangrijk om deze vast te leggen.
5.6 Continuïteit bevorderen
Naast het opnemen van het nieuwe beleid en de kwaliteitsafspraken in documenten,
is het belangrijk om dit levend te houden. Klassenbezoeken en collegiale consultatie
kunnen ervoor zorgen dat het handelen van leerkrachten op koers blijft. Daarnaast
moeten het nieuwe beleid en de afspraken deel uitmaken van de persoonlijke
ontwikkelplannen van de leerkrachten.
5.7 Samenvatting
Leerkrachten die opbrengstgericht werken, focussen zich op leeropbrengsten. Om de
prestaties van leerlingen te kunnen verbeteren, maken zij gebruik van toets- en
observatiegegevens. Die zijn het startpunt van een verbetertraject. Vervolgens
formuleren zij concrete doelen. Wat gaat er nog niet goed? Welke kennis, vaardigheden of attitudes moeten de leerlingen onder de knie zien te krijgen? De doelen
moeten haalbaar en meetbaar zijn en dienen zorgvuldig geformuleerd te worden.
Omdat verbetertrajecten vaak langere tijd duren, verdient het aanbeveling om ook
tussentijdse doelen op te stellen en kortetermijnsuccessen te vieren.
Opbrengstgericht werken vraagt om een verbetercultuur, waarin leerkrachten open
over resultaten durven te spreken en niet afgerekend worden op hun ‘falen’. Data
worden er primair gebruikt om het onderwijs te verbeteren. De afspraken over de
wijze waarop data worden verzameld en gebruikt, moeten worden vastgelegd.
Dit voorkomt dat ze ‘weglekken’ als het verbetertraject ten einde is. Ook collegiale
consultatie, klassenbezoeken en het opnemen van het nieuwe beleid in de persoonlijke ontwikkelingsplannen van leerkrachten zorgen ervoor dat de nieuwe koers
geborgd wordt in de organisatie.
37
De ketenbenadering
38
Een school maakt deel uit van een systeem dat bestaat uit verschillende niveaus,
zoals schoolleiding, leerkrachten, bestuur en gemeente. Een onderwijsverbetering
kan pas succesvol worden doorgevoerd, wanneer er op alle niveaus wordt samengewerkt binnen de school én vanuit de school met het bovenschools management en
de gemeente. Samen vormen al deze schakels de keten van het primair onderwijs.
Om die samenwerking goed te laten verlopen, is het zinvol om de rollen van de
betrokkenen op de verschillende niveaus duidelijk te definiëren (Mijs, 2007). In dat
kader wordt ook het begrip LFUFOCFOBEFSJOH gebruikt. In dit hoofdstuk komt aan de
orde hoe alle schakels hun eigen rol vervullen bij verbetertrajecten.
6.1Leerlingen
Alle verbeteringen moeten uiteindelijk ten goede komen aan de belangrijkste
mensen in de school: de leerlingen. Niet altijd merken de leerlingen echter veel van
een verbetertraject. Een verbetering kan voor hen minder zichtbaar zijn. Bijvoorbeeld
als er binnen het team wordt besloten toetsresultaten te bespreken en te gebruiken
om het onderwijs anders in te vullen. Worden de lokalen echter anders ingericht of
stelt de school bijvoorbeeld meer toetsmomenten in, dan zijn deze veranderingen
veel sterker in het oog springend bij de leerlingen. Met name oudere leerlingen zullen
ook een verandering in de didactiek en organisatie van de lessen opmerken.
Leerkrachten kunnen daar best open over zijn en dit bespreken met de leerlingen.
Bij grote veranderingen in het onderwijs is het raadzaam om de ouders op de hoogte
te stellen. Wanneer ouders goede informatie krijgen over het hoe en waarom van de
verandering - en hoe deze ten goede komt aan de leerlingresultaten - dan zal de
ouderbetrokkenheid toenemen.
6.2 Leerkrachten
Marzano (2007) geeft aan dat het verbeteren van de leerkrachtvaardigheden de meest
effectieve manier is om het onderwijs te verbeteren. Het gaat hierbij om zaken als:
didactische aanpak, klassenmanagement en het sturen en herontwerpen van het
programma.
In de fase van de adoptie van een verandering is het van groot belang leerkrachten
goed te informeren en hen te betrekken bij het nemen van besluiten. Zo wordt het
draagvlak voor de verandering binnen de school vergroot. Het is van belang hiervoor
voldoende de tijd te nemen en dit proces ook door te laten lopen, terwijl de
vernieuwing al gestart is (Kinsler & Gamble, 2001).
In de implementatiefase is het nodig de aandacht vooral te richten op het effectief
lesgeven van leerkrachten. Volgens Creemers (1994) bepalen drie componenten of een
les doeltreffend is: groepeervormen, curriculum en docentgedrag. Deze componenten
zijn aan elkaar gerelateerd; in combinatie zorgen ze voor effectieve lessen.
39
Groepeervormen
Met groepeervormen wordt bedoeld: de verschillende manieren van differentiatie,
zoals differentiatie naar niveau en differentiatie naar tempo. Uit onderzoek blijkt dat
langdurige werken in homogene groepen naar niveau nadelig is voor zwakke
leerlingen (zie paragraaf 2.1). Deze groepen werken vaak stigmatiserend en hebben
dus negatieve gevolgen voor het zelfvertrouwen van leerlingen. Daarnaast ontbreekt
in homogene groepen vaak de druk om te presteren. De verwachtingen en de doelen
zijn lager (Houtveen & Reezigt, 2000). Deze laatste aspecten zijn belangrijke indicatoren
voor effectief onderwijs (Creemers,1994). Lage doelen en dito verwachtingen leiden
ook tot lagere prestaties. De effecten van groepeervormen worden veelal bepaald
door de wijze waarop de leerkracht ervan gebruik maakt én de manier waarop de
methode hier aandacht aan besteed. Risicokinderen hebben veel baat bij de instructie
die de andere leerlingen ook krijgen, uitgebreid met extra instructietijd en meer
expliciete uitleg, coaching en oefening (Blok, 2004).
40
Curriculum
Karakteristieken van een goed curriculum zijn:
r FFOFYQMJDJFUFPSEFOJOHWBOEPFMFOFOJOIPVE
r FFOEVJEFMJKLFTUSVDUVVSWBOEFJOIPVE
r HPFEFBBOXJK[JOHFOWPPSWPPSCFSFJEJOHFWBMVBUJFGFFECBDL
r DPSSFDUJFWFJOTUSVDUJF$SFFNFST
Docentgedrag
De mate waarin een methode effectief is, is in grote mate afhankelijk van de manier
waarop de leerkracht ermee omgaat. Daarom maakt Creemers bij de factor docentgedrag onderscheid tussen enerzijds de organisatie in de klas en anderzijds de
instructie van de leerkracht.
Als karakteristieken van een effectieve organisatie noemt hij onder andere:
r HPFELMBTTFONBOBHFNFOU
r FFOPSEFMJKLFFOSVTUJHFBUNPTGFFS
r IPHFWFSXBDIUJOHFOWBOMFFSMJOHFO
Als kenmerken van FGGFDUJFWFJOTUSVDUJF noemt hij:
r IFUTUFMMFOWBOEVJEFMJKLFEPFMFO
r TUSVDUVSFSJOHWBOEFJOIPVE
r PONJEEFMMJKLFPFGFOJOH
r BBOEBDIUWPPSFWBMVBUJFFOGFFECBDL
Leerkrachten kunnen leren hoe ze effectief les kunnen geven. Naast theoretische
scholing is het daarbij heel belangrijk dat er aandacht is voor de toepassing in de
groep. In hoofdstuk 8 wordt aandacht besteed aan de stap van theorie naar praktijk
in het professionaliseringsproces van leerkrachten.
6.3 Interne begeleider en/of taalcoördinator
Op steeds meer scholen is er, naast de interne begeleider, ook een taalcoördinator.
