8607_1671113_hoogbegaafdheid

Praktijk onderzoek
hoogbegaafdheid
the brain that does the work
is
the brain that learns
Master Blended Nederlands, juli 2016
LOUISE JAGTENBERG
STUDENTNUMMER 1671113
Begeleider: José Beijer
Bron titel: “the brain that does the work is the brain that learns”, reader “Niet extra maar anders”, Hoogbegaafdheidsdidactiek VO,
bij de basiscursus Compacten, Verdiepen & Verrijken. Wientjes 2010.
1
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Voorwoord
Eén van de kenmerken van een eerstegraads docent is dat hij/zij zich bekwaamd heeft in educatief
praktijkonderzoek en onderwijsontwikkeling. Dit houdt onder andere in dat een docent een kritische
onderzoekende houding heeft en problemen uit de eigen beroepspraktijk kan oplossen met behulp
van systematisch en structureel verantwoord onderzoek.
Deze bekwaamheid is in de afgelopen studieperiode ontwikkeld door een praktijkonderzoek op te
zetten. Binnen de praktijkschool is het praktijkprobleem verkend en door middel van literatuurstudie
en dataverzameling uitgevoerd.
Louise Jagtenberg
2
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Samenvatting
Op welke wijze gebruiken de docenten van de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde van Het
Rhedens de kennis en vaardigheden uit de training “Niet extra maar anders” bij hoogbegaafde
leerlingen tijdens de lessen in de vwo select klas 2?
Het praktijkonderzoek is uitgevoerd in de vwo select klas 2, bestaande uit 22 leerlingen op Het
Rhedens Dieren. Het onderzoek is uitgevoerd tijdens de lessen wiskunde, Engels en Nederlands. De
leerlingen van de vwo select klas en drie docenten van de kernvakken zijn de belangrijkste
respondenten.
De docenten hebben een verplichte training “Niet extra maar anders” gevolgd (Stichting Perdix,
Universiteit van Utrecht, voortgezet onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen). De kennis en
vaardigheden uit deze training hebben zij toegepast in de praktijk met als belangrijkste onderdeel de
methode Compacten & Verrijken. Deze methode behandeld o.a. in het samenstellen van een
compactschema en het ontwerpen van verrijkingslessen gebaseerd op de Taxonomie van Bloom.
De compactschema’s hebben de docenten op verschillende manieren samengesteld. Er wordt een
kader aangegeven door de docenten waarbinnen gewerkt moet worden door de leerlingen.
De middelen die de docenten hanteren bij het compacten zijn voornamelijk schrappen (inkorten) en
extraheren. De top down benadering wordt niet gehanteerd door de docenten.
De drie verrijkingslessen zijn onderzoeksgericht en zorgen ervoor dat de leerlingen hun eigen
leerproces volgen. Niet alle docenten houden rekening met de Taxonomie van Bloom voor het
samenstellen van hun lessen. De verrijkingslessen worden als uitdagend, motiverend en interessant
ervaren.
De docenten zijn in staat de hoogbegaafde leerling te stimuleren en verantwoording te laten nemen
voor eigen ontwikkeling.
Het Rhedens moet blijven investeren in de docenten, niet alleen door scholing, maar ook door de
docenten meer taakuren te geven voor voorbereiding van lessen, overleg collega’s en contact
leerlingen. Hierdoor kan de school duidelijk maken dat de doelgroep hoogbegaafde leerlingen serieus
wordt genomen.
3
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
paginanummer
Inhoudsopgave
Voorwoord
2
Samenvatting
3
Hoofdstuk 1. Inleiding
1.1. Praktijksituatie
7
1.2. Samenvatting resultaten probleemverkenning
7
1.3. Doel van het onderzoek
8
1.4. Onderzoeksvraag en deelvragen
8
Hoofdstuk 2. Theoretisch kader /interventie
2.1. Inleiding
9
2.2. Context
9
2.3. Wat zegt de literatuur die behandeld is tijdens de training?
9
2.4. Conclusie en mogelijke oplossingsrichting
13
Hoofdstuk 3. Methode
3.1. Inleiding
15
3.2. Onderzoeksgroep
15
3.3. Ontwerp en opzet onderzoek
15
3.4. Dataverzamelingsmethoden en onderzoeksinstrumenten
16
3.5. Betrouwbaarheid
18
3.6. Validiteit
18
3.7. Data-analyse
19
4
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Hoofdstuk 4. Resultaten
4.1. Inleiding
20
4.2. Resultaten deelvraag 1
20
4.3. Resultaten deelvraag 2
21
4.4. Resultaten deelvraag 3
22
4.5. Resultaten deelvraag 4
24
Hoofdstuk 5. Conclusies/Aanbevelingen
5.1. Inleiding
27
5.2. Conclusies
27
5.3. Discussie
29
5.4. Aanbevelingen
30
Literatuur
31
Bijlagen
Bijlage 1a. resultaten vragenlijsten onderzoeksverslag OWPO (2015)
34
Bijlage 1b. Onderzoeksverslag 2015, bladzijde 6 tot en met 9
36
Bijlage 2a. gehanteerde instrumenten selectie vwo select leerlingen
38
Bijlage 2b. folder vwo select leerlingen
39
Bijlage 3. projectplan Het Rhedens
41
Bijlage 4a. compacten stappenplan
45
Bijlage 4b. werkwijze verrijken
47
Bijlage 5. schema opzet van het onderzoek
51
Bijlage 6. reflectieformulier docenten
54
Bijlage 7. vragenlijst leerlingen vwo select klas
55
Bijlage 8. vragenlijst/interview docenten
57
5
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 9. observatieschema
59
Bijlage 10. observaties uitwerkingen
61
Bijlage11. Vragenlijst docenten/interview +reflectieformulier docenten
70
Bijlage 12. schematisch overzicht Excel vragenlijsten leerlingen vwo select klas 83
Bijlage 13. compactschema´s wiskunde, Engels en Nederlands
86
Bijlage 14. Verrijkingslessen wiskunde, Engels en Nederlands
93
6
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Hoofdstuk 1. Inleiding
1.1. Praktijksituatie
Dit onderzoek gaat over lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen in de kernvakken Nederlands,
Engels en wiskunde op Het Rhedens Dieren. De term hoogbegaafde leerlingen wordt in dit
onderzoeksverslag gebruikt (hoofdstuk 2).
Het Rhedens is een openbare scholengemeenschap voor het voortgezet onderwijs met drie
locaties; Het Rhedens Rozendaal (+900 leerlingen), Het Rhedens Dieren (+1100 leerlingen) en Het
Rhedens de Tender (+115 leerlingen). Deze school biedt alle niveaus van het voortgezet
onderwijs aan, van praktijkonderwijs tot en met gymnasium.
In het schooljaar 2015-2016 zijn er twee vwo-select klassen (klas 1 en klas 2, Het Rhedens
Dieren) en 1 vwo-select klas (klas 1, op Het Rhedens Rozendaal).
Het onderzoek zal plaatsvinden in de lessen Nederlands, Engels en wiskunde in de vwo-select
klas 2 op Het Rhedens Dieren.
Tijdens de probleemverkenning is gesignaleerd dat de docenten op Het Rhedens te weinig kennis
hebben van hoogbegaafdheid (onderzoeksverslag, OWPO bijlage 1a) en dat de overheid vindt dat
de samenleving alle (cognitieve) talenten nodig heeft en van scholen vraagt dat zij streven naar
excellentie (Inspectie van het Onderwijs, 2010).
In dit onderzoek wordt het begrip hoogbegaafd gebruikt en niet het begrip excellente leerlingen,
zoals gebruikt in het rapport van Inspectie van het Onderwijs.
Om te kunnen beoordelen of een kind mogelijk hoogbegaafd is, is het van belang een zo
compleet mogelijk beeld van een leerling te krijgen. De school stond verschillende
informatiebronnen ter beschikking. De hoogbegaafde leerlingen zijn voor de vwo select klas door
middel van een aantal verschillende instrumenten geselecteerd (zie bijlage 2a, zie folder vwo
select klas, bijlage 2b).
1.2. Samenvatting resultaten probleemverkenning
In een gemiddelde vwo klas gaan hoogbegaafde leerlingen zich al snel vervelen omdat de leerstof
voor hen gemakkelijk is en veel herhaling bevat. Zonder veel inspanning maken ze zich de stof in
snel tempo eigen. Dit komt doordat hoogbegaafde leerlingen een andere manier van
informatieverwerking hebben (Kuyper, 2012).
Op Het Rhedens is onvoldoende planmatige aandacht voor de hoogbegaafde leerlingen, zij
worden onvoldoende uitgedaagd. Het Rhedens wil zich als excellente school profileren en wil
voor deze groep leerlingen een passend onderwijsaanbod gaan verzorgen (schoolplan Het
Rhedens, projectplan bijlage 3). De focus ligt op het onderwijzen van de hoogbegaafde leerling.
Na inventarisatie van de probleemverkenning blijkt dat de docenten op Het Rhedens
onvoldoende kennis en vaardigheden hebben om adequaat les te geven aan de hoogbegaafde
leerlingen (onderzoeksverslag OWPO, bijlage 1b). Het bestuur van Het Rhedens heeft besloten de
docenten die lesgeven aan deze groep leerlingen te professionaliseren. Deze docenten hebben
verplicht de training “Niet extra maar anders” gevolgd. Deze training stond onder leiding van een
deskundige op het gebied van Hoogbegaafdheid werkzaam aan de Universiteit van Utrecht
(bureau Perdix). Doel van de training “Niet extra maar anders”: Hoe kunnen docenten
hoogbegaafde leerlingen stimuleren op leer- en denkstrategieën van hogere orde denken en hen
stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen?
7
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
1.3. Doel van het onderzoek
Dit onderzoek heeft als doel te achterhalen op welke wijze docenten de kennis, vaardigheden en
inzichten uit de training “Niet extra maar anders” hebben toegepast bij de hoogbegaafde
leerlingen.
Het is de bedoeling dat er een verandering plaatsvindt in de manier van lesgeven door de
docenten aan de hoogbegaafde leerlingen in de vwo select klas 2.
De focus ligt bij de docenten, dat zij voldoende handvatten tot hun beschikking hebben gekregen
om de hoogbegaafde leerlingen op de juiste wijze les te geven.
1.4. Onderzoeksvraag en deelvragen
Uit de probleemverkenning blijkt dat de docenten van Het Rhedens onvoldoende kennis en
vaardigheden hebben om hoogbegaafde leerlingen te onderwijzen. In bijlage 1a is een overzicht
te vinden waaruit dit blijkt. De docenten hebben de training “”Niet extra maar anders” gevolgd,
maar staan nu voor de taak die kennis en vaardigheden in de praktijk te brengen. De focus is het
leren onderwijzen en het begeleiden van hoogbegaafde leerlingen op Het Rhedens.
Hoofdvraag
Op welke wijze gebruiken de docenten, van de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde
van Het Rhedens, de kennis en vaardigheden uit de training “Niet extra maar anders” bij
hoogbegaafde leerlingen tijdens de lessen in de vwo select klas 2?
Deelvragen
1) In welke mate passen de docenten de didactische methode Compacten uit de training
“Niet extra maar anders” toe?
2) In welke mate passen de docenten de didactische methode Verrijken uit de training “Niet
extra maar anders” toe?
3) In welke mate gebruiken de docenten tijdens de lessen pedagogische en
interpersoonlijke vaardigheden zoals aangereikt tijdens de training “Niet extra maar
anders” specifiek voor de benadering van de hoogbegaafde leerling?
4) Wat vinden de leerlingen uit de vwo select klas 2 over de manier van lesgeven van de
docenten?
8
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Hoofdstuk 2. Theoretisch kader/interventie
2.1. Inleiding
Welke literatuur is er aangeboden tijdens de training “Niet extra maar anders” op het gebied
van hoogbegaafdheid? Om deze vraag te beantwoorden is de informatie die verkregen is
tijdens de training in het kort samengevat en hieronder weergegeven. Het gaat om de
methode Compacten & Verrijken (C&V), deze methode is relevant voor de onderzoeksvraag.