Soms worden beide functies door een en dezelfde persoon vervuld, maar dat is lang
niet overal het geval. Een goede afstemming van taken en verantwoordelijkheden is
dan van belang: Wie coacht de leerkrachten in de klas? Wie geeft inhoudelijke
ondersteuning? Wie zorgt voor de ondersteuning van de zorgleerlingen? Wie stelt de
toetskalender op? Wie bespreekt de leerlingresultaten met de leerkrachten?
6.4 Schoolleider
Goede scholen beschikken over een goede schoolleiding met een sterk onderwijskundig leiderschap. Grof gezegd heeft de schoolleiding twee belangrijke functies:
richting geven aan de school en invloed uitoefenen. Het blijkt dat de schoolleiding
een meetbare, maar indirecte invloed heeft op de effectiviteit van de school en de
leerlingresultaten door haar visie, missie en doelen (Marzano, 2007). Studies van
Harris en Muijs (2005) en van Waters, Marzano en McNulty (2003) wijzen in dezelfde
richting. Volgens Davis e.a. (2005) kunnen succesvolle schoolleiders de leerlingresultaten op diverse manieren beïnvloeden:door hun invloed op andere mensen,
r EPPSEFLFONFSLFOWBOIVOPSHBOJTBUJF
r EPPSIVOJOWMPFEPQTDIPPMQSPDFTTFO
Ook volgens Vernooy (2006) is de invloed van de schoolleiding op het functioneren
van de school groter dan lang is gedacht: “Er is geen individu binnen de school dat
een grotere invloed heeft op het schoolklimaat”, zo stelt hij.
Kenmerken van onderwijskundig leiderschap
Bij onderwijskundig leiderschap draait het er vooral om dat de schoolleiding
zeer betrokken en deskundig is op het gebied van lesgeven en leren en weet dat
leerkrachten, leerlingen en curriculum elkaar beïnvloeden. Een schoolleiding met
een sterk onderwijskundig leiderschap is intensief betrokken bij zaken die met het
schoolcurriculum – bijvoorbeeld de methoden – en de instructie te maken hebben,
omdat deze direct de leerlingresultaten beïnvloeden.
41
Kenmerken van schoolleiders met een sterk onderwijskundig leiderschap
r ;
FHFWFOQSJPSJUFJUBBOEFCBTJTWBBSEJHIFEFO%JUJTPOEFSBOEFSFUF[JFO
aan de hoeveelheid ingeroosterde tijd, maar ook aan de aandacht die de
professionalisering van de leerkrachten op die gebieden krijgt;
r ;F[PSHFOWPPSEVJEFMJKLFEPFMFOIPHFWFSXBDIUJOHFO
EJFHFLPQQFME[JKO
aan het leren en aan het lesgeven;
r ;F[JKOCFUSPLLFOCJKJOUFSWFOUJFTWPPS[XBLLFMFFSMJOHFO
r ;F[JKOCFUSPLLFOCJKQSPGFTTJPOBMJTFSJOHWBOMFFSLSBDIUFO
r ;FHFCSVJLFOUPFUTHFHFWFOTPNIFUPOEFSXJKTUFWFSCFUFSFO
r ;FQSBUFOSFHFMNBUJHNFUEFJOUFSOFCFHFMFJEJOHFONFUWBLTQFDJBMJTUFOPWFS
de methoden en de resultaten;
r ;FPOEFSTUFVOFOMFFSLSBDIUFO
r [FQSPGFTTJPOBMJTFSFOWPPSUEVSFOE
r [F[PSHFOWPPSFGGFDUJFWFFYUFSOFPOEFSTUFVOJOH
r [FLFOOFOWFFMXBBSEFUPFBBOFFOHPFEFJNQMFNFOUBUJFWBONFUIPEFO
r ,PPJKNBO(FMEFSCMPN7FSOPPZ
42
McEwan (2002) kent effectief onderwijskundig leiderschap zeven dimensies toe:
r IFUTUFMMFOFOJOWPFSFOWBOEVJEFMJKLFEPFMFOEJFEFMFFSMJOHFONPFUFOIBMFO
r FFOJOIPVEFMJKLFCSPO[JKOEJFEPPSIFUUFBNHFSBBEQMFFHELBOXPSEFO
r FFOPQEFMFFSMJOHBGHFTUFNEFTDIPPMDVMUVVSFOCJKMFFSMJOHQBTTFOETDIPPMLMJNBBU
creëren,
r PWFSEFWJTJFFONJTTJFWBOEFTDIPPMQSBUFONFUIFUTDIPPMUFBNFOEFMFFSMJOHFO
r IPHFWFSXBDIUJOHFOWBOEFTUBGFOWBO[JDI[FMGIFCCFO
r IFUQSPGFTTJPOBMJTFSFOWBOMFFSLSBDIUFO
r IFUPOUXJLLFMFOFOPQQFJMIPVEFOWBOQPTJUJFWFSFMBUJFTNFUMFFSMJOHFO
schoolteam en ouders.
Andere belangrijke aspecten die genoemd worden, zijn: zichtbaar in de school
aanwezig zijn, het prijzen van resultaten en het stimuleren van de autonomie van de
leerkrachten. Maar ook: het realiseren van een zorgvuldige en op maat toegesneden
ondersteuning op de werkvloer voor leerkrachten (Blase & Blase, 1998).
Ken je talent
In ‘Good to great’ wijst Jim Collins (2001) erop dat het uitermate belangrijk is te weten
waar je echt goed in bent. In zijn boek haalt Collins een Griekse parabel aan over een
vos en een egel. De vos is mooi, snel, geslepen en lichtvoetig. Hij bedenkt steeds
andere strategieën om de egel te pakken. De egel is sjofel, sjokkerig en zorgt voor zijn
familie. Toch krijgt de vos krijgt hem nooit. De egel wint altijd. Dat komt, doordat de
egel de essentie ziet en de rest negeert. Hij heeft inzicht in zijn eigen talent en dat is:
zijn stekels opzetten. Daarmee wint hij het telkens van de vos.
Dit egelprincipe kun je ook op scholen toepassen. Het gaat erom de juiste mensen
aan te trekken en hen te helpen zich individueel en collectief te ontwikkelen.
Volgens Collins vergt dit een dienstbare leider. Zo’n leider richt zich op het creëren
van een geweldige organisatie. Hij werft de juiste mensen voor de juiste plekken en
stelt hen de vragen: Wat kunt u het beste? Waar gelooft u het meest in? Wat is
cruciaal voor uw economisch voortbestaan? Vervolgens zorgt hij voor een gedisciplineerde organisatiecultuur, waarin deze mensen tot hun recht komen. Immers: als
een leerkracht weet waar zijn kracht ligt, waar hij het beste in kan worden met het
oog op de leerlingresultaten, dan wordt dit een geweldige leerkracht. Maar ook een
leerling die zijn eigen talenten kent, zal beter presteren. De schoolleider is vooral
voorwaardenscheppend. Hij hecht groot belang aan de technologie, maar is daarin
selectief. Hij werkt gestaag en volhardend, maar zonder revolutionaire doorbraken.
En hij ziet de feiten onder ogen, altijd vertrouwend op succes.
Fullan (2009) zegt over de rol van de schoolleider: “Om veranderingen in te zetten,
heb je de juiste mensen op de juiste plek nodig. Die kunnen van binnenuit komen,
maar ook nieuw worden aangetrokken om de beoogde verandering te komen
ondersteunen. Van elkaar en met elkaar leren gaat door de schoolmuren heen.
Capaciteit opbouwen staat voorop. Wanneer collega’s doelbewust met elkaar
worden verbonden, ontstaat door de verwachtingen die zij van elkaar hebben een
positieve druk om die doelen te realiseren die belangrijk zijn voor de gehele groep.
Trek getalenteerde mensen aan en help de leden van het team om zich individueel
en collectief te ontwikkelen.”
6.5 Bovenschools management
Bij veranderingen in het onderwijs is het belang van de betrokkenheid van alle lagen
binnen de school al langer bekend. Recenter is echter de aandacht voor de rol van het
bovenschools niveau. Als in een organisatie meerdere scholen samenwerken aan een
vernieuwing, ondersteund door het bovenschools management, dan kan dit een
enorm effect hebben op de resultaten van grote groepen leerlingen in een gemeente
of regio. Maar ook als slechts één enkele school werkt aan onderwijsverbetering, is
het onontbeerlijk dat het bovenschools niveau dit verbeteringsproces ondersteunt en
erbij betrokken is.