Vervolgens wordt er beschreven wat er op het gebied van pedagogische en interpersoonlijke
vaardigheden in de literatuur staat. Beschrijving van de literatuur betreft de eerste drie
deelvragen van het onderzoek (zie paragraaf 1.4.). Tevens wordt in dit hoofdstuk de gewenste
uitkomst van het onderzoek weergegeven. Het hoofdstuk eindigt met een terugkoppeling naar
de onderzoeksvraag.
2.2. Context
Er kan pas van hoogbegaafd worden gesproken indien over langere tijd excellente prestaties
op één of meerdere gebieden worden geleverd. Bij kinderen kan daarom eigenlijk nog niet
van 'hoogbegaafd' worden gesproken, maar is het beter om te zeggen dat deze goede
leerlingen "het potentieel hebben te zijner tijd excellente prestaties te leveren" (Span, de
Bruin en Wijnekus, 2001). In het onderzoeksplan OWPO (bijlage 1b) is terug te lezen wat er
wordt verstaan onder hoogbegaafdheid in het kader van dit onderzoek.
Met deze training verwacht Het Rhedens dat de docenten meer kennis hebben vergaard en
meer inzicht hebben op het functioneren van de hoogbegaafde leerling, zodat ze beter les
kunnen geven aan deze leerlingen. De uitkomst van dit onderzoek moet dus uitwijzen in
hoeverre de docenten daadwerkelijk gebruik maken van de kennis en vaardigheden van de
training.
2.3. Wat zegt de literatuur die behandeld is tijdens de training?
De theorie die ten grondslag ligt aan de training “Niet extra maar anders”, is de theorie van
de Russische psycholoog Lev Vygotsky. Deze psycholoog heeft de basis gelegd voor diverse
onderwijsvernieuwingen. Volgens Vygotsky hangt de ontwikkeling van ieder individu nauw
samen met de cultuur waarin die persoon opgroeit en met de mogelijkheden die in deze
cultuur geboden worden (Vygotsky, 1978).
Vygotsky gaat er van uit dat de leerling leert in aansluiting op wat hij al weet, maar het moet
wel nieuw of uitdagend zijn om dan ook daadwerkelijk van leren te kunnen spreken.
Hoewel de hierboven genoemde eis eigenlijk aan elk goed onderwijs gesteld zou moeten
worden, zijn ze voor de hoogbegaafde leerling van doorslaggevend belang, wil de leerling
niet door demotivatie vroegtijdig het onderwijs verlaten.
Een verklaring hiervoor zoeken Bonset, Ebbers en Wientjes in Nederlands verrijkt in de
theorie van Vygotsky, die erop neerkomt dat juist de hoogbegaafde leerling (door
samenwerking met ontwikkelingsgelijken, door een coach/leraar of door de aard van de
leerstof) perspectief moet houden op nieuwe mogelijkheden in de ontwikkeling van kennis.
‘De hoogbegaafde leerling wil voortdurend in staat gesteld worden om de grenzen van
zijn/haar kennis en competentie te verleggen’ (Bonset, 2003).
De training biedt een aantal concrete aanpakken voor docenten, waaronder de methode
Compacten & Verrijken, dit in samenhang met de (gereviseerde) Taxonomie van Bloom als
hulpmiddel (Anderson, 2001). De Taxonomie biedt een ordening van eenvoudige naar meer
9
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
complexe leer- en denkstrategieën. De herziene Taxonomie van Bloom heeft nadrukkelijk
aandacht voor metacognitieve vaardigheden.
Wat wordt bedoeld met metacognitieve vaardigheden en wat wordt verstaan onder
complexe leer- en denkstrategieën in de literatuur? Metacognitieve vaardigheden zijn te
omschrijven als ‘’het leren kennen van het leren kennen”. Hierbij is “kennen” zoveel als
kennis hebben van, kennis verzamelen over (Janson, 2005). Bijvoorbeeld jezelf doelen
stellen, het actualiseren van voorkennis, het inventariseren van hulpbronnen, het maken van
een plan en een tijdschema, het monitoren tijdens de uitvoering en tot slot het evalueren.
“Leren leren” moet leiden tot zelfregulatie of zelfsturing (Wientjes, 2008). De hoogbegaafde
leerling moet in staat gesteld worden om de grenzen van zijn/haar kennis en competentie te
verleggen’.
Uit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde leerlingen beter presteren als docenten hen
stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen en een beroep doen op ‘het
hogere orde denken’. Met ‘hogere orde denken’ wordt bedoeld: het analyseren en evalueren
van kennis en het creëren van nieuwe ideeën en informatie op basis van eerder opgedane
kennis.
Toch blijkt het in de onderwijspraktijk moeilijk te zijn om hoogbegaafde leerlingen naar dit
hogere orde denken te krijgen. Een mogelijke oorzaak hiervan kan zijn dat de nadruk in het
onderwijs op kennisreproductie ligt en dat er minder aandacht is voor het zogenoemde
‘hogere orde denken’ en voor leerstrategieën die nodig zijn om te kunnen excelleren (Bain,
2011; Mayer, 2002).
De methode Compacten & Verrijken (C & V methode)
De methode Compacten & Verrijken is één van de handvatten die de training biedt en is
gebaseerd op de aanpak van de Amerikanen Renzulli en Reis (1992). Pieter Span en Marianne
Pluymakers van de Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht (PABU) hebben - onder
de naam C&V - de werkwijze van curriculum compacting and enrichment bewerkt voor de
Nederlandse schoolsituatie.
Het verrijken als methode zal toegepast worden door de docenten ter aanvulling op het
compactschema. De sleutel tot betere prestaties ligt in het aanpassen van de instructie, het
onderwijsaanbod en in het pedagogisch, interpersoonlijk en didactisch handelen (Pluymakers
& Span, 2001).
Compacten
Pas het onderwijs aan de manier van denken en werken van deze leerlingen. De praktische
uitwerking is wat gecompliceerder. Bijvoorbeeld omdat de eindtermen van het reguliere
onderwijs voor deze leerlingen te laag liggen: zij hebben niet zozeer meer maar vooral
moeilijker nodig. Als je binnen het reguliere onderwijs voor deze leerlingen iets wilt
betekenen, dan is het compacten en vervolgens verdiepen en/of verrijken een zeer goed
begaanbare weg. Bij het compacten wordt de reguliere methode die gebruikt wordt in de
klas aangepakt (Wientjes, 2008).
Compacten is een vorm van tempodifferentiatie en is nodig om tijd vrij te maken voor het
uitvoeren van verrijkingstaken. Compacten is op zichzelf al motiverend voor hoogbegaafde
leerlingen.
In bijlage 4a is terug te vinden hoe de docenten compacten kunnen operationaliseren.
10
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Verrijken
‘Leren leren’ is de belangrijkste doelstelling van het verrijken voor begaafde leerlingen in de
basisvorming. ‘Leren leren’ omvat metacognitieve vaardigheden. ‘Leren leren’ moet leiden
tot zelfregulatie of zelfsturing. Er is sprake van leerlingregulatie, dat betekent dat de leerling
de route en het tempo van het leerproces mag aangeven. Deze hangen o.a. af van de
voorkennis van de leerling en zijn dus individueel bepaald. Zelfregulatie is gebaseerd op
reflectie. Leerlingen moeten leren reflecteren op hun eigen handelen (Pluymakers & Span,
2001). Zo leren de begaafde leerlingen in de loop van de eerste drie jaar in het vwo hun eigen
leerprocessen op de juiste wijze reguleren: er is een ontwikkeling van docentregulatie naar
zelfregulatie. Ervaringen die in de basisvorming worden opgedaan met de didactiek voor
begaafde leerlingen kunnen zelfs benut worden voor alle leerlingen.
Er zijn vier wegen naar meer uitdaging, al dan niet in combinatie met elkaar toe te passen.
1) Verbreden
Verbreden alleen is echter uitdrukkelijk onvoldoende. Als de stof niet ook moeilijker wordt
dan is de leertaak nog steeds te gemakkelijk en krijgen leerlingen niet de kans denk- en
werkhobbels tegen te komen die het begin zijn van echt iets leren.
2) Verdiepen
– higher level thinking. Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956).
3) Verdiepen
– onderzoekend leren in plaats van consumerend en reproducerend leren. In plaats van kant
en klaar informatie aanbieden en ermee laten oefenen (toepassen) situaties aanbieden en
daarbij een zoekvraag stellen. De leerling ontdekt zelf de regel, systematiek, oorzaak.
Onthouden en begrijpen op behoorlijk diep niveau wordt daarmee duurzamer dan bij
reproduceren van teksten uit methode.
4) Verdiepen
– ontwikkelen denkvermogen. Het gaat om het weloverwogen ontlokken van vormen van
creatief of logisch of onderzoeksgericht of disciplinair of bespiegelend denken.
De Taxonomie van Bloom is een goed hulpmiddel voor docenten om de lesdoelen, de instructie,
de opdrachten en de toetsing af te stemmen op hoogbegaafde leerlingen, zo blijkt uit
literatuuronderzoek.
De Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) is een schema, waarmee de leerstof (het cognitieve
domein van het leren) kunnen indelen en ordenen. Door doelen, instructie, opdrachten en
toetsing in de Taxonomie onder te brengen, ontstaat een beeld van het traject dat leerlingen
doorlopen en wordt inzichtelijk of de doelen, instructie, opdrachten en toetsing op één lijn
liggen. Ook wordt duidelijk of de leerling kansen mist doordat bepaalde kennis of cognitieve
processen niet aan bod komen.
De oorspronkelijke Taxonomie is in 1956 ontwikkeld. In 2001 is de Taxonomie
herzien door Krathwohl (2001).
De herziene Taxonomie van Bloom kent twee dimensies (zie bijlage 4b):
• Een horizontale dimensie van cognitieve processen: onthouden, begrijpen,
toepassen, analyseren, evalueren en creëren.
• Een verticale kennisdimensie: feitelijke kennis, conceptuele kennis,
procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dimensie van Cognitieve processen
(Bruning, 2014)
11
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Om Bloom’s model te gebruiken, moet de docent de denkniveaus ( weten, begrijpen,
toepassen, analyseren, evalueren en synthese (iets nieuws maken, creëren) vertalen naar
de inhoud van het eigen vak.
Metacognitieve vaardigheden zijn onder meer nodig om daadwerkelijk excellent te kunnen
presteren. Daarom is het belangrijk dat docenten aandacht besteden aan metacognitieve
vaardigheden. Deze vaardigheden zijn namelijk aan te leren (Snyder, 2011).
De taxonomie van Bloom gaat uit van zes denkniveaus, te weten de eerste drie lagere
denkniveaus onthouden, begrijpen en toepassen (het ‘bottum up’ leren) en de drie hogere
denkniveaus analyseren, evalueren en creëren (het ‘top down’leren). Door een beroep te
doen op de drie hogere denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom ontstaat er een beter
begrip bij de hoogbegaafde leerling.
Het is van belang dat docenten zich realiseren op welke denkniveaus hun doelen, instructie,
opdrachten en toetsing zich richten. Door de denkniveaus te differentiëren en te variëren,
kunnen ze het leerproces van leerlingen sturen. In bijlage 4b is te vinden hoe
verrijkingslessen ontworpen kunnen worden.
Hoogbegaafde leerlingen leren ‘top down’, in tegenstelling tot gemiddeld intelligente
leerlingen, die ‘bottum up’ leren. ‘Bottum up’ leren houdt in, dat de nieuwe kennis stap voor
stap doorgewerkt wordt naar een einddoel. Hoogbegaafde leerlingen overzien de
tussenliggende stappen vaak al. Het ‘top down’ denken zal de hoogbegaafde leerling meer
motiveren.
Pedagogische en interpersoonlijke vaardigheden
De pedagogische en interpersoonlijke vaardigheden van de docent spelen bij het lesgeven
een belangrijke rol. De docent zal in zijn interventies altijd gericht zijn op de groei en
ontwikkeling van de leerlingen. Het meest uitdagende is dat de docent probeert in de
begeleiding de leerling te verleiden tot zijn of haar ‘zone of naaste ontwikkeling’ (Wientjes,
2004). In hoeverre kan de docent hierop inspelen en dus zijn pedagogische vaardigheden
gebruiken om de leerling op de juiste wijze te benaderen.