Voor het bovenschools management is het net zo belangrijk dat een school succesvol
is als voor de betrokkenen in de school. Het bovenschools management moet daarom
steeds goed op de hoogte worden gesteld van de voortgang van een verbetertraject.
De rol van het bovenschools management bij een verbetertraject is in de eerste plaats
voorwaardenscheppend. Het management zorgt voor de middelen – tijd, geld,
scholing, materialen - die nodig zijn om het traject tot een succes te maken. Ook kan
het bovenschoolse niveau besluiten om voor alle deelnemende scholen gezamenlijke
43
doelen te formuleren en scholing of training te laten verzorgen. Verder bestaat de
mogelijkheid de monitoring van leerlingresultaten op bovenschools niveau te laten
plaatsvinden. Dit niveau kan bovendien een netwerk creëren, waarin scholen van
elkaar kunnen leren. Door samen te werken met scholen uit de omgeving, wordt
kennis gedeeld en worden er relaties opgebouwd.
Bij samen leren kan gedacht worden aan:
r POEFSMJOHFIVMQFODPOTVMUBUJFEPPSTDIPPMMFJEFSTPGJOUFSOFCFHFMFJEFST
r HF[BNFOMJKLFTDIPMJOHTCJKFFOLPNTUFO
r HF[BNFOMJKLFJOUFSWJTJFCJKFFOLPNTUFO
r TDIPPMCF[PFLFO
r EFMFOWBOUPFUTSFTVMUBUFOPQCPWFOTDIPPMTOJWFBV
Als scholen de meerwaarde van netwerken inzien en elkaar niet meer beschouwen
als concurrenten, kunnen ze van elkaar leren en hun onderwijs verbeteren.
6.6 Gemeente
44
Bij verbetertrajecten van scholen is vaak ook een rol weggelegd voor de gemeente.
Hoe deze rol precies wordt ingevuld, verschilt echter per plaats. Soms neemt de
gemeente heel sterk de regie op zich, een andere keer laat zij het proces vooral over
aan de scholen en komt ze alleen in actie wanneer het een fusie betreft of wanneer
het gaat om huisvesting. Daarnaast zijn er veel zaken waarin de gemeente en de
school partner zijn: de vormgeving van de naschoolse opvang, het leerlingenvervoer.
Een goed contact met de gemeente is hoe dan ook van belang. Wanneer een school
een transparant onderwijsbeleid heeft, de eigen keuzes weet te onderbouwen en
deze bespreekbaar maakt, krijgt de gemeente inzicht in het beleid van een school.
Daarmee wordt de gemeente een waardevolle gesprekspartner.
Amsterdamse normen
De onderwijswethouder van Amsterdam legt de normen van de gemeente naast
de criteria van de Onderwijsinspectie. De normen blijken zwaarder en ambitieuzer.
Hij besluit daarop de scholen in Amsterdam te helpen waar nodig, zodat ze deze
normen kunnen halen. Niet alle scholen zijn het eens met dit beleid. Toch moeten
ze er iets mee binnen de school. De invloed van de gemeente is hier dus groot.
Tegelijkertijd mag ook worden verwacht dat de gemeente Amsterdam
ondersteuning biedt, wanneer een school dat nodig heeft.
6.7 Meerwaarde van samenwerking
Hargreaves (2003) zegt dat de kwaliteit van een school valt te bepalen met behulp van
drie begrippen: intellectueel kapitaal, sociaal kapitaal en organisatorisch kapitaal.
*OUFMMFDUVFFMLBQJUBBMomvat niet alleen de competenties van het schoolteam, maar ook
die van de leerlingen, hun familie en de gemeenschap. Het vermogen van een school
om haar intellectueel kapitaal te mobiliseren, is cruciaal. Dit zorgt voor nieuwe ideeën
en creëert nieuwe kennis die leidt tot succesvolle innovatie en effectieve scholen.
4PDJBBMLBQJUBBM bestaat uit het vertrouwen tussen de leden van een school en haar
belanghebbenden. Dit vertrouwen is structureel verankerd in de netwerken binnen
de school en tussen de school en haar externe partners. Scholen met een rijk sociaal
kapitaal hebben een sterk besef van de school als gemeenschap en investeren in
zichzelf als professioneel lerende organisatie. 0SHBOJTBUPSJTDILBQJUBBM heeft te maken
met de vaardigheid van de schoolleiders om bronnen effectief in te zetten, in het
bijzonder de kennis en vaardigheid die nodig zijn om een school zodanig te verbeteren
dat haar intellectueel en sociaal kapitaal effectief kunnen worden aangewend voor
(voornamelijk) het verbeteren van het lesgeven en leren.
Deze drie vormen van kapitaal worden versterkt door de ketenbenadering. Het loont
voor scholen dus de moeite om zowel binnen de school (met alle niveaus) goed
samen te werken als met externe partners. Dat komt de onderwijsverbetering
uiteindelijk ten goede.
6.8 Samenvatting
Een onderwijsverbetering kan pas succesvol worden doorgevoerd, als er op
alle niveaus wordt samengewerkt binnen de school én vanuit de school met het
bovenschools management en de gemeente. Alle betrokkenen hebben binnen deze
samenwerking een eigen rol. De grootste verbetereffecten kunnen echter worden
behaald door te investeren in het verbeteren van de leerkrachtvaardigheden.
Leerkrachten die de diverse groepeervormen in de vingers hebben, in staat zijn tot
een effectieve instructie en organisatie van de klas en die werken met een goed
curriculum, zorgen voor effectieve lessen. De interne begeleider en de taalcoördinator
coachen de leerkrachten en zorgen voor inhoudelijke ondersteuning. De schoolleider
dient vooral onderwijskundig leiderschap te tonen, waarbij het er in de eerste plaats
om draait dat hij de anderen binnen de organisatie laat schitteren. De rol van het
bovenschools management bij verbetertrajecten is vooral voorwaardenscheppend.
Het zorgt voor de middelen – tijd, geld, scholing, materialen - die nodig zijn om het
traject tot een succes te maken. De gemeente denkt mee over het traject, maar heeft
in sommige gevallen ook een meer regisserende rol.
Uiteindelijk moeten de inspanningen van allen ten goede komen aan de leerlingen.
Het is daarom belangrijk om de leerlingen én hun ouders op de hoogte te houden van
de ontwikkelingen in het verbeterproces.
45
Professionele leergemeenschappen
46
Veranderingen gestalte geven lukt het beste als je dat samen doet, zo blijkt uit bijna
alle literatuur over dit onderwerp. Voor het welslagen van een verbetering is het van
belang dat mensen van elkaar leren en zich gezamenlijk verantwoordelijk en
betrokken voelen. Maar in een school is ook het lerend vermogen van de individuele
leerkracht is essentieel. Scholen die het individueel en gezamenlijk leren willen
bevorderen, doen er goed aan dit te doen in de vorm van een professionele leergemeenschap. Wat dit voor gemeenschap is, en hoe scholen een professionele
leergemeenschap kunnen worden, komt aan de orde in dit hoofdstuk.
7.1 Karakteristieken van een professionele leergemeenschap
In de term ‘professionele leergemeenschappen’ zijn drie belangrijke concepten
geïntegreerd: professionaliteit, leren en gemeenschap. Het gaat erom samen te leren
over de onderwijspraktijk met de bedoeling deze te verbeteren.
Wil een school transformeren tot professionele leergemeenschap, dan moet zijn
voldaan aan een drietal voorwaarden. In zijn boek ‘Samen wijs -bouwstenen voor
professionele leergemeenschappen in scholen’, beschrijft Verbiest (2004) deze drie
essentiële ingrediënten.
1) Persoonlijke capaciteit om reflectief te handelen
De persoonlijke capaciteit is het vermogen om op een actieve en reflectieve wijze
kennis te (re)construeren en toe te passen. Dit vermogen kan worden ontwikkeld.
Bij de persoonlijke capaciteitsontwikkeling sturen praktijkkennis of persoonlijke
handelingstheorieën het handelen van onderwijsprofessionals. Deze theorieën
kan men onderzoeken en bijstellen om zodoende beter te kunnen handelen.
2) Interpersoonlijke capaciteit om collectief te leren
Er is sprake van collectief leren als mensen opvattingen en gewoonten overnemen
die in de door hen gedeelde omgeving gebruikelijk zijn. Maar ook als mensen door
samen te werken aan activiteiten en problemen een op elkaar afgestemd geheel
van kennis, houding en vaardigheden ontwikkelen. Deze gemeenschappelijke
kennis, vaardigheden en houding worden uitgedrukt en verder opgebouwd in een
gezamenlijke ‘taal’. Andere belangrijke kenmerken van collectief leren zijn: een
gedeeld begrip van de opdracht (visie) en een gedeeld begrip, gedeelde erkenning
en waardering van ieders functie in het geheel.
3) Organisatorische capaciteit om het samen leren te organiseren
Organisatorische capaciteit houdt in: het vermogen om de organisatie zo in
te richten dat structuren, systemen en cultuur de capaciteiten en capaciteitsontwikkeling van individuen en groepen bevorderen. Verder is het van belang om
openheid naar de buitenwereld toe te betrachten. Het werken aan sociaal-culturele
condities die nodig zijn voor het leren, is hierbij erg belangrijk. Dit houdt in dat
normen en praktijken die het leren in de weg staan, bespreekbaar worden
gemaakt.
47
Volgens Verbiest bestaat een leergemeenschap uit een groep mensen die een actieve,
reflectieve samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelt ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs. Het
is een gemeenschap van voortdurend onderzoek en continue verbetering. Een school
die functioneert als een professionele leergemeenschap, betrekt de gehele staf van
professionals in het leerproces.
48
Verbiest beschrijft de volgende kenmerken van een professionele leergemeenschap:
1) Een duidelijke, expliciete en gedeelde visie op het leren en op de ondersteuning
daarvan door de leerkrachten en school.
2) Leren van leerlingen en leerlingresultaten staan in het brandpunt van de aandacht
van de leerkrachten.
3) Collectieve leerprocessen van de betrokken professionals en toepassing van het
geleerde in het onderwijs.
4) Een reflectieve dialoog tussen de professionals over hun handelen in de klas en
over hun onderwijs.
5) Onderzoek van de onderwijspraktijk door de onderwijsprofessionals.
6) Leerkrachten beschikken over competenties voor het functioneren in
professionele leergemeenschappen.
7) Ondersteunend en gedeeld leiderschap, dat mogelijkheden schept voor
samen leren.
8) Ondersteunende structurele condities voor het leren van de leerkrachten.
7.2 Rollen van de betrokkenen
Professionele leergemeenschappen gaan vooral over: het individueel leervermogen,
met elkaar leren en verbeteren en de ondersteuning hierbij van een sterk onderwijskundig leider. Binnen de school hebben de diverse betrokkenen elk hun eigen rol in
dit proces: bovenschools management, schoolleider, team, individuele leerkrachten
en adviseurs.
Bovenschools management
Het bovenschools management zal de manier van werken en de onderwijskundige
verandering die dit met zich meebrengt moeten begrijpen en steunen. Daarnaast is
de rol van het bovenschools management of van het schoolbestuur ook: netwerken
om kennis te delen, de positie van de school te versterken en het onderwijs te
verbeteren.
Schoolleider
Professionele leergemeenschappen komen alleen tot bloei met een sterk onderwijskundig leider (zie paragraaf 6.4). De schoolleider moet de professionele ontwikkeling
van de leerkrachten en de ontwikkeling van de school kunnen bevorderen.
Het leiderschap in een professionele leergemeenschap is vooral (maar niet uitsluitend)
gericht op wat er in de school gebeurt. Immers: schoolleiders zullen steeds actief
rekening dienen te houden met de veranderende maatschappelijke context van
opvoeding en onderwijs. Als er binnen een school een sterke leergemeenschap is
neergezet, kan deze andere scholen van advies voorzien en met die scholen samenwerken, waardoor het lerende gehalte van beide scholen wordt vergroot. Deze rol kan
samen met het bovenschools management worden opgepakt.
Team
Schmoker (1999) legt de nadruk op het belang van teamwork. Veel leerkrachten
werken geïsoleerd, waardoor zij de mogelijkheid missen om met collega’s te reflecteren
op hun werk en van elkaar te leren. Terwijl dit wel essentieel is als de leerprestaties
omhoog moeten. Effectief teamwork heeft de volgende kenmerken:
r /JFUEJSFDUGPDVTTFOPQPQMPTTJOHFOFOBDUJFTNBBSFFSTUNFUFMLBBSEFNPHFMJKLF
ideeën inventariseren, deze vergelijken met wat bekend is uit relevant onderzoek
en daarna de beste oplossingen selecteren.
r "BOIFUCFHJOWBOFMLFCJKFFOLPNTUJOWFOUBSJTFSFOXBUJOEFBGHFMPQFOQFSJPEF
effectief was en wat niet. Systematisch volgen van wat geïmplementeerd is/wordt
en wat dit toevoegt aan de resultaten van leerlingen.
r #JKFFOLPNTUFOCFMFHHFOPOHFWFFSFFOLFFSQFSNBBOE
EJFEVJEFMJKLHFTUSVDUVreerd aandacht besteden aan de successen van de afgelopen periode, het meest
urgente probleem van dit moment en de oplossingen die gebruikt gaan worden.
Leerkrachten
In een professionele leergemeenschap is het van belang dat leerkrachten de
mogelijkheid krijgen om voortdurend bij te leren. Via formele scholing, maar ook
van elkaar (zie hoofdstuk 8).
Adviseurs
Scholen die zich willen omvormen tot een professionele leergemeenschap, kunnen
hiervoor interne en externe ondersteuning inroepen. Het voordeel van externe
adviseurs is dat zij flexibel inzetbaar zijn - bijvoorbeeld wanneer zich een probleem
voordoet - en dat zij een onafhankelijke blik hebben.
Het voordeel van interne adviseurs is dat deze de professionele leergemeenschap van
binnenuit versterken. De kennis op specifieke onderdelen is nu in huis en de interne
adviseur kan zijn collega’s ondersteunen. Binnen scholen wordt steeds meer gewerkt
met interne adviseurs.
49
De leescoach
Een school start met een leesverbetertraject. Om de leerkrachten in dit traject te
begeleiden, wordt er aanvankelijk een externe adviseur ingeschakeld. Na verloop
van tijd besluit de school echter de interne begeleider tot leescoach te laten
scholen. Zij begeleidt in het vervolg haar collega’s.
7.3 Lerende organisaties
50
Om een professionele leergemeenschap te kunnen worden, moet een school om te
beginnen een lerende organisatie zijn. Lerende organisaties hebben het vermogen
zichzelf snel en voortdurend nieuwe dingen aan te leren. Zij kunnen de denk- en
daadkracht van hun leden mobiliseren bij deze leerprocessen. Het gaat in zulke
organisaties om een bewust beleid het lerend vermogen op alle niveaus continue te
versterken (Bomers,1989).
Lerende organisaties zijn ondenkbaar zonder lerende mensen. Volgens Senge (1990)
zijn dit mensen die: continu willen leren, inzicht hebben in eigen mentale modellen,
werken aan een gemeenschappelijke visie, teamleren (leren van en met elkaar) en
systeemdenken (theorie en praktijk kunnen samenvoegen). Veranderende scholen
hebben dus leerkrachten nodig die zichzelf als lerenden zien. Deze leerkrachten
moeten bereid zijn om deel te nemen aan training en samenwerking met andere
leerkrachten. Een dynamische school ziet verandering als een voortdurend proces
(Reezigt & Creemers, 2005).
Tegenvallende resultaten
Een schoolteam stelt vast dat de resultaten tegenvallen en besluit dat er iets
moet gebeuren. Er wordt nagedacht waar het misgaat en hoe dat eventueel zou
kunnen komen. Het team komt tot de conclusie dat er niet effectief genoeg
wordt gewerkt. Er wordt een teambijeenkomst belegd over de theorie van
effectief onderwijs, waarna er een nieuwe gezamenlijke aanpak gekozen wordt.