Dweck (2013) heeft onderzocht dat ook de mindset van de begaafde leerling van grote
invloed kan zijn op de ontwikkeling van de capaciteiten. Mindset is een staat van denken die
invloed heeft op de wijze waarop de begaafde leerling gemotiveerd is om de capaciteiten te
ontwikkelen.
Er zijn twee typen mindset te onderscheiden, te weten de ‘fixed mindset’ en de
‘growth mindset’. Hoogbegaafde leerlingen met een ‘fixed mindset’ hebben het idee dat
capaciteiten vaststaande feiten zijn. Deze leerlingen gaan uitdagingen uit de weg en willen
alleen die dingen doen waarvan ze weten dat ze het met succes kunnen volbrengen. Deze
leerlingen leren niet graag en vinden het erg toe te geven iets niet te weten of kunnen.
Moeilijke opdrachten maken deze leerling onzeker en/of angstig, dus worden deze
opdrachten vermeden. Hoogbegaafde leerlingen met een ‘growth mindset’ begrijpen dat
capaciteiten te ontwikkelen zijn door inzet, volharding en goede uitleg. Deze leerlingen
weten dat er verschillen tussen capaciteiten, intelligentie en talent van medeleerlingen zijn.
Door te leren kunnen capaciteiten, intelligentie en talent zich ontwikkelen. Deze leerlingen
willen graag leren en vinden het niet erg toe te geven iets niet te weten of te kunnen.
Doorzettingsvermogen en volharding ontwikkelen zich bij deze leerlingen door moeilijke
opdrachten of uitdagingen aan te gaan. Als docent is het belangrijk te weten wat er speelt in
een groep of bij een hoogbegaafde leerling. De docent kan hierop inspelen op een adequate
manier en het pedagogisch en interpersoonlijk handelen van de docent is hierbij van belang.
12
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Gentry et al. (2011) deden onderzoek naar de kenmerken die leerlingen toedichten
aan een excellente docent die oog heeft voor de hoogbegaafde leerling. Uit dit onderzoek
komen de volgende kenmerken die aansluiten bij het belang van het gebruik door de
docenten van de Taxonomie van Bloom:
•
•
•
•
De excellente docent kent zijn leerlingen en heeft persoonlijke interesse in hen.
De docent heeft goed contact met de leerlingen en heeft hun vertrouwen en respect.
Wanneer een docent de leerstof bij de leerling wil laten aansluiten, is het kennen
van de leerling een voorwaarde.
De docent heeft hoge verwachtingen van zijn leerlingen en van zichzelf. Hij helpt
de leerlingen om deze hoge verwachtingen waar te maken. De docent opent
de ogen van zijn leerlingen en helpt hen uit hun comfortzone te stappen.
De Taxonomie van Bloom biedt de docent mogelijkheden om zijn hoge
verwachtingen concreet te maken en leerlingen uit te dagen om hun niveau te
verhogen door het hogere orde denken en metacognitie te stimuleren.
De docent maakt de inhoud en het leren betekenisvol en relevant voor de toekomst
en respecteert de keuzes van leerlingen. Hij gebruikt levensechte problemen, die zijn
gerelateerd aan de ‘echte wereld’ en aan de toekomst van de leerlingen.
De docent geeft zijn leerlingen georiënteerde, betekenisvolle keuzes en geeft hem
mogelijkheden voor onafhankelijke studie, zelf oefenen, mentorschap, stages,
compacten en versnellen. Excellente docenten stimuleren de talentontwikkeling
van leerlingen. Ze geven daarbij vakkundige instructie waarin ze focussen op de
individuele kracht en interesses van de leerlingen. Ze moedigen de leerlingen aan
om hun potentie te bereiken en helpen hen met plannen voor de toekomst.
De docent heeft een passie voor zijn leerlingen, voor lesgeven en voor de vakinhoud.
Bruning et al. (2014).
2.4. Conclusie en mogelijke oplossingsrichting
Terugkomende op de hoofdvraag in hoeverre kennis en vaardigheden uit de training “Niet
extra maar anders” bijgedragen hebben aan het lesgeven van de docenten van de
kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde, blijkt dat de methode Compacten & Verrijken
die aangeboden wordt tijdens de training “Niet extra maar anders” handvatten zijn voor
docenten die lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen. De docenten hebben een
compactschema gemaakt en deze in de praktijk gebruikt. Voortvloeiend uit de Taxonomie
van Bloom komen de verrijkingstaken voor hoogbegaafde leerlingen aan bod. De docenten
hebben drie verrijkingslessen gemaakt (zie bijlagen 13/14).
De leertheorie van Vygotsky: leren is het verleggen van je grenzen, toegang krijgen tot de
‘’zone van naaste ontwikkeling en je die eigen maken” (Vygotsky, 1978) wordt als basis
gebruikt voor de training “Niet extra maar anders” en is ook gebruikt voor de lessen en het
schema.
De docent is degene die regelmatig de voortgang van het werk met de leerlingen bekijkt, hen
zo nodig adviseert, ziet wat ze presteren en naar behoefte hen van harte aanvuurt of oprecht
complimenteert. Want ook voor hoogbegaafde leerlingen is het belangrijk om gezien,
gewaardeerd en gestimuleerd te worden in wie ze zijn, wat ze kunnen en hoe ze aan het
leren en ontwikkelen zijn (Wientjes, 2003).
In het interventiegedeelte van het praktijkonderzoek wordt de aandacht gericht op de
toepassing van de methode Compacten & Verrijken door de docenten van de vakken
Nederlands, Engels en wiskunde. De keuze voor deze drie vakken heeft te maken met de
beschikbare tijd en de organisatorische mogelijkheden binnen Het Rhedens.
13
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Het gebruik van de C & V methode en het invullen van de lessen op basis van de theorie van
de Taxonomie van Bloom dragen ertoe bij dat de leerlingen op hun eigen niveau gedoceerd
worden. De inhoud van de lessen Nederlands, Engels en wiskunde zullen aangepast worden
en zullen opgebouwd worden volgens de Taxonomie van Bloom (Anderson en Krahtwol,
2001) (zie bijlage 4b.). Dit heeft als doel leerlingen zelf actief en bewust met hun denkproces
om te laten gaan en dus meer uit te dagen op een hoger niveau te leren. De docenten zullen
meer inzicht krijgen in wat er van hen verwacht wordt. De tijd die vrijgekomen is door te
compacten of door te versnellen kan besteed worden aan verrijkingstaken. Begaafde
leerlingen gaan pas ‘leren leren’ op school, indien hun echte verrijkingstaken worden
aangeboden (Pluymakers & Span, 2001).
De docent zal tijdens de lessen rekening houden met de kenmerken van hoogbegaafde
leerlingen (zie OWPO onderzoeksverslag, bijlage 1b) die benoemd zijn in de literatuur waarbij
duidelijk wordt gemaakt waar een excellente docent voor hoogbegaafde leerlingen aan moet
voldoen(Gentry et al. 2011).
De ontwikkeling op het gebied van lesgeven aan hoogbegaafden is een opdracht voor de
lange termijn. Een ontwikkeling waar een eerste aanzet voor gemaakt is en die nu verder
uitgevoerd en ontwikkeld moet gaan worden.
Op de vraag hoe de hoogbegaafde leerling het beste gedoceerd kan worden geeft de
literatuur handvatten, hoe lang dit traject gaat duren daar wordt geen definitief antwoord op
gegeven. De volgende kernwoorden zijn van toepassing: zone naaste ontwikkeling, methode
Compacten & Verrijken, Taxonomie Bloom,” leren leren”, mindset, zelfregulatie en hoger
orde denken.
14
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Hoofdstuk 3. Methode
3.1. Inleiding
In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van de onderzoeksopzet met de
gehanteerde dataverzamelingsmethoden en concrete onderzoeksinstrumenten.
3.2. Onderzoeksgroep
Het praktijkonderzoek is uitgevoerd in de vwo select klas 2, bestaande uit 22 leerlingen. Het
onderzoek is uitgevoerd bij de lessen van de docenten wiskunde, Engels en Nederlands. De
leerlingen van de vwo select klas en de 3 docenten van de kernvakken zijn de belangrijkste
respondenten. Tijdens het onderzoek was de onderzoeker geen participant, maar observant.
Deze keuze is gemaakt om de validiteit van het onderzoek te verhogen.
3.3. Ontwerp en opzet onderzoek
Er is door de docenten van de kernvakken een lessenserie gemaakt bestaande uit drie
verrijkingslessen gebaseerd op de Taxonomie van Bloom . Deze lessen zijn gegeven in de
maanden maart, april en mei 2016. Gezien de korte periode waarbinnen het onderzoek heeft
plaatsgevonden is er gekozen voor drie lessen. Tevens hebben de docenten een
compactschema opgesteld voor hun vak, waarin duidelijk is aangegeven op welke wijze zij de
methode Compacten hebben toegepast in de praktijk. Hier is sprake van een
ontwerpinterventie.
De opzet van het onderzoek is terug te lezen in bijlage 5. Hier is een schematisch overzicht
gegeven wanneer en wat er is gedaan tijdens het onderzoek.
Er is sprake van een evaluatieonderzoek. Het gaat om het vaststellen of bewuste,
intentionele handelingen, processen, ingrepen ook inderdaad hebben geleid tot het beoogde
doel. Als die doelen niet zijn bereikt wordt nagegaan waar dat aan ligt. Onderstaand model
geeft op een algemene manier weer, waar het in het evaluatieonderzoek om gaat. Het is een
bewerking van het model van de didactische analyse (Van Gelder et al., 1973).
Evaluatieonderzoek richt zich dus in het ideale geval op een situatie waarin docenten
bepaalde doelstellingen geformuleerd hebben, die ze proberen te verwezenlijken. (Lange, de
et al., 2011).
Model van de didactische analyse (Bron: Van Gelder et al. 1973)
Het praktijkprobleem is bestudeerd in de specifieke context waarbinnen de onderzoeker zich
bevindt en het probleem voorkomt (zie hoofdstuk 1). Het onderzoek combineert praktijk en
theorie.
15
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
In het interventiegedeelte van het onderzoek is gekeken of de volgende mechanismen optreden:
1) Docenten weten hoe ze de methode Compacten kunnen toepassen in de lessen wiskunde,
Engels en Nederlands
2) Docenten weten hoe ze de methode Verrijken kunnen toepassen in de lessen wiskunde,
Engels en Nederlands
3) Docenten maken gebruik van pedagogische en interpersoonlijke vaardigheden om de
leerlingen op de juiste wijze te benaderen.
3.4. Dataverzamelingsmethoden en onderzoeksinstrumenten
De onderzoeksbenadering is kwalitatief. Kwalitatief onderzoek is onderzoek naar belevingen,
ervaringen en meningen (Migchelbrink, 2008). Door middel van onderzoek is het de
bedoeling bij de docenten te achterhalen hoe ze in de klas omgaan met hoogbegaafde
leerlingen en wat de ervaringen zijn van de leerlingen uit de vwo select klas. Door de
kwalitatieve benadering kan er een duidelijk en volledig beeld gekregen worden van de
mening van de respondenten.
Schematisch overzicht van de onderzoeksinstrumenten en de te onderzoeken mechanismen
Onderzoeksinstrumenten Mechanisme
Compacten
Mechanisme
Verrijken
Mechanisme
pedagogische/
interpersoonlijke
vaardigheden
1)Vragenlijst/interview
docenten (bijlage 8)
Vraag 1, 4,7,11
Vraag
2,3,5,6,7,11
Vraag 8,9,10,11
2)Observatieschema
(bijlage 9)
Didactisch/inhoudelijk,
organisatorisch vlak
3)Reflectieformulieren
docenten (bijlage 6)
Vraag 3,4
opmerkingen
Vraag 1,2,3
4)Vragenlijst leerlingen
(bijlage 7)
Vraag 1,2
Vraag 1, 2,3,4,5,
5)Compactschema’s
(bijlage 13)
Bijlage 4a, Bijlage 13
6)3 Verrijkingslessen
(bijlage 14)
Bijlage 4b,
bijlage 14
16
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Didactisch/inhoudelijk
pedagogisch/communicatief
organisatorisch vlak
Vraag 4,6,7
ad 1) Vragenlijst/interview docenten
De docenten geven aan hoe zij de methode Compacten & Verrijken hebben toegepast in hun
lessen (bijlage 8). Van alle kernvakken, wiskunde, Engels en Nederlands is een
compactschema gemaakt voor een periode van een half jaar. Door middel van een vragenlijst
is de docenten gevraagd hoe zij het compactschema (documentenanalyse) hebben
samengesteld en hebben zij hun keuze verantwoord. Er is bij deze vragenlijst gebruik
gemaakt van open vragen. Dit is mogelijk doordat er weinig respondenten zijn en hierdoor
konden de respondenten uitgebreider antwoord geven op de vragen.