Deze wordt vervolgens uitgeprobeerd. Op een volgende bijeenkomst wordt de
aanpak geëvalueerd en eventueel weer bijgesteld et cetera. Stap voor stap wordt
zo het onderwijs verbeterd.
De cultuur in een lerende organisatie heeft een ‘leervriendelijk’ klimaat. Medewerkers
hebben er een open houding, durven te experimenteren en bestaande denkwijzen en
gewoonten af te leren. De communicatie is open.
7.4. Samenvatting
Professionele leergemeenschappen zijn een middel om samen – binnen de school
– vorm te geven aan veranderingsprocessen (verbeteringen). Om een professionele
leergemeenschap te kunnen worden, moet een school een lerende organisatie zijn.
Het is van belang dat individuen in staat zijn zelf te leren, dat men leert van elkaar
en dat de organisatie het leren faciliteert.
Ieder niveau binnen de school heeft een eigen rol in de professionele leergemeenschap. Zo dient het bovenschools management de onderwijskundige verandering te
steunen, moet de schoolleider sterk onderwijskundig leiderschap tonen, moeten de
leerkrachten steeds de gelegenheid krijgen om bij te leren en is teamwork van groot
belang. Door met collega’s te reflecteren, kunnen leerkrachten hun handelen op een
hoger plan brengen. Om het verbeterproces vlot te trekken, kunnen (interne of
externe) adviseurs worden ingezet.
51
Van theorieën naar praktijk:
ontwikkeling van leerkrachten
52
Wanneer scholen ervoor kiezen het onderwijs te verbeteren, is het belangrijk om te
weten wat prioriteit krijgt. Wat moet er nu precies veranderd of aangepast worden?
Of: waar wil de school heel erg goed in worden? Vervolgens is de vraag: welke
professionalisering is daarvoor nodig, zowel voor het team als geheel als voor
individuele leerkrachten? Een verbetertraject start vaak met theorie. Maar hoe
kunnen leerkrachten de theorie vertalen naar hun dagelijkse praktijk? Daarover
gaat het in dit hoofdstuk.
8.1 Transfervaardigheden
Bij de start van een verbetertraject formuleert de schoolleiding helder wat belangrijk
is voor de leerlingen en, daarvan afgeleid, welk doel de school met professionalisering
wil bereiken. Binnen dat kader krijgen individuele leerkrachten de ruimte om zichzelf
te kunnen ontwikkelen. Belangrijk is dat de schoolleiding aandacht besteed aan de
motivatie van leerkrachten om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten.
Leerkrachten die wíllen leren, zullen meer leren en kunnen daarom veranderingen
makkelijker implementeren (Joyce & Showers 2002).
Opvattingen en overtuigingen van leerkrachten ten aanzien van leren en onderwijzen
zijn een cruciale factor in de professionele ontwikkeling. Het is belangrijk dat:
r MFFSLSBDIUFOFFOHPFECFHSJQIFCCFOWBOXBUFGGFDUJFGPOEFSXJKTJTWPPSBMWPPS
zwakke leerlingen,
r MFFSLSBDIUFOWFSUSPVXFOIFCCFOJOIVOFJHFOWBBSEJHIFEFOBMMFMFFSMJOHFOUF
ondersteunen.
Voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten moet bewust tijd en begeleiding
worden ingeruimd. Een veelgehoorde klacht van leerkrachten is dat trainingen veelal
te theoretisch zijn en dat er weinig aandacht wordt besteed aan de praktijk. Toch is
een gedegen theoretische basis wel heel belangrijk om een vernieuwing te kunnen
begrijpen en succesvol te kunnen invoeren. Fullan (2009) noemt dit EFFQVOEFSTUBOEJOH.
Wel is het van belang dat leerkrachten een link kunnen leggen tussen de theorie en
hun dagelijkse onderwijspraktijk. Tijdens scholingen dienen trainers daarom
aandacht te besteden aan de transfer van het geleerde. Leerkrachten moeten
transfersvaardigheden aangereikt krijgen om het geleerde in te passen in vaardigheden die zij al beheersen. Ook hier geldt weer: leerkrachten die de noodzaak zien
van de nieuwe vaardigheden en werkwijzen en moeite doen om deze uit te proberen,
zijn beter dan andere leerkrachten in staat om een vernieuwing te implementeren.
Volgens Joyce en Showers (2002) verloopt het leren van vaardigheden in drie fasen.
In hun boek 4UVEFOUBDIJFWFNFOU beschrijven zij hoe via deze fasen de omzetting van
theorie naar praktijk gaat.
53
Fase 1 is de fase van het voordoen. Eerst is er theorie nodig; achtergrondkennis om te
begrijpen wat je ziet. Hierbij doet de trainer voor wat er aangeleerd moet worden
(modeling). Dit voordoen is een belangrijke fase, want bijna alle andere dingen die
mensen moeten en willen leren, kunnen afgekeken worden van anderen (behalve het
denkproces).
Fase 2 is de fase van het samen doen. Leerkrachten gaan de nieuwe vaardigheden nu
met elkaar oefenen en krijgen daarbij, indien nodig, hulp van de trainer.
Fase 3 is de fase van het zelf doen.
Het voordoen, samendoen en zelfdoen is een didactisch model dat de leerkrachten
ook kunnen toepassen in hun eigen praktijk. Om dat goed te implementeren kan
peercoaching (zie paragraaf 8.2) worden ingezet om leerkrachten elkaar te laten
ondersteunen in hun leerproces.
Voordoen is essentieel
54
Leerkrachten krijgen een training over begrijpend leesstrategieën. De trainer laat
zien hoe hij omgaat met een nieuwe tekst: hoe hij hardop denkt om te begrijpen
waar de tekst over zal gaan en hoe de afbeeldingen daarbij kunnen helpen.
De leerkrachten krijgen hierdoor de gelegenheid de kunst bij hem af te kijken.
Vervolgens gaan de leerkrachten de strategieën samen oefenen. Tot slot kiezen
ze zelf een tekst en laten ze aan anderen zien hoe zij begrijpend leesstrategieën
willen aanpakken in de klas.
Drie niveaus van transfervaardigheden
Niveau 1, imiteren: leerkrachten doen exact het gedrag van de trainer of adviseur
na. Bijvoorbeeld: zij passen modeling voor woordenschatactiviteiten bij het boek
‘Een taart voor kleine beer’ ook toe in hun klas, met precies hetzelfde boek.
Niveau 2, routinematige uitvoering: leerkrachten blijven dezelfde lessen geven,
maar gaan verschillende strategieën – geen nieuwe - gebruiken om de te leren
stof aan te bieden aan de groep. Bijvoorbeeld: het inzetten van verschillende
coöperatieve werkvormen voor het maken van opdrachten of modeling van
woordenschatactiviteiten bij andere boeken.
Niveau 3, flexibele toepassing: de leerkracht begrijpt de nieuwe theorie en de
onderliggende modellen volledig. Hij heeft zich de theorie eigen gemaakt en kan
deze toepassen in zijn hele onderwijs. Naast het modeling bij woordenschat, past
de leerkracht dit ook toe bij begrijpend lezen en bij het lezen van teksten bij de
zaakvakken.
De niveaus zijn afgeleid van het model van Joyce en Showers (2002).
Als een vaardigheid nieuw is, moet een leerkracht ook een goed voorbeeld krijgen
van hoe deze in de praktijk wordt toegepast. Daarna zal hij het samen met collega’s
gaan uitproberen in de klas of in een oefensituatie. Als dat lukt en hij heeft de
vaardigheid onder de knie, dan zal hij zelf het geleerde gaan toepassen bij andere
lesonderdelen van zijn onderwijs. Er is dan sprake van transfer.
8.2 Coaching en peercoaching
Leerkrachten leren het meest van het oefenen met collega-leerkrachten (peers).
Door elkaar te coachen en vragen te stellen, leren ze de theorie beter begrijpen en
toepassen. Binnen een trainingsprogramma is daarom niet alleen aandacht voor
individueel leren belangrijk, maar ook voor groepsleren. Het inzetten van coaching
en peercoaching is hierbij zeer effectief.
Coaching werkt ondersteunend voor het leerproces. Leerkrachten die blijvend
begeleid worden door een coach van buitenaf of door een peercoach (een collega),
kunnen het geleerde beter in hun klassenpraktijk implementeren. Een coach en een
leerkracht bespreken tijdens een coachingsgesprek de leervragen van de leerkracht.
Bij die vragen worden doelen geformuleerd en er wordt een tijdpad uitgezet.
Na verloop van tijd wordt geëvalueerd of de doelen zijn behaald. Voor effectieve
coaching is het belangrijk dat er een klik is tussen de coach en de leerkracht, want
deze gesprekken zijn vaak zeer persoonlijk en daarvoor is een veilige sfeer erg
belangrijk. De coach stelt voornamelijk vragen, waardoor de leerkracht in staat wordt
gesteld leervragen te formuleren én met oplossingen te komen, die helemaal bij de
eigen situatie passen.
Als er sprake is van peercoaching, dan moet die collega meer weten van de theorie
dan de leerkracht die gecoacht wordt. Peers die in dezelfde fase van ontwikkeling
zitten, kunnen elkaar minder goed helpen bij het implementeren van de kennis in de
eigen onderwijspraktijk. Peercoaching verloopt op dezelfde manier als coaching.
Peercoaching kan ook plaatsvinden in kleine groepjes leerkrachten, in plaats van één
op één (Joyce & Showers, 2002).
55
Effecten van coaching
Uit onderzoek van Joyce en Showers (2002) blijkt dat coaching een aantal effecten
heeft, zoals:
1) Gecoachte leerkrachten oefenen nieuwe werkwijzen vaker en ontwikkelen
hun nieuwe leerkrachtvaardigheden beter dan de niet-gecoachte leerkrachten
die dezelfde training volgen.
2) Gecoachte leerkrachten gebruiken de nieuw geleerde werkwijzen op een
betere manier dan de niet-gecoachte leerkrachten. Ook kunnen ze beter
inschatten welke aanpak bij welk lesdoel past.
3) De nieuwe kennis en vaardigheden van gecoachte leerkrachten beklijven ook
op de lange termijn.
4) Gecoachte leerkrachten zijn in staat om na te denken over het belang van de
nieuwe werkwijze, waardoor ze nieuwe lesvormen en ideeën gaan ontwikkelen.
8.3 Samenvatting
56
Hoe kunnen leerkrachten nieuwe kennis en vaardigheden vertalen naar de praktijk?
Dat was de vraag die aan het begin van het hoofdstuk gesteld werd. De antwoorden
staan hierna tot slot nog eens op een rijtje:
r &SNPFUTQSBLF[JKOWBOFFOEVJEFMJKLPNTDISFWFOTDIPPMEPFMXBBSCJKIFU
uiteindelijk gaat om betere leerlingresultaten.
r #JKIFUBBOMFSFOWBOEFWBBSEJHIFEFOEJFOPEJH[JKOPNIFUTDIPPMEPFMUFIBMFO
is een gedegen theoretisch kader nodig.
r )FUBBOMFSFOWBOUSBOTGFSWBBSEJHIFEFOJTOPPE[BLFMJKL-FFSLSBDIUFOHBBOIJFSCJK
van imiteren via routinematig uitvoeren naar flexibel toepassen.
r #MJKWFOEFPOEFSTUFVOJOHWBOMFFSLSBDIUFOEPPSNJEEFMWBODPBDIJOHPGQFFS
coaching) helpt om het geleerde goed te kunnen implementeren. Dankzij coaching
ontwikkelen leerkrachten zich sneller en veelzijdiger en kunnen zij nieuwe
vaardigheden blijvend toepassen in hun praktijk.
57
Nawoord
58
Wat is effectieve schoolverbetering? Welke interventies zorgen ervoor dat leerlingen
blijvend beter presteren? Dat waren de vragen die we ons aan het begin van dit boek
stelden. Gaandeweg hebben we ze beantwoord. Hieronder zetten we die antwoorden
nog een keer heel kort op een rij in de vorm van een zestal aanbevelingen aan
scholen:
1) Neem de tijd. Effectieve schoolverbetering is schoolverbetering waarbij blijvende
resultaten worden geboekt: leerlingen gaan duurzaam beter presteren. Natuurlijk
lukt dat niet van de ene op de andere dag. Een verbetertraject duurt meestal
meerdere jaren en kent verschillende fases: adoptie en organisatie, implementatie,
borging.
2) Analyseer de toets- en observatiegegevens en kies op basis daarvan een
onderwerp voor een verbetertraject. Formuleer aan de hand van een inhoudelijk
kader waar de school naar toe wil.
3) Zorg voor een projectmatig aanpak. Knip het verbetertraject in stukjes. Omdat
schoolverbetering een zaak van lange adem is, valt het aan te raden om het traject
in fasen te verdelen. Iedere fase is een deelproject, waaraan eigen tussendoelen
worden gekoppeld. Werk planmatig: check regelmatig of een tussendoel is
behaald. Is dat het geval, dan is het belangrijk om te achterhalen hoe dat komt,
voordat wordt overgaan tot de volgende stap (cyclische aanpak). Uiteraard is het
verwezenlijken van een dergelijk tussendoel reden voor een feestje! Dat zorgt voor
extra motivatie bij alle betrokkenen.
4) Betrek alle geledingen van de school bij het verbetertraject. Duurzaam betere
leerlingprestaties worden alleen bereikt als iedereen zich daarvoor inzet:
bovenschools management, schoolleiding, interne begeleider en/of taalcoördinator,
leerkrachten, leerlingen en ouders. Ook de samenwerking met externe partners,
zoals adviseurs en de gemeente, is van belang. Samen kan men werken aan het
gemeenschappelijke resultaat. Ieder heeft daarbij een eigen rol. Om de samenwerking goed te laten verlopen, is het belangrijk om die rollen duidelijk te
definiëren, zodat alle betrokkenen weten wat er van hen wordt verwacht.
5) Word een lerende organisatie. In zo’n organisatie schetst de schoolleiding
weliswaar duidelijke kaders, maar hebben de medewerkers wel de ruimte om
deze nader in te kleuren. Het creëren van een leervriendelijk klimaat is heel
belangrijk. Om de leerlingprestaties naar een hoger plan te kunnen tillen, zullen
immers velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen. Dit geldt zeker voor
leerkrachten, de sleutelfiguren bij verbeterprocessen. Als zij beter presteren,
verbeteren ook de leerlingresultaten. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten
voorzien worden van extra theoretische bagage, maar ook dat zij kunnen oefenen in
de praktijk. (Peer)coaching kan ze helpen bij het ontwikkelen van nieuwe routines.
59
Scholen die erin slagen het leren op alle niveaus binnen de organisatie te
bevorderen, worden wel professionele leergemeenschappen genoemd.
Zulke gemeenschappen zijn uitstekende middelen voor het samen gestalte
geven aan veranderingen.
6) Leg de afspraken rondom kwaliteitsverbetering vast in documenten. Ook collegiale
consultatie en intervisie kunnen ervoor zorgen de verbeteringen niet wegebben.
Daarnaast moeten het nieuwe beleid en de afspraken daaromtrent deel uitmaken
van de persoonlijke ontwikkelplannen van de leerkrachten.
Effectieve schoolverbetering is een continu proces, een kwestie van #PVXFOFO
WBTUIPVEFO.
60
61
Literatuurlijst
62
Aalsvoort, G.M. van der, Ruijssenaars, A.J.J.M.& Imants, J. (2000). A'VODUJFFOUBLFOWBO
*OUFSO#FHFMFJEFSTUFOBBO[JFOWBOLJOEFSFONFUMFFSQSPCMFNFOJOSFHVMJFSFCBTJTTDIPMFO,
in: 5JKETDISJGUWPPS0SUIPQFEBHPHJFL, 39, p. 212-220.