In het OWPO verslag is er sprake van een beginsituatie bij de docenten (zie bijlage 1a.). Bij de
vragenlijsten van de docenten Nederlands, wiskunde en Engels, is gemeten wat de ervaring
en kennis van de docenten van hoogbegaafdheid is na het volgen van de training. Er kan
gesproken worden van een semi-gestructureerd interview. Hierbij is een deel van de vragen
vooraf opgesteld, zodat bij ieder vak dezelfde vragen aan de orde komen (Kallenberg, 2007).
Voordeel hiervan is dat de verkregen gegevens uit de interviews vergelijkbaar zijn. Daarnaast
blijft er voldoende ruimte over om eigen ervaringen en meningen te vertellen.
ad 2) Observatieschema
Ook is er een observatieverslag van één les bij de vakken Nederlands, wiskunde en Engels
gemaakt. . De docenten zijn geobserveerd op didactisch/inhoudelijk vaardigheden, op
pedagogisch/communicatie vaardigheden en op organisatorisch vlak.
Ad 3)Reflectieformulieren docenten
De docenten die meegewerkt hebben aan het onderzoek zijn gevraagd een reflectieformulier
in te vullen over het werken met de methode Compacten & Verrijken. Wat hebben ze
geleerd? Wat gaan ze volgend jaar anders doen? (zie bijlage 6). De informatie die verkregen
is uit deze antwoorden is met name gebruikt voor de aanbevelingen in hoofdstuk 5.
ad 4) Vragenlijsten leerlingen
Aan de leerlingen van de vwo select klas is door middel van een vragenlijst (zie bijlage 7)
gevraagd wat zij van de lessen en van de docenten vinden. Deze vragenlijst is geschikt
gemaakt voor de respondenten van het onderzoek. Aan de hand van de vragenlijst kunnen
de leerlingen hun reactie geven op; de inhoud van de lessen, de houding van de docent en
wat er verder is opgevallen. De leerlingen hebben de vragenlijst aan het einde van de periode
van het onderzoek ingevuld. De vragenlijsten zijn beoordeeld en aan de hand van de
resultaten is er gekeken of er een ontwikkeling in gang is gezet in de aanpak in het doceren
aan hoogbegaafde leerlingen.
Ad 5) Compactschema’s
De compactschema’s worden met elkaar vergeleken, maar verder wordt er alleen door de
docenten gevraagd waarom en hoe zij de compactschema’s hebben samengesteld (bijlage
13).
ad 6) 3 verrijkingslessen
De docenten meten bij het tweede mechanisme de inhoud van de drie verrijkingslessen die
zij voor hun vak hebben ontworpen en hebben gegeven. Deze verrijkingslessen zijn
ontworpen op basis van de Taxonomie van Bloom. In de bijlagen zijn de drie verrijkingslessen
per vak te vinden (documentenanalyse, zie bijlage 14) .
17
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
3.5.Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van een onderzoeksinstrument geeft aan of bij herhaling van het
gebruik van hetzelfde onderzoeksinstrument de resultaten ook hetzelfde zullen zijn.
Als onderzoeksinstrument voor de mechanismen wordt een zelf ontwikkelde vragenlijst
gebruikt. Vragenlijsten blijken doorgaans een betrouwbaar onderzoeksinstrument te zijn
(Lange, de et al, 2011), zeker naarmate deze gestructureerd zijn.
Bij het derde mechanisme worden er interviews/observaties gehouden. Volgens De Lange et
al (2011) geen grote betrouwbaarheid door de grote afhankelijkheid van de situatie, het
moment en de interactie tussen de betrokken personen. Toch is er bij dit onderzoek gekozen
voor dit onderzoeksinstrument omdat de onderzoeker twee soorten dataverzamelingsmethoden wilde gebruiken om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten.
De onderzoeker maakt gebruik van meerdere perspectieven in het onderzoek door meerdere
soorten respondenten te gebruiken, namelijk docenten en leerlingen. Dit vergroot de
betrouwbaarheid van het onderzoek.
Als onderzoeksinstrument voor de evaluatie van het onderzoek wordt een reflectieformulier
gebruikt. Dit is een documentanalyse. Hoewel de structuur van dit reflectieformulier meer
open is in vergelijking met het vragenlijst, zoals gebruikt voor de leerlingen van de vwo select
klas. Hierdoor neemt de betrouwbaarheid af. Er wordt toch verwacht dat de concrete
formulering van de onderdelen op het reflectieformulier goed is en dus redelijk betrouwbaar.
De onderzoeker is observant tijdens het onderzoek en geen participant. Deze keuze is
gemaakt om het onderzoek betrouwbaarder te maken.
3.6.Validaiteit
De validiteit van een onderzoeksinstrument geeft aan of het instrument werkelijk meet wat
het moet meten.
De validiteit van het reflectieformulier om de ervaringen van de docenten te meten is
beperkt. Ervaringen zijn persoonlijk, niet te rubriceren en subjectief. Wel kan er een beeld
gevormd worden en kunnen er positieve en negatieve ervaringen meegenomen worden als
evaluatie en start voor een volgend schooljaar.
Bij het derde mechanisme worden er interviews/observaties gehouden. Deze verhogen de
validiteit.
Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen interne en externe validiteit. De interne
validiteit geeft aan of de resultaten werkelijk geldig zijn voor de te onderzoeken groep. Dat is
in dit onderzoek het geval. De externe validiteit is laag, omdat er niet gezegd kan worden dat
deze resultaten van toepassing zijn op alle scholen met hoogbegaafde leerlingen. Dit
onderzoek beperkt zich tot de vwo select klas op Het Rhedens.
18
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
3.7.Data-analyse
De antwoorden van de vragenlijsten van de leerlingen zijn verwerkt in een grafiek. Dit is
mogelijk doordat er gesloten vragen zijn gesteld en de analyse van de antwoorden goed te
verwerken is in een staafdiagram zodat in één opslag duidelijk is waar de knelpunten of juist
de positieve kenmerken van de resultaten te vinden zijn (zie hoofdstuk 4).
De volgende labels zijn gebruikt: bij iedere vraag kunnen de leerlingen de volgende vier
antwoorden aankruisen te weten; zeer mee oneens, mee oneens, mee eens en zeer mee
eens.
Bij de samenstelling van de vragenlijst is gekozen voor de Likertschaal (Lange, de et al, 2011).
De Likertschaal wordt meestal opgesteld als een intervalschaal dus er mogen berekeningen
mee gemaakt worden. Er is gekozen voor vier alternatieven(zie hierboven), omdat er bij vijf
alternatieven vaak gekozen wordt voor de midden categorie en bij leerlingen is dit vaker van
toepassing.
De resultaten zijn in Excel verwerkt en vervolgens in staafdiagrammen uitgewerkt.
Een nadeel van zowel een gestructureerde observatie als een vragenlijst is, dat de validiteit
laag is. Om dit te ondervangen is het interview als onderzoeksinstrument toegevoegd. Een
interview scoort weliswaar laag op betrouwbaarheid, maar hoog op validiteit (De Lange, de
et al, 2011). De docenten zijn individueel geïnterviewd om inzicht te krijgen in onderliggende
motieven en ideeën (Ponte, 2010, p.167). Het doel van dit interview was om dieper inzicht
te krijgen over de deelvragen en om input te krijgen voor het vervolgtraject. Er is gekozen om
docenten individueel te interviewen om grondig door te kunnen vragen. Het betrof een semigestructureerd interview.
De antwoorden van de vragenlijst (interview docenten) en het reflectieformulier van de
docenten zijn beiden puntsgewijs samengevat. Doordat er sprake is van een kleine groep
respondenten is het eenvoudig de resultaten te beschrijven.
De volgende stappen zijn doorlopen tijdens de analyse van de vragenlijsten.
- per vak zijn de gegeven antwoorden uitgewerkt in Excel (leerlingen vragenlijst)
- Vervolgens is in een schema per vraag de gegeven antwoorden uitgewerkt (zie hoofdstuk 4)
- Tot slot voor elke vraag gekeken welke antwoorden er zijn gegeven.
- Dit is schematisch weergegeven in een staafdiagram.
De volgende stappen zijn doorlopen tijdens de analyse van de observaties (zie schema
onderzoeksinstrumenten 3.4.)
1) didactisch/inhoudelijk , gericht op deelvraag 1 en 3
2) pedagogisch/communicatie, gericht op deelvraag 3
3) organisatorisch, gericht op deelvraag 1 en 3
Hoe zijn de observaties geanalyseerd?
Er is een summier verslag gemaakt van de dag, om de context in beeld te brengen.
Er is in het observatieschema aangekruist welke onderdelen tijdens de les van
toepassing waren.
Puntsgewijs zijn de opvallendste antwoorden weergegeven in een overzicht bij
hoofdstuk 4.
19
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Hoofdstuk 4. Resultaten
4.1.Inleiding
In dit hoofdstuk worden de resultaten weergegeven. De resultaten worden gestructureerd
naar de deelvragen zoals deze genoemd zijn in hoofdstuk 2. Iedere deelvraag zal apart
beantwoord worden. Ook zal er een verdeling gemaakt worden naar vak. De opvallendste
punten uit de antwoorden van de vragenlijsten en observaties worden hieronder
weergegeven.
Op een objectieve wijze zal er een weergave van de verzamelde gegevens volgens de dataanalyse uit hoofdstuk 3 beschreven worden. Vervolgens worden de resultaten van deelvraag
4 weergegeven in staafdiagrammen.
4.2. Resultaten deelvraag 1
In welke mate passen de docenten de didactische methode Compacten uit de training “Niet
extra maar anders” toe?
De drie compactschema’s zijn te vinden in bijlage 13. Hieruit is op te maken dat bij alle drie
de vakken gebruik is gemaakt van de methode Compacten. In bijlage 4a staan de stappen die
gemaakt moeten worden om een compactschema samen te stellen. Aan de hand van deze
stappen is gekeken in hoeverre docenten hier rekening mee hebben gehouden. Bij alle drie
de vakken krijgen de leerlingen de lesstof in een versnelde vorm aangeboden. Ieder vak heeft
zijn/haar eigen manier om het compactschema in te vullen.
Docent wiskunde verantwoording compactschema (deelvraag 1)
-
De complexe sommen, combinatiesommen, vwo opgaven blijven staan in het schema.
In het compactschema ruimte voor verrijking.
“Kennen en kunnen” aangegeven in het schema. Wat moet leerlingen kunnen en kennen.
Via diagnostische toets leerlingen zelf keuzes maken en inzicht in eigen kunnen/denken.
50% van de leerlingen geen ruimte voor compacten lesstof moeilijk genoeg.
Leerlingen streven naar hoge cijfers hierdoor durven ze uitdaging van compacten niet aan te
gaan. 25% durft de uitdagende route aan te gaan. De rest volgt de routes op de studiewijzer.
Docent Engels verantwoording compactschema (deelvraag 1)
-
Lesstof ingekort, er wordt een vergelijking gemaakt met de reguliere studiewijzer.
“Kennen en kunnen” van de leerlingen wordt aangegeven in het schema.
Zelfregulatie van de leerling aanwezig maar wel gestuurd en binnen een kader.
Naast eigen studiewijzer ook compacten in de digitale methode mogelijk.
Vrije keuze leerlingen, maar wel binnen een aangegeven kader. Veelal problem-based
learning heeft de voorkeur voor de docent.
Er gaat een bemoedigende en motiverende kracht uit van het bewust waarnemen en
erkennen dat leerling in staat is te leren. Het draagt bij aan self efficacy: ervaring dat je tot
leren in staat bent; het draagt bij aan het zelfvertrouwen. Van belang bij groeiende
zelfstandigheid!
20
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Docent Nederlands verantwoording compactschema (deelvraag 1)
- “Kennen en kunnen” vanuit de reguliere methode aangegeven niet in compactschema terug
te vinden.
- Reguliere methode is de leidraad.
- Minder zelfregulatie leerlingen er wordt een kader aangegeven.
- Compactschema aangeboden aan leerlingen, leerlingen zelf aan het werk.
- Binnen het compactschema verdiepende opdrachten. Eigen keuze wel of niet bepaalde
opdrachten maken, laten zien aan de docent. Stimuleren eigen leerproces.
Labels vanuit compactschema (bijlage 4a.).
Doelen: alle drie de vakken behalen de doelen zoals aangegeven.
Middelen: de middelen die toegepast worden voor het compacten zijn versnellen, tegelijk
schrappen (inkorten) en extraheren.
Top-down: Top-down variëren is in alle schema’s van de vakken Nederlands, Engels en
wiskunde niet terug te vinden.
Lesuren: aantal lesuren winst wordt alleen bij het vak Engels weergegeven niet bij de vakken
Nederlands en wiskunde.
4.3. Resultaten deelvraag 2
In welke mate passen de docenten de didactische methode Verrijken uit de training “Niet
extra maar anders” toe?
De drie verrijkingslessen zijn terug te vinden in bijlage 14 en een overzicht hoe een
verrijkingsles samen te stellen in bijlage 4b. Ieder vak heeft drie lessen op de Taxonomie van
Bloom gemaakt.
Hoe de leerlingen deze verrijkingslessen hebben ervaren is terug te lezen in de
staafdiagrammen van paragraaf 4.4.
De docent wiskunde t.a.v. verrijken, Taxonomie van Bloom (deelvraag 2)
-
-
-
Verschillende werkvormen aangeboden tijdens de verrijkingslessen (flipping the classroom +
accenten klassikaal, differentiëren tijdens klassikale bespreking (uitdagende route, exclusief
uitdagende route en bespreking opdrachten, leerlingen mogen zelf kiezen wel of niet
meedoen of doorwerken).
Taxonomie van Bloom niet bewust toegepast, docent kijkt wat leerling nodig heeft.
Docent is niet tevreden over het niveau van een aantal leerlingen. Het is niet
vanzelfsprekend dat hoogbegaafde leerlingen higher level thinking kunnen. Ze hebben
sturing en begeleiding nodig.
Onderzoeksvaardigheden toegepast in vakoverstijgende les (met aardrijkskunde)
Gebruikt ook andere verrijkingsmethoden waaronder Geogebra.
Leerdoelen staan vast.
Start les met een prikkelende,uitdagende vraag.
Bewust bezig leerlingen buiten comfortzone te laten werken (zie paragraaf 2.3., Vygotsky
(1984)) Verrijkingslessen: zie bijlage 14, toepassen, opbouwen onderzoeksvaardigheden.
Verslag maken van een onderzoek, met onderzoeksopzet, resultaten etc.
21
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
De docent Engels t.a.v. verrijken, Taxonomie van Bloom (deelvraag 2)
-
-
Niet één manier van stimuleren.
Taxonomie van Bloom is er één deze wordt toegepast bij een indeling van de les of bij een
lessenserie, waarbij duidelijk is wat een hoge cognitieve belasting oplevert en wat een lage
cognitieve belasting (cognitieve overload) (Paas & Gog van, 2010)
Effectief prikkelen, niet alles laten oefenen - geestdodend, demotiverend.
Docent gebruikt verschillende werkvormen waarbij vaak collaboratie en samenwerking op
de voorgrond treedt.
Leerlingen hebben wel sturing nodig.
De reguliere methode wordt in principe gevolgd net als de reguliere klassen, echter, in
sommige lessen meer problem based learning.
Verrijkingslessen: zie bijlage 14
* grammatica onderzoekend,
* Asterix project, creëren
* jeugdjournaal, onderzoekend
De docent Nederlands t.a.v. verrijken, Taxonomie van Bloom (deelvraag 2)
-
-
4 Verrijkingslessen op basis van Taxonomie Bloom
Met uitleg van lesstof geen rekening gehouden met Taxonomie Bloom, maar wel kritische
houding van leerling gevraagd.
Bewust worden leerproces belangrijk, doel: inzicht eigen denkvermogen.
Onderzoekend bezig zijn met en door de leerlingen.
Werken aan growth mindset, de kick van het leren ervaren (zie paragraaf 2.4., Dweck
(2013))
Verrijkingslessen: zie bijlage 14
 Fictie/lezen, begrijpen, toepassen, iets nieuws maken of uitdenken, creëren.
 Schrijfvaardig, toepassen, analyseren, evalueren, iets nieuws maken of uitdenken
 Eigen taal ontwikkelen; onderzoekend, ontwerpen, creeëren, toepassen, eigen taal
ontwikkelen,
 recept ontleden, onderzoekend
Werken met Taxonomie Bloom vraagt veel inzet en creativiteit van docenten.
Reguliere methode biedt ook te weinig uitdaging, soms tijdens de lessen methode Talent ipv
methode Op Niveau.
4.4. Resultaten deelvraag 3
In welke mate gebruiken de docenten tijdens de lessen pedagogische en interpersoonlijke
vaardigheden specifiek voor de benadering van de hoogbegaafde leerling?
Eén observatie van één les per vak is te lezen in bijlage 10. Hierin wordt kort weergegeven
wat de eerste indruk is van de les.
Tevens is er in de vragenlijst door de leerlingen antwoord gegeven over de sfeer in de klas en
de houding van de docent t.a.v. de leerlingen. Deze antwoorden zijn ook van toepassing op
deze deelvraag en zijn terug te lezen in de staafdiagrammen bij deelvraag 4.
22
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
De vragenlijst voor docenten/interview is in de vragen 9 en 10 te lezen wat de docenten zelf
vinden hoe zij rekening houden met sociaal-emotionele factoren en eigen
verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de leerlingen.
Docent wiskunde t.a.v. pedagogische en interpersoonlijke vaardigheden (deelvraag 3)
-
Docent laat leerlingen zelf ontdekken en stimuleert kritisch denken.
Geeft veel positieve feedback en complimenten.
Laat leerlingen zelf keuzes maken, groepssamenstelling etc.
Bagage bassischool, pestgedrag, onderpresteren etc. herkenbaar bij leerling door docent
Docent constateert veel leerlingen die graag fysiek bezig zijn i.p.v. veel zittend en denkwerk,
maakt het lastig voor de sfeer in de klas, docent probeert hiermee om te gaan door het
gedrag en houding van de leerlingen te benoemen.
Geeft aan leerlingen niet op een voetstuk te plaatsen zijn ook gewoon leerlingen.
Soms minder ‘nuttige’ dingen doen  docenten deels vast aan lesstof, zitten in een
“keurslijf” door eindexamen.
-
Docent Engels t.a.v. pedagogische en interpersoonlijke vaardigheden (deelvraag 3)
-
Ideeën leerlingen worden opgepakt.
Leerlingen mogen zelf nadenken over opdrachten en zelf ontdekken.
Opvallend veel complimenten worden er door docent gegeven.
Als docent rekening houden met de setting van de leerlingen (gelijkgestemden in een klas),
dit is niet altijd prettig en veel leerlingen moeten hieraan wennen.
Theorie moet iedere leerling uiteindelijk beheersen  kader wordt door de docent
aangegeven.
Docent Nederlands t.a.v. pedagogische en interpersoonlijke vaardigheden (deelvraag 3)
-
Veel ruimte voor overleg door leerlingen.
Ideeën van leerlingen wordt naar geluisterd.
Leerlingen zelf laten ontdekken.
Vertrouwen wordt gegeven door de docent.
Complimenten worden uitgedeeld.
Vrijheid in keuze groepjes.
Bevordert samenwerking.
Rekeninghoudend met gelijkgestemden is soms lastig voor leerlingen zijn ze niet gewend.
Onderpresteren herkenbaar voor docent.
Sociale onhandigheid in deze groep wordt gesignaleerd.
Leerlingen niet behandelen als prinsjes en prinsesjes.
Cijfergerichtheid van leerlingen wordt als vervelend ervaren.
23
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
4.5. Resultaten deelvraag 4
Welke ervaringen hebben leerlingen uit de vwo select klas 2 over de manier van lesgeven van
de docenten tijdens de lessen?
Er is sprake van 22 respondenten, alle leerlingen hebben de vragenlijsten ingevuld voor ieder
vak afzonderlijk (zie bijlage 7,12).
Er zijn zeven vragen gesteld, waarbij de leerlingen vijf vragen hebben gekregen over de
inhoud van de lessen en twee vragen over de manier waarop de docent met de leerlingen
omgaat. De leerlingen konden aan het einde van de vragenlijst opmerkingen plaatsen. Niet
alle leerlingen hebben hier gebruikt van gemaakt. De opmerkingen van de leerlingen zijn
onder de staafdiagrammen weergegeven.
In de bijlage 12 is de uitwerking van de vragenlijsten per leerling te vinden. Per vak, per vraag
zijn de antwoorden van de leerlingen in een staafdiagram weergegeven.
Vraag 1 tot en met 3 gaan over motiveren, aanmoedigen en toepassen van opdrachten.
Antwoord 1, zeer mee oneens, antwoord 2, mee oneens, antwoord 3, mee eens, antwoord 4
zeer mee eens.
Bij vraag 4 hebben de leerlingen door middel van een cijfer aangegeven welk cijfer ze voor
het vak zouden kunnen halen wanneer ze dat willen.
Antwoord 1 is een 6, antwoord 2 is een 7, antwoord 3 is een 8 en antwoord 4 is een 9. Het
laatste antwoord komt in alle vragenlijsten maar 1 keer voor.
Bij vraag 5, verdieping in de stof voor de leerling mogelijk gemaakt door docent.
Antwoord 1, niet van toepassing, antwoord 2, een beetje van toepassing, antwoord 3 van
toepassing, antwoord 4 zeer van toepassing.
Vraag 6, houding van de docent.
Antwoord 1, sympathiek (leeft mee met de leerlingen), antwoord 2 beste sympathiek
(aardig), antwoord 3 praat nooit met iemand persoonlijk, antwoord 4 te persoonlijk, komt te
dichtbij.
Vraag 7 gaat over de sfeer in de les.
Antwoord 1, heel goede sfeer, antwoord 2, ik kom er graag, antwoord 3, ik voel me soms niet
op mijn gemak, antwoord 4, er hangt vaak een vervelende sfeer.
24
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
100%
80%
60%
Antwoord 4
Antwoord 3
40%
Antwoord 2
Antwoord 1
20%
0%
1
2
3
4
5
6
7
Vragen
Figuur 1 Vragenlijst vwo select klas 2 Het Rhedens over het vak Engels
Opmerkingen leerlingen:
 Engels is een leuk vak
 De creatieve opdrachten vind ik het leukst
 Ik wil nog meer mondelinge opdrachten doen, omdat dat belangrijk is
100%
80%
60%
Antwoord 4
Antwoord 3
40%
Antwoord 2
Antwoord 1
20%
0%
1
2
3
4
5
6
7
Vragen
Figuur 2 Vragenlijst vwo select klas 2 Het Rhedens over het vak wiskunde





Ze praat soms wel erg lang bij de uitleg, mag minder
Het is niet altijd rustig in de les
Sommige leerlingen krijgen meer aandacht
Veel huiswerk
Meer tijd in de les om huiswerkopdrachten te maken
25
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
100%
80%
60%
Antwoord 4
Antwoord 3
40%
Antwoord 2
Antwoord 1
20%
0%
1
2
3
4
5
6
7
Vragen
Figuur 3 Vragenlijst vwo select klas 2 Het Rhedens over het vak Nederlands




De grammaticalessen zijn leuker dan op de basisschool. Ik begrijp het ook beter
Waarom krijgen we niet meer over boeken?