Ahlers, L. & Mortel, K. van de (2007). "BOWBOLFMJKLMF[FOJOHSPFQ. Amersfoort: CPS
Onderwijsontwikkeling en advies.
Ahlers, L. & Koekebacker, E. (2009). Voortgezet technisch lezen. Amersfoort: CPS
Onderwijsontwikkeling en advies.
Allington, R. & Cunningham, P. (2002). 4DIPPMT5IBU8PSL8IFSFBMMDIJMESFOSFBEBOE
write. Boston: Allyn and Bacon.
Blase, J. & Blase, J. (1998). )BOECPPLPG*OTUSVDUJPOBMMFBEFSTIJQ)PXSFBMMZHPPEQSJODJQBMT
promote teaching and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Blok, H. (2004), ‘Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit’, in: 1FEBHPHJTDIFTUVEJÌO
UJKETDISJGUWPPSPOEFSXJKTLVOEFFOPQWPFELVOEF, vol. 81, afl. 1, p. 5-27
Blok, H. & Eck, E. van (2008). -FFSPGWFSCFUFSOFUXFSLFOJOIFUCBTJTPOEFSXJKTFFOFFSTUF
WFSLFOOJOH. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Boer, H. (2007). .BBUXFSLJOQSPKFDUNBUJHXFSLFO. Den Haag: SDU Uitgevers.
Bomers, G.B.J. (1989), De lerende organisatie. Breukelen: Nijenrode.
Booij, N., Hamstra, D., Mertens, N. & Loman, E. (2008). 1SPGFTTJPOFMFMFFSHFNFFOTDIBQQFO
&FOTUVEJFOBBSUIFPSJFFOQSBLUJKL. (Verslag van R&D-project 2008, 08.107.2). Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Boomsma, J. (2005a). ‘Kwaliteitszorg in het onderwijs (2) Van zelfevaluatie naar
verbeterplannen’, in: 0OEFSXJKTJOIFUCVJUFOMBOE, januari 2005, p. 14-16.
Boomsma, J. (2005b). ‘Kwaliteitszorg in het onderwijs (3) Elk verbeteronderwerp zijn
eigen cyclus’, in: 0OEFSXJKTJOIFUCVJUFOMBOE, mei 2005, p. 23-25.
Boonstra J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (2003). 0OUXFSQFOFOPOUXJLLFMFOWBO
PSHBOJTBUJFTUIFPSJFFOQSBLUJKLWBODPNQMFYFWFSBOEFSJOHTQSPDFTTFOFFSTUFESVL[FTEF
oplage). ’s- Gravenhage: Reed Business Information.
Boot, M. & Houtveen, T. (2006). Vast en zeker. Borgen van verworvenheden op onderwijsLBOTFOTDIPMFO. Utrecht: ISOR.
Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Universiteit van
Groningen.
Collins, J (2001). (PPEUPHSFBUXBBSPNTPNNJHFCFESJKWFOFFOTQSPOHWPPSVJUNBLFOFO
andere niet. Amsterdam:Business bibliotheek.
Creemers, B.P.M. (1994).5IFFGGFDUJWFDMBTTSPPN’, in: Creemers, B.P.M. The effective
classroom. London: Cassell, p. 90-99.
Creemers, B.P.M. (2002). ‘From school effectiveness an schoolimprovement to effective
schoolimprovement: background, theoretical analysis and outline of the empirical
study’, in: &EVDBUJPOBM3FTFBSDIBOEFWBMVBUJPO, vol. 8, no. 4, p 343-362.
Cijvat, I. e.a. (2008). &GGFDUJWJUFJU*OUFSWFOUJFTUBBMMF[FO5VTTFOSBQQPSUEFDFNCFS.
Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Cuijvers (2002). ,XBMJUFJUTPOUXJLLFMJOHJOIFUPOEFSXJKT. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
Davis, S. e.a. (2005). 4DIPPM-FBEFSTIJQ4UVEZ%FWFMPQJOH4VDDFTTGVM1SJODJQBMT. Stanford:
Stanford Education Leadership Institute (SELI).
63
64
Elmore, R. (2000). #VJMEJOH"/FX4USVDUVSF'PS4DIPPM-FBEFSTIJQ. Washington DC: The
Albert Shanker Institute.
Elmore, R. (2003). Knowing the right thing to do: School improvement and performance-based
BDDPVOUBCJMJUZ. Washington DC: NGA Center for Best Practices.
Emmelot, Y, Ledoux, G. & Veen, I. van der (2008).*OOPWBUJFNPOJUPS1SJNBJS0OEFSXJKT
%FFM)PFWFSOJFVXFOE[JKOCBTJTTDIPMFO Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr 792).
Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). $PÕQFSBUJFGMFSFOJOIFUCBTJTPOEFSXJKT
Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Fullan, M. (2006). ‘The future of educational change: system thinkers in action’, in:
+PVSOBMPG&EVDBUJPOBM$IBOHF vol. 7, afl. 3, p.113-122.
Fullan, M. & Beek, M. van (2007). ‘Leiding geven aan een cultuur van verandering’, in:
Basisschoolmanagement, jrg.21, nr.2, p.1-8.
Fullan,M. (2009). De zes geheimen van verandering. Vlissingen: Bazalt.
Fullan, M. & Germain C.C.St. Nederlandse bewerking door Dook Kopmels (2009). Passie
FOLSBDIUJOTDIPPMPOUXJLLFMJOH)BOECPFLWPPSIFUDSFÌSFOWBOFFOWFSCFUFSDVMUVVS.
Vlissingen: Bazalt.
Greven, Luc. F. (2000). ‘De ontwikkeling van interne begeleiding in de school voor
primair onderwijs’, in: Beter Omgaan met verschillen, juni, hfdst. B-12, p. 1-14.
Grit, R. (2008). Projectmanagement. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
)BOECPFLLXBMJUFJUT[PSH http://schoolaanzet.nl/kwaliteitszorg/publicatiesproducten
(16 december 2008).
Groeneweg, H.G. (2002). ‘Borgen zonder zorgen’, in: Basisschoolmanagement, jrg.16, nr.2,
p.30-34.
Hargreaves, D. (2003) ‘Sustaining Leadership’, in: Phi Delta Kappan, vol. 84, afl. 9, p. 693.
Houtveen, A.A.M., & Reezigt, G.J. (2000). 4VDDFTWPM"EBQUJFG0OEFSXJKT)BOESFJLJOHFOWPPS
EFQSBLUJKL. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink b.v.
Hopkins, D. (2007). &MLFTDIPPMFFOUPQTDIPPMEFLSBDIUWBOTZTUFFNMFJEFSTDIBQSFBMJTFSFO.
Vertaling door J. Hagens, Utrecht: AVS.
Joyce, B. & Showers, B. (2002). 4UVEFOUBDIJFWFNFOUUISPVHITUBGGEFWFMPQNFOU. Alexandria,
Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Kinsler, K. & Gamble, M. (2001). 3FGPSNJOH4DIPPMT. London/New York: Continuum.
Kolb, D.A. (1984), &YQFSJFOUJBMMFBSOJOHFYQFSJFODFBTUIFTPVSDFPGMFBSOJOHBOEEFWFMPQNFOU.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Kooijman, H., Gelderblom, G. & Vernooy, K. (2007). 0OEFSXJKTLVOEJHMFJEFSTDIBQJOIFU
primair onderwijs. Naar betere prestaties op de basisvaardigheden. Amersfoort: CPS
Onderwijsontwikkeling en advies.
Leithwood, K. & Riehl, C. (2003). 8IBU%P8F"MSFBEZ,OPX"CPVU4VDDFTTGVM4DIPPM
-FBEFSTIJQ Philadelphia, PA: Laboratory for Student Success, Temple University
Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). How Leadership
*OáVFODFT4UVEFOU-FBSOJOH. University of Minnesota: Center for Applied Research
and Educational Improvement and Ontario Institute for Studies in Education.