Waarom mag je geen Engelse schrijvers lezen? Dat is toch ook lezen.
Spelling is lastig
26
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Hoofdstuk 5. Conclusies/Aanbevelingen
5.1. Inleiding
In dit hoofdstuk wordt eerste antwoord gegeven op de deelvragen en vervolgens op de
onderzoeksvraag uit hoofdstuk 1. Hieronder volgen de conclusies en wordt er aangeven wat
het onderzoek opgeleverd heeft vanuit de context van theorie en praktijk. De resultaten
worden geïnterpreteerd en vergeleken met de literatuur. Er worden verschillen en
overeenkomsten genoemd vanuit de vakken wiskunde, Engels en Nederlands. Aan het einde
van dit hoofdstuk worden er concrete aanbevelingen gedaan voor vervolg onderzoek en/of
volgende acties in de praktijksituatie. Er wordt ook een aanbeveling gedaan om te kijken wat
er nodig is in de school om de aanbevelingen haalbaar te maken.
De docenten hebben vanuit de training “Niet extra maar anders” de focus gelegd op de
methode Compacten & Verrijken. Door middel van een compactschema (bijlage 13) en drie
uitgewerkte verrijkingslessen op basis van de Taxonomie van Bloom (bijlage 14) laten de
docenten zien wat zij van de training hebben geleerd en hoe zij deze opgedane kennis
toegepast hebben.
Deelvragen
1) In welke mate passen de docenten de didactische methode Compacten uit de training “Niet
extra maar anders” toe?
2) In welke mate passen de docenten de didactische methode Verrijken uit de training “Niet
extra maar anders” toe?
3) In welke mate gebruiken de docenten tijdens de lessen pedagogische en interpersoonlijke
vaardigheden specifiek voor de benadering van de hoogbegaafde leerling?
4) Welke ervaringen hebben leerlingen uit de vwo select klas 2 over de manier van lesgeven van
de docenten tijdens de lessen?
5.2. Conclusies
Deelvraag 1. Methode Compacten
Alle drie de docenten hebben een compactschema gemaakt en deze zijn verschillend van
aard. In het compactschema hebben zowel de docent wiskunde als Engels aangegeven wat
de leerlingen moeten “kennen en kunnen”. De docent Nederlands geeft een gedetailleerd
schema met daarin de onderdelen van het vak die zij gaat behandelen en de onderdelen die
zij “schrapt” zijn niet terug te vinden in het schema. De wiskunde docent geeft aan complexe
en vwo sommen te handhaven. Binnen het compactschema zorgt zij voor verrijking.
De middelen die de docenten hanteren bij het compacten zijn versnellen, schrappen
(inkorten) en extraheren. De top down benadering wordt niet gehanteerd door de docenten.
Terwijl in de literatuur duidelijk aangegeven wordt dat dit voor hoogbegaafde leerlingen juist
is aan te bevelen (Bloom, 1956) (blz. 12, paragraaf 2.3.).
In de literatuur van hoofdstuk 2 wordt aangegeven op welke wijze het compacten het beste
ingevoerd kan worden (zie ook bijlage 4a.). De docent wiskunde maakt het compactschema,
maar laat de leerlingen zelf ook compacten. Zij komt tot de conclusie dat veel leerlingen dit
niet aan durven. Bang om te falen. Hierdoor wordt de docent geconfronteerd met de
mindset van de leerling (Dweck, 2013) (blz. 12, paragraaf 2.3.).
27
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
In de literatuur van hoofdstuk 2 wordt aangegeven dat er sprake is van leerlingregulatie dat
betekent dat de leerling de route en het tempo van het leerproces mag aangeven. Deze
hangen o.a. af van de voorkennis van de leerling en zijn dus individueel bepaald. Zelfregulatie
is gebaseerd op reflectie. Leerlingen moeten leren reflecteren op hun eigen handelen
(Pluymakers & Span (2001). Alle drie docenten houden in de lessen rekening met het
leerproces van de leerling maar wel binnen een door hen aangegeven kader. De docent
wiskunde geeft aan deze zelfregulatie als belangrijk te ervaren om op die manier de
leerlingen meer zelfvertrouwen te geven. Inzicht voor leerlingen in hoe het compacten werkt
is dan een eerste vereiste.
Deelvraag 2. Methode Verrijken
Door middel van drie verrijkingslessen op basis van de Taxonomie van Bloom per vak hebben
de docenten laten zien in hoeverre zij in staat zijn om de lessen aan te bieden aan de
leerlingen van de vwo select klas.
De docent wiskunde geeft aan dat zij tijdens het samenstellen van haar lessen niet bewust
rekening heeft gehouden met de Taxonomie van Bloom. Bij wiskunde zijn de lessen duidelijk
onderzoeksgericht. Leerlingen hebben gecompact op de normale lesstof en daardoor is er
ruimte gekomen voor onderzoeksvaardigheden en vakoverstijgende activiteiten.
Er is een aantal leerlingen die niet voldoet qua niveau aan de verwachting van de docent. De
leerlingen kunnen uitgebreid higher level thinking, dit komt in alle drie de lessen aan de orde
(zie bijlage 12). Het is niet vanzelfsprekend dat hoogbegaafde leerlingen ‘hogere orde
denkstrategieën’ beheersen en kunnen toepassen. Zij hebben hiervoor expliciete scholing en
begeleiding nodig (Mayer, 2002) (Bonset, 2003).
Bij Nederlands wordt de grammatica op een andere manier aangeboden dan de leerlingen
gewend zijn. De lessen zijn meer onderzoeksgericht en zorgen ervoor dat de leerlingen hun
eigen leerproces volgen en hierop kunnen reflecteren. Bij de vakken Nederlands en wiskunde
lenen de opdrachten zich hier goed voor. Volgens de docent Nederlands moet er een growth
mindset ontstaan bij de leerling over het eigen leervermogen en de eigen leerinstelling die de
leerling ondersteunt bij het verleggen van de grens tussen comfortzone en zone van naaste
ontwikkeling (Dweck, 2013) (Vygotsky, 1984).
De docent Engels heeft een verrijkingsles grammatica ontworpen. Zij geeft aan dat de
Taxonomie van Bloom voor haar één methode is die op diverse manieren geïnterpreteerd
wordt. Ze gebruikt deze Taxonomie om vooral een indeling in een les en een lessenserie te
maken waar duidelijk is wat een hoge cognitieve belasting oplevert en wat een lage
cognitieve belasting oplevert (Paas, 2010) hier maakt ze dan een indeling naar Bloom’s
Taxonomie.
Er kan geconcludeerd worden dat de verrijkingslessen in het algemeen als uitdagend,
motiverend en interessant genoeg worden ervaren, maar bij vergelijking met de vakken
onderling duidelijk wordt dat bij het vak Engels hier het minste sprake van is.
Deelvraag 3 en 4. Pedagogische en interpersoonlijke vaardigheden
De leerlingen geven in de vragenlijst aan dat zij tevreden zijn over de sfeer in de klas en de
houding van de docent t.o.v. de leerling (zie staafdiagrammen hoofdstuk 4). Leerlingen
hebben aangegeven dat bij het vak Nederlands de sfeer beter is in vergelijking met de vakken
Engels en wiskunde.
28
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
In de vragenlijst van het interview geven de docenten aan rekening te houden met sociaalemotionele factoren en zij weten het gedrag van een hoogbegaafde leerling te herkennen.
Tevens geven de docenten aan de leerling te stimuleren en verantwoording te nemen voor
eigen ontwikkeling (Bonset, 2003). Tijdens de lessen die geobserveerd zijn is wel duidelijk te
zien dat de ene docent meer ruimte geeft aan een leerling dan de andere docent.
Alle docenten geven complimenten aan de leerlingen en moedigen de leerlingen aan om
kritisch te denken, overleggen en ontdekken (zie blz. 13, paragraaf 2.3. Gentry et al. (2011)).
De docenten geven aan dat het niet verstandig is leerlingen op een voetstuk te plaatsen of te
behandelen als prinsjes en prinsesjes. Theorie moet iedereen beheersen. Tevens wordt
aangegeven dat er rekening gehouden moet worden met gelijkgestemden in één klas en dat
wordt door docenten niet altijd als eenvoudig ervaren.
Ook de cijfergerichtheid van leerlingen in de vwo select klas zorgt vooral bij de docent
Nederlands voor een belemmering in pedagogisch handelen. De cijfergerichtheid van de
leerling vraagt om een bepaalde docentbenadering die van belang is voor het leergedrag van
de leerling.
Opvallend is dat bij Engels de leerlingen aangeven dat het aanbieden van hulpmiddelen en
aanwijzingen om lesstof zelf te onderzoeken lager is dan bij wiskunde. Ook geven de
leerlingen bij Engels aan dat tijdens de klassikale uitleg minder aanmoedigt om mee te
denken over de opdrachten. Bij Nederlands en wiskunde ervaren de leerlingen dat dit vaker
het geval is.
Hoofdvraag
Welke kennis en vaardigheden uit de training “Niet extra maar anders” gebruiken de
docenten van de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde bij hoogbegaafde leerlingen
tijdens de lessen in de vwo select klas 2, om de leerlingen op de voor hen juiste wijze de
lesstof aangeboden krijgen?
De kennis en vaardigheden die de docenten gebruiken tijdens de lessen aan de vwo select
klas zijn de methode Compacten & Verrijken die is aangeboden tijdens de training “ Niet
extra maar anders”. De docenten weten hoe ze hun compactschema moeten samenstellen,
maar doen dat op hun eigen manier. Verrijking wordt opgenomen in het compactschema.
Door het maken van een compactschema kunnen de docenten versnellen met de stof en
hebben zij tijd over voor het maken van verrijkingslessen. De Taxonomie van Bloom wordt
gebruikt voor het samenstellen van deze lessen, maar niet iedere docent hanteert deze
Taxonomie van Bloom bewust en maakt ook gebruik van andere methoden. Alle docenten
zijn zich bewust van hun pedagogisch en interpersoonlijk handelen t.a.v. de hoogbegaafde
leerling.
5.3. Discussie
De eerste kanttekening bij dit onderzoek betreft de grootte en samenstelling van de
onderzoeksgroep. De onderzoeksgroep is klein (3 docenten en 22 leerlingen) wat van invloed
kan zijn op de betrouwbaarheid van de resultaten. Daar staat tegenover dat de
participerende vakdocenten serieus meegewerkt hebben aan het onderzoek. In een
vervolgonderzoek is het belangrijk alle docenten die lesgeven aan de vwo select klas 2 te
laten deelnemen.
De tweede kanttekening betreft één van de onderzoeksinstrumenten: het observatieschema.
Dit observatie-instrument doet niet altijd recht aan wat zich in de klas afspeelt. De validiteit
29
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
van dit instrument is beperkt. De Lange, Schuman en Montessori (2001, p. 154) schrijven dat
open vormen van observatie meer valide en minder betrouwbaar zijn dan gesloten vormen
en vice versa. Wellicht levert een observatieschaal waarbij ook de kwaliteit van het
geobserveerde wordt beoordeeld (Ponte, 2010, p.163) een genuanceerder beeld op.
De derde kanttekening betreft de onervarenheid van de onderzoeker. Het aanleren van
onderzoeksvaardigheden als observeren en interviewen vergt oefening. Dit kan invloed
gehad hebben op de dataverzameling in de verschillende stadia van het onderzoek.
Betrouwbaarheid/validiteit
De resultaten zoals weergegeven in hoofdstuk 4 kunnen niet generaliseerbaar zijn naar
andere contexten, want dat zou betekenen dat er een school te vinden moet zijn die op
dezelfde wijze werkzaam is als de manier waarop erin de vwo select klas gewerkt wordt.
Er moet vermeld worden dat de leerlingen opgenomen zijn in het onderzoek als respondent
omdat dit het onderzoek betrouwbaarder maakt. Echter, de leerlingen zijn niet eerder in dit
onderzoek betrokken, omdat het gericht is op de docenten en hun handelingen. Leerlingen
zijn ondervraagd om een completer beeld te krijgen. Leerlingen kunnen niet vergelijken,
maar zijn wel in staat om input te geven op de lessen en de houding van de docent ten
opzichte van de leerling.
De validiteit van het reflectieformulier is nihil. De uitkomsten van dit reflectieformulier
zorgen nauwelijks voor nieuwe feiten en of opmerkingen die bijdragen aan de
totstandkoming van de conclusies.
5.4. Aanbevelingen
Aanbeveling 1
Voor docenten die volgende schooljaar compactschema’s gaan maken is het belangrijk
duidelijk te formuleren wat de doelen zijn, want de uitgeklede versie van het
leerstofonderdeel moet wel de kans geven diezelfde doelen te bereiken. Voor de leerlingen is
het wenselijk dat de docenten samen met hen de compactschema’s samenstellen en kijken
in hoeverre deze voor een deel zelf kunnen bepalen om vooruit te werken of juist
onderwerpen te herhalen als een vorm van remediëring, maar ook om het eigen leerproces
van de leerlingen beter te kunnen laten slagen (Bonset, 2003).
Aanbeveling 2
In het komende schooljaar is het goed ook andere vakken te betrekken bij het samenstellen
van de verrijkingslessen. Er kan gedacht worden aan vakoverstijgende lessen. De docenten
adviseren om bij elkaar in de lessen te gaan observeren, om op deze manier van elkaar en
met elkaar te leren.
Aanbeveling 3
De training mindset staat op het programma. Dit is een mooi begin om de leerlingen bewust
te laten worden van hun fixed mindset en bezig gaan met hun growth mindset (Dweck,
2013). Vervolgens kunnen de docenten hierop inspelen met hun pedagogische en
interpersoonlijke vaardigheden. Deze vaardigheden blijven in ontwikkeling.
Aanbeveling 4
School moet blijven investeren in de docenten, niet alleen door scholing, maar ook door de
docenten meer taakuren te geven voor voorbereiding van lessen, overleg collega’s en
contact leerlingen. School kan hierdoor duidelijk maken dat de doelgroep hoogbegaafden
serieus genomen wordt.
30
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Literatuur
Anderson, L.W. & Kratwohl, D.R. et al (2001). A Taxonomy for learning, teaching and assessing. A
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectieves. New York: Longman
Bain, R. (2011). How high can students think? A study of cognitive levels using
Blooms taxonomy in social studies.
Bloom, B.S. & D.R. Krathwohl (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners.
Handbook I: Cognitive Domain. NY: Longmans, Green.
Bonset, H., Ebbers. D., Wientjes, H. (2003) Nederlands verrijkt. Een handreiking ven verrijkingstaken
Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen in de basisvorming. Enschede, SLO
Bruning, M., Weijjhrother, J. v, Kamphof, G., Boer G. de, (2014), Excelleren van leerlingen mogelijk
maken. CPS Onderwjjsontwikkeling en advies.
Dweck, C.S. (2013). Mindset, De weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Van Gelder, L., Oudkerk Pool, T., Peters, J., & Sixma, J. (1973). Didactische analyse. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Gentry, M., Steenbergen­Hu, S. & Choi, B. (2011). Student­ identified exemplary
teachers: insights from talented teachers. Gifted Child Quarterly, 55 (2), 111-125.
Inspectie van het onderwijs (2010). De staat van het onderwijs, onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht:
Inspectie van het onderwijs.
Janson, D., (2005). Op zoek naar het belang van metacognitie. Denkend vanuit een helikopter. Talent.
Kallenberg, A.J., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007)
Ontwikkeling door onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff
Kuyper H. Werf van der G. Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen,
risicofactoren en keuzen . 2012. GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.
Lange, R. de, Schuman, H. & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor
reflectieve professionals. Garant. Antwerpen/ Apeldoorn.
Mayer, R.E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41 (4),
226-232.
Migchelbrink, F. (2008). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam:
Uitgeverij SWP.
Paas, F., Van Gog, T., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory: New conceptualizations,
specifications, and integrated research perspectives. Educational Psychology Review,
22(2), 115-121.
31
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Pluymakers, M. & Span, P. (2001) Onderwijs aan begaafde leerlingen in het VO. Compacten &
Verrijken. Een methode om systematisch rekening te houden met begaafde leerlingen. Alphen aan
de Rijn: Kluwer
Ponte, P. (2010). Onderwijs van eigen makelij. Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen (3 e dr). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Reis S., Renzulli, J. Using Curriculum Compacting to Challenge the Above-Average. in: Educational
Leadership 50,1992.
Snyder, K.E. (2011). Giftedness and metacognition; a short-term longitudinal
investigation of metacognitieve monitoring in the Classroom. Gifted Child
Quarterly, 55 (3), 181-193.
Span, Pl. En Wijnekus, M. (2001). Het testen van hoogbegaafde kinderen. Suggesties voor diagnostiek
en begeleiding. Alphen a/d Rijn. 15, 159–176.
Vygotsky, L.S. (1978) Mind in society. Cambridge MA, Harvard University Press
Wientjes, H. (2003). De rol van de docent. In: Bonset, H., Ebbers, D., Wientjes, H. Nederlands verrijkt.
Een handreiking en een aantal verrijkingstkaen voor het vak Nederlands. Enschede: SLO. Pg 27-34
Wientjes, H. (2004). Flow op school. Hoe leren weer leuk kan worden. In: Talent 6, nr. 6, pg. 24-26
Wientjes H., (2008). Moeilijk moet, De hoogbegaafde leerling en het voortgezet onderwijs. Tijdschrift
voor Remedial Teaching 16, 4 pg. 14-19
Schoolplan het Rhedens. www.hetrhedens.nl
http://www.hoogbegaafdheid.com/index_pabu.ht
http://www.nationaleonderwijsgids.nl/zoek_instelling/utrecht/9674409/stg-perdix-voortgezonderw-aan-hoogbegaafde-leerlingen
Bron titel: “the brain that does the work is the brain that learns”, reader “Niet extra maar anders”,
Hoogbegaafdheidsdidactiek VO, Reader bij de basiscursus
Compacten, Verdiepen & Verrijken. Wientjes 2010.
32
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlagen
Bijlage 1a. resultaten vragenlijsten onderzoeksverslag OWPO (2015)
34
Bijlage 1b. Onderzoeksverslag 2015, bladzijde 6 tot en met 9
36
Bijlage 2a. gehanteerde instrumenten selectie vwo select leerlingen
38
Bijlage 2b. folder vwo select leerlingen
39
Bijlage 3. projectplan Het Rhedens
41
Bijlage 4a. compacten stappenplan
45
Bijlage 4b. werkwijze verrijken
47
Bijlage 5. schema opzet van het onderzoek
51
Bijlage 6. reflectieformulier docenten
54
Bijlage 7. vragenlijst leerlingen vwo select klas
55
Bijlage 8. vragenlijst/interview docenten
57
Bijlage 9. observatieschema
59
Bijlage 10. observaties uitwerkingen
61
Bijlage11. Vragenlijst docenten/interview +reflectieformulier docenten
70
Bijlage 12. schematisch overzicht Excel vragenlijsten leerlingen vwo select klas 83
Bijlage 13. compactschema´s wiskunde, Engels en Nederlands
86
Bijlage 14. Verrijkingslessen wiskunde, Engels en Nederlands
93
33
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 1a.
Resultaten vragenlijsten onderzoeksverslag OWPO (2015)
Vragenlijst lesgevers vwo select
9
8
7
Score
6
5
Kennis over hoogbegaafdheid
(vraag 1+2+5):
4
Aandacht voor individuen (vraag
3+4+6):
3
2
1
0
Ank Ayd Ber Delft Gork Groo Hei Koe Nic
Nij
Vis
Docenten
In bovenstaande tabel is af te lezen dat de vragen uit de vragenlijst
gecombineerd worden. Dit is gedaan om een completer beeld te krijgen. Er is
maar één lesgever die overtuigd is van kennis ten aanzien van
(hoog)begaafdheid. Alle lesgevers zijn zich bewust dat lesgeven aan de
individuen belangrijk is. Er is één docent die geen enkele kennis van
(hoog)begaafdheid heeft.
Hieronder een tabel met de scores van iedere lesgever afzonderlijk
vr
1
2
3
4
5
6
7
ank
2
1
1
2
1
2
3
ayd
1
1
1
2
2
2
3
ber
3
3
2
2
2
2
2
Del
2
2
2
2
2
2
3
gork
1
1
2
2
1
2
3
groo
1
1
1
2
1
2
3
34
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
hei
1
1
2
2
1
1
3
koe
0
0
1
2
0
2
3
nic
1
1
2
2
1
1
3
nij
1
1
1
2
1
2
3
vis
2
0
2
2
1
1
1
Vragenlijst ten behoeve van lesgevers aan de vwo select klas
Naam:
Vak:
Datum afname:
Hieronder volgt een aantal vragen/stellingen met betrekking tot het lesgeven aan de hoogbegaafde
leerlingen, de vwo select klas.
0 = helemaal oneens
1 = enigszins oneens
2 = enigszins eens
3 = Helemaal eens
1) Weet je wat hoogbegaafdheid is?
2) Ben je bewust van de verschillende
leerlingeprofielen?
3) Moet je als docent tijdens de lessen
rekening houden met verschillende
leerlingprofielen?
4) Leerlingen verschillen in de wijze waarop
ze leren, daar moet je als docent
rekening mee houden.
5) Heb je voldoende kennis om les te geven
aan hoogbegaafde leerlingen?
6) Ik kan iedere leerling bereiken in mijn
lessen.
7) Vind je het belangrijk dat er regelmatig
overleg is tussen de lesgevers van de
vwo select klas?
35
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 1b.
OWPO, onderzoeksverslag 2015 bladzijde 6 tot en met 8
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
2.1. Verslag probleemverkenning
Wat is (hoog)begaafdheid?
Er bestaan verschillende theorieën over (hoog)begaafdheid. Voor dit onderzoek is gekozen voor de
onderstaande theorie.
Er worden 8 soorten intelligentie omschreven door Gardner (2002).
Soorten intelligentie
Omschrijving
1 Verbaal-linguïstisch
Gevoelig voor taal, goed in spreken, luisteren, lezen, functioneel
taalgebruik, goed in grammatica.
2 Logisch-Mathematisch
Logisch nadenken, abstractie, onderzoekend, motivatie om de
fysieke wereld te verklaren.
3 Muzikaal-ritmisch
Gevoelig voor geluid, toonhoogte en ritme vast, koppeling van
emotie en geluid, goed geheugen voor muziek.
4 Lichamelijk-kinesthetisch
Sterk besef van eigen lichaam, sterke motorische beheersing,
behoefte
aan beweging, leren door te doen
Goed geheugen voor beelden, leren door te kijken, sterk
ontwikkeld
topografisch gevoel, goed in staat emoties en ervaringen te
visualiseren.
Zelfkennis, nadenken over eigen handelen,
aanpassingsvermogen,
persoonlijk ontwikkelen.
Begrijpen van anderen, gevoelig voor stemming van anderen, in
staat anderen te motiveren, sterk vermogen tot empathie.
5 Visueel-ruimtelijk
6 Intrapersoonlijk
7 Interpersoonlijk
8 Naturalistisch-ecologisch
Belangstelling voor de natuur, observatie en herkenning,
verzamelen en ordenen, omgang met planten en dieren.
9 Existentiële
Filosofisch, spirituele intelligentie. Deze intelligentie wordt niet
in alle literatuur genoemd.
Tabel Soorten intelligentie Gardner (2000)
36
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
In de definitie uit de klinische psychologie is elk mens te plaatsen op een intelligentieschaal, van
zwakzinnig tot aan hoogbegaafd. De norm is de normale of gemiddelde begaafdheid. In de opvatting
van Mensa (Hofstede, 2003) en de klinische psychologie is hoogbegaafdheid een zeer hoge
intelligentie zoals gemeten door IQ-test. Het is afhankelijk van waar de norm zich bevindt, dus hoe
begaafd mensen gemiddeld zijn, of een individu als hoogbegaafd ten opzichte van dat gemiddelde
wordt gekenmerkt. De grens is in feite tamelijk willekeurig getrokken, op basis van scores op IQ-test.
Mensa trekt de grens bij de uiterste twee proces van het spectrum, het 98ste en 99ste percentiel. Hoog
scoren op een intelligentietest is in deze opvatting dus voldoende om hoogbegaafd te zijn.
Tabel Mensa Qualifying IQ test score, Hofstede (2003)
Signalering van (hoog) begaafde leerlingen
Als hoogbegaafdheid gedefinieerd is naar aanleiding van de IQ test score van Mensa (2003), is het de
kunst om de (hoog)begaafde leerlingen in de klas te signaleren. Hoe herken je het (hoog)begaafde
kind?
Zo’n kind laat een in allerlei opzichten groter en sneller leervermogen en beter verstand zien, wat
zich uit in een reeks veel voorkomende kenmerken. Begaafde kinderen kunnen voor hun leeftijd erg
goed redeneren, met abstracties omgaan, generaliseren, betekenissen begrijpen en relaties leggen.
Ze werken graag zelfstandig en doen dat snel en effectief (Penning, 1993).
Profielen van (hoog)begaafde leerlingen
Is een (hoog)begaafde leerling eenmaal gesignaleerd, dan is het goed om te weten dat er
verschillende typen hoogbegaafde leerlingen bestaan. Betts en Neihart (1988) hebben een indeling
gemaakt met zes verschijningstypen.
37
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 2a.
Gehanteerde instrumenten selectie vwo select leerlingen
Deze variabelen zijn niet voor dit onderzoek opgezet, in een eerder stadium
heeft een projectgroep vwo select klas deze instrumenten gebruikt om de
leerlingen die zich aangemeld hadden te selecteren. Zie ook de folder van de
vwo select klas.
Onderzoeks variabelen
Vwo select klas.
Punt 1 tot en met 5 hebben plaatsgevonden tijdens de selectieprocedure. Dit
onderzoek heeft daar geen invloed op, dit zijn de startgegevens die gebruikt
zijn om de leerlingen te selecteren voor de vwo select klas.
Om een compleet beeld te krijgen van de vwo select leerling is het van belang
bij vervolgonderzoek deze criteria mee te nemen.
1) IQ, (Mensa Qualifying IQ test score), cito-score en schooladvies (met
ingang van het komende schooljaar, mag er niet meer op basis van de
cito-score geselecteerd worden)
2) Verder zijn er diverse niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren
geselecteerd die een mogelijke voorspeller zouden kunnen zijn van
excellentie, namelijk: leeftijd, geslacht, leerstrategie van de leerling,
motivatie en het aantal vrienden (dit laatste als indicatie van de
populariteit van de leerling). Ook is gekeken naar de tijdsbesteding
van leerlingen (o.a. het aantal uren dat besteed wordt aan huiswerk
per week).
3) Deze variabelen zijn allemaal uitgevraagd door middel van
vragenlijsten onder de leerlingen. Het gaat dus om een zelfbeoordeling
van de leerlingen. Deze lijsten zijn beoordeeld (begin van het schooljaar
2014-2015) door de toelatingscommissie (afdelingsleider, directie en
coördinator (hoog)begaafden).
4) Tevens hebben de toekomstige leerlingen een sollicitatiebrief moeten
schrijven, waarom zij vinden dat zij toegelaten en geschikt zijn voor de
vwo select klas. Deze brief is beoordeeld door de toelatingscommissie.
5) Een toelatingsgesprek, tijdens dat gesprek heeft er een dynamische test
plaatsgevonden, waarbij gekeken is in hoeverre de toekomstige leerling
mediatie nodig heeft (leerbaarheid) en hoe het logisch denkniveau is.
38
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 2b.
Folder vwo select klas
39
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
40
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 3.
Projectplan Het Rhedens
Naam project
Auteur
Versienummer
Financiële verantwoording
Vwo-select klas
KH en LJ
2
Bedrag
OP
PB
LM
Materiële kosten
Personele kosten
Scholingskosten
Door leerling zelf
te bekostigen
Overige kosten
1. Inleiding en aanleiding van het project
Beschrijf hier kort de doelgroep, de situatie en de aanleiding voor het project. Hieruit moet blijken waarom het
project nodig is en waarom er nu mee gestart wordt.
De samenleving verandert en zal in rap tempo blijven veranderen. Dit betekent wat voor ons
onderwijs. Leerlingen zijn anders dan 20 jaar geleden. Zij hebben andere leerbehoeften en andere
leerstijlen. Wij willen als school beter aansluiten bij deze behoeften en leerstijlen, zodat talenten van
leerlingen ontdekt en verder ontwikkeld kunnen worden.
Het project start met de leerlingen van de vwo-select klas. Wij willen het onderwijs beter laten
aansluiten bij de verschillende behoeften. Op deze wijze verwachten wij dat veranderingen als een
sneeuwbal effect zullen hebben op alle andere klassen en docenten geïnspireerd raken ook in andere
klassen op een andere manier om te gaan met de lesstof.
De leerlingen uit de vwo-select klas hebben over het algemeen een goed denkvermogen. Maar ook
hier zijn verschillen. Ons onderwijs moet hierop inspelen en leerlingen uitdagen een stap verder te
gaan. Wij willen dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn. En daar hoort interessant, uitdagend
onderwijs bij. Onderwijs waarbij leerlingen gestimuleerd worden na te denken, te ontdekken en zelf
hun tempo te bepalen. Dat vraagt wat van de school, de docenten en van de leerlingen. Leerlingen
moeten de verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces meer in eigen hand nemen.
Om het onderwijs binnen het gymnasium anders vorm te geven, hebben wij dit project opgestart.
Om draagvlak te creëren, is het van groot belang de veranderingen vanuit de organisatie vorm te
geven en alle betrokkenen tijdig te informeren, te raadplegen en mee te nemen in het proces.
2. Doelstelling van het project
Beschrijf hier een of meer doelstellingen die dit project rechtvaardigen (wat wil je er mee bereiken).
Algemene doelstelling:
Leerlingen opleiden tot zelfstandige, kritische en onderzoekende denkers, die zelfbewust in het leven
staan.
Subdoelstellingen om dit te bereiken:
Beter aansluiten bij de behoeften van leerlingen;
41
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Leerling presteert naar zijn eigen niveau;
Leerlingen leren te denken;
Ruimte geven om te experimenteren en te exploreren;
Ontwikkelen van creatieve intelligentie.
Nevendoelen:
Vernieuwing van ons onderwijs;
Interesseren van een grotere doelgroep leerlingen en hun ouders;
Ontwikkeling talenten van docenten;
Ontwikkelen tot een dynamische school.
3. Aanpak
Beschrijf hier hoe wij deze doelstellingen kunnen bewerkstelligen
Aanpak vwo-select klas: de verschillende fases
Oriëntatiefase
o Mogelijkheden vanuit wet- en regelgeving onderzoeken (Leerling 2020)
o Training voor docenten door de UU(eventueel in combinatie met Dieren)
o Aftrap organiseren met Tijl Koenderink (Novilo)
o Hoe kunnen wij ons als school profileren naar buiten?
o
Inventariseren:

Hoeveel tijd is er en wanneer is er tijd?

Welke behoefte is er vanuit de leerlingen?

Welke behoeften zijn er vanuit de docenten?

Wat is de visie vanuit school op onderwijstijd?

Peilen welke methodes er op dit moment zijn voor welke vakken (gym en havo/vwo)
Ontwerpfase
o Inventariseren van ideeën en maken van keuzes
o Uitwerken van keuzes
o Kiezen van één of meerdere pilots
o Verdelen van Plannen/Taken
Uitvoeringsfase
o Het uitvoeren van de lessen, reflecteren en herontwerpen
o Uitvoeren van de gekozen pilots
o Bewustwording van de mogelijkheden
o Hoe kunnen wij ons als school profileren naar buiten?
Evaluatie project
o Evalueren proces en inhoud
o Eventueel bijstellen
42
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
4. Brainstorm
Welke ideeën leven er?

















Opdrachten uit het boek aanpassen/omvormen (waardoor ze de hogere denkvaardigheden
van Bloom aanspreken)
Meer betekenisvolle opdrachten/meer transfer (ook in toetsen)
Meer inductief/top down
Training
Vakoverstijgende projecten aanbieden (bijv. techniek, Latijn en geschiedenis)
Doeltaal=voertaal bij MVT
Websites van de methodes gebruiken die adaptief zijn
Getemporiseerd leren aanbieden in combinatie met meer verdieping (in plaats van en niet
extra dus geen extra tijdsinvestering)
Kijken waar je herhaling kan schrappen (per leerling)
Mogelijkheid tot het volgen van een extra vak/vakken
Gastlessen
Leerlingen verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces
Onderwijsstructuur loslaten
Periode afsluiten met workshopweken gymnasium/havo/vwo waarbij zowel verdieping,
verbreding en remediëring wordt aangeboden
Wijzigen beoordelingssystematiek
Onder de 6 boven de 8 regeling (Tijl Koenderink)
Uitwisselen met docenten in Dieren of andere consultaties bij collega’s
5. Benodigdheden
Wat is er nodig voor dit project? Denk aan financiële middelen, materiële en personele inzet.
-
Tijd voor consultatiebezoeken bij collega’s Dieren en evt. andere scholen
Budget voor excursies
Training UU
Workshopweken 2 x/ jaar
6. Resultaten
Welke concrete resultaten gaat dit project opleveren en hoe worden deze gecommuniceerd naar
belanghebbenden?
-
Meer gemotiveerde leerlingen
Verhoging van intrinsieke motivatie van leerlingen
Aansluiten bij kwaliteiten van leerlingen
43
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
7. Actielijst
Nummer
Onderwerp
1.
2.
Houden pitch
Organiseren
workshopweek
3.
Bijpraten directie
Wie is hier voor
verantwoordelijk?
M
A
HJ
K
K
4.
Afspraken maken met
collega’s Dieren
Iedereen die dat
wenst
Datum
gepland
10-11-2015
Januari
2016?
Datum
gereed
Status
Voor 7-112015
8. Besluitenlijst
Nummer
Omschrijving
Datum van het
besluit
1
Afspraken maken met collega’s Dieren (consultatie en qua
vakdidactiek)
2
Training UU voor de nieuwe groep docenten
3
Inspiratiebijeenkomst (uitnodigen Tijl Koenderink)
4
Workshopweken organiseren (2 x / jaar)
5
Excursies vakoverstijgend
6
Gastlessen organiseren
7
Bezoek andere scholen (indien van toepassing)
44
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 4a.
Compacten stappenplan
Voorbeeld operationaliseren van een compactschema.
1) Expliciteer het thema (wat zijn de leerdoelen)
2) Schat de plaats in de methode in, waarop voldoende tijd beschikbaar komt voor een
verrijkingstaak
3) Verminder uitbreiding van principes (extra oefeningen, herhalingen)
4) Zijn er ‘draaipunten’ in de methode (waar wordt iets nieuws aangeboden)
5) Let op de opbouw van de methode
6) Geef aan wanneer de leerlingen getoetst kunnen worden
7) Maak een tijdsplanning
8) Hoeveel tijd wordt bespaard?
45
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Voorbeeld opzet voor docenten uit de training “Niet extra maar anders””
46
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 4b.
Werkwijze Verrijken
Overzicht te gebruiken bij het ontwerpen van verrijkingslessen gebaseerd op de Taxonomie van
Bloom
1. Onthouden
Bij het eerste denkniveau, onthouden, gaat het om het opslaan van kennis
in het langetermijngeheugen en het reproduceren van die kennis. Opdrachten
op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Noem op’, ‘Beschrijf’, ‘Som op’
of ‘Wijs aan’.
2. Begrijpen
Bij begrijpen gaat het er niet alleen om dat de lerende kennis onthoudt
en reproduceert, maar geeft hij de kennis ook betekenis. Opdrachten op
dit denk niveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Geef een voorbeeld’, ‘Vergelijk’,
‘Verklaar’, ‘Interpreteer’ of ‘Maak categorieën’.
3. Toepassen
Hier gaat het erom dat de lerende de kennis toepast in een bekende of nieuwe
situatie. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Toon aan’,
‘