Leithwood, K. (2006). 4FWFO4USPOH$MBJNT"CPVU4DIPPM-FBEFSTIJQ. Nottingham: National
College for School Leadership
Linden, A. van der & Majoor, D. (2006). ;PSHFOWPPSLXBMJUFJU,XBMJUFJUT[PSHJOIFUQSJNBJS
POEFSXJKT1SBLUJKLTFSJF#BTJTTDIPPMNBOBHFNFOU nr 41. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Marzano, R.J. (2003). 8IBUXPSLTJOTDIPPMT5SBOTMBUJOHSFTFBSDIJOUPBDUJPO. Alexandria,
Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Marzano, R.J. (2007). 8BUXFSLUJOTDIPPM 3FTFBSDIJOBDUJF. Vlissingen: Bazalt.
McEwan (2002). 4FWFO4UFQTUP&GGFDUJWF*OTUSVDUPST-FBEFSTIJQ. London: SAGE Publications.
Mijs, T.J.E. (2007). &GGFDUJFWFTDIPPMWFSCFUFSJOH&FOTUVEJFOBBSEFFNQJSJTDIFFWJEFOUJFWPPS
VJUHBOHTQVOUFOWBOFGGFDUJFWFTDIPPMWFSCFUFSJOH. Utrecht: Universiteit van Utrecht.
Muijs, D., Harris, A., Chapman, C., Stoll, L. & Russ, J. (2005). ‘Improving Schools in
4PDJP&DPOPNJDBMMZ%JTBEWBOUBHFE"SFBT"3FWJFXPG3FTFBSDI&WJEFODF, in: Clarke, P.
(2005). Improving Schools in Difficulty. London: Continuum.
Muijs, D. & Reynolds, D. (2001). &GGFDUJWF5FBDIJOH&WJEFODFBOE1SBDUJDF. London: Sage
Publications Ltd.
Neuman, S. (2007). ‘Changing the odds’, in: &EVDBUJPOBM-FBEFSTIJQ, vol. 65, no.2, p.16-21.
Puma, M.M. e.a. (1997). Prospects: 'JOBMSFQPSUPOTUVEFOUPVUDPNFT. Washington DC: U.S.
Department of Education, Planning and Evaluation Services.
Reezigt, G.J. & Creemers, B.P.M. (2005). ‘A Comprehensive Framework for Effective
School Improvement’, in: School Effectiveness and School Improvement, vol. 16, no. 4,
p. 407 – 424.
Sammons, P. e.a. (1995). ,FZ$IBSBDUFSJTUJDTPG&GGFDUJWF4DIPPMT"3FWJFXPG4DIPPM
Effectiveness. London: The Office of Standards in Education.
Schmoker, M. (1999). Results: 5IF,FZUP$POUJOVPVT4DIPPM*NQSPWFNFOUnd Edition.
Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD).
Senge, P.M. (1990). 5IF'JGUI%JTDJQMJOF5IF"SUBOE1SBDUJDFPGUIF-FBSOJOH0SHBOJ[BUJPO.
New York: Currency.
Snow, C.E., Burns, M.S. & Griffin,P. (Ed) (1998). 1SFWFOUJOH3FBEJOH%JGàDVMUJFTJO:PVOH
Children. Washington: National Academy Press
Stronge, J.H. (2002). 2VBMJUJFTPGFGGFDUJWFUFBDIFST. Alexandria, Virginia USA: Association
for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Struiksma, C. (2005). 0SHBOJTBUPSJTDIDPOUJOVÛNWPPSEF[PSHSPVUFWBOMFFSMJOHFONFU
MFFTQSPCMFNFOFOEZTMFYJF. ’s-Hertogenbosch: Holland BV.
Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E. & Nijssen, F. (1989). &GGFDUJFWFJOTUSVDUJFFOEPFMNBUJH
LMBTTFNBOBHFNFOU&FOTDIPPMWFSCFUFSJOHTQSPHSBNNBWPPSFOLFMWPVEJHFFODPNCJOBUJFLMBTTFO. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Verbiest,E. (2004). 4BNFOXJKTCPVXTUFOFOWPPSQSPGFTTJPOFMFMFFSHFNFFOTDIBQQFOJO
scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vernooy, K. (2005). &MLFMFFSMJOHFFODPNQFUFOUFMF[FS. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Vernooy, K. (2006). ‘Leiderschap directeur bevordert leesprestaties’, in: %JEBLUJFG, jrg. 36,
nr. 8, p. 4-14.
65
66
Vernooy, K. (2006). &GGFDUJFGPNHBBONFUSJTJDPMF[FST8FSLFOBBOQSFWFOUJFFOCFUFSPNHBBO
met leesproblemen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Visser, J., Van der Veen, A., & Ros, A. (1999). %FUBLFOWBOTDIPPMMFJEFST.BOBHFNFOU
en leiderschap in primair onderwijs. Amersfoort: Vereniging de Samenwerkende
Landelijke Pedagogische Centra.
Waters, T., Marzano, R.J. & McNulty B. (2003). ‘Balanced Leadership: What 30 years of
research tells us about the effect of leadership on student achievement’ op:
http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_
BalancedLeadership.pdf.
Waters, T.Ed.D. (2003). 4DIPPMMFBEFSTIJQUIBU8PSLT8IBUXFDBOMFBSOGSPNZFBSTPG
SFTFBSDI1BQFSQSFTFOUFEUPUUIF$$440'BMM1PMJDZ$POGFSFODF. Indianapolis: McRell
Resource Center.
Wentink, H. & Verhoeven, L. (2001). 1SPUPDPM-FFTQSPCMFNFOFO%ZTMFYJF. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Wieringen, A.M.L. van, Ax, J., Karstanje, P.N. & Voogt, J.C. (2004). Organisatie van scholen.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Zanden, N. van der (2003). De intern begeleider. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
67
Colofon
Ten behoeve van de leesbaarheid, is in deze publicatie in veel gevallen
bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’.
Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.
Leden projectgroep Effectiviteit interventies taallezen 2009
Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer, Loes Hortensius, Tessa de With
68
Projectleider: Mariët Förrer
Projectmanager: Els Loman
© CPS onderwijsontwikkeling en advies, maart 2010
Eindredactie: Bureau Bisontekst, Femke van den Berg, Nijmegen
Vormgeving omslag en binnenwerk: Axis media-ontwerpers (Enschede)
Drukwerk: Drukkerij van Amerongen B.V. (Amersfoort)
CPS Onderwijsontwikkeling en advies
Postbus 1592
3800 BN Amersfoort
Telefoon (033) 453 43 43
www.cps.nl
Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het Ministerie van
OC&W in het kader van SLOA of R&D 2010.
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar
gemaakt in enige vorm, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën
of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming
van de uitgever.
Veel basisscholen zijn bezig hun onderwijs te verbeteren.
Maar wat is eigenlijk effectieve schoolverbetering?
Hoe zorg je ervoor dat leerlingen blijvend beter presteren?
Daarover gaat Bouwen en vasthouden.
De auteurs laten zien dat verbeteren een kwestie van
lange adem is: een verbetertraject duurt meestal een
paar jaar en bestaat uit meerdere fases. Iedere fase heeft
haar eigen aandachtspunten, die in dit boek overzichtelijk
op een rijtje worden gezet: het vaststellen van doelen,
het belang van een projectmatige en planmatige aanpak,
het investeren in de ontwikkeling van leerkrachten, het
borgen van resultaten. Daarnaast staan de auteurs stil bij
de diverse rollen van de betrokkenen. Immers: duurzaam
betere leerlingresultaten worden alleen behaald als allen
zich daarvoor inzetten: bovenschools management,
schoolleiding, gemeente, adviseurs, interne begeleider,
taalcoördinator, [rekencoördinator?] leerkrachten,
leerlingen en ouders.
4
Bouwen en vasthouden is geschreven voor iedereen in
de basisschool die actief aan de slag wil met effectieve
schoolverbetering. Het bevat veel praktische tips en
herkenbare voorbeelden over het verbeteren van het
onderwijs in de basisvaardigheden. Bij dit boek hoort een
dvd, de Toolkit effectief technisch lezen, met instrumenten
voor de implementatie en borging van effectief technisch
leesonderwijs. Daarnaast is een poster ontwikkeld,
die het inhoudelijk kader van effectief technisch
leesonderwijs beknopt samenvat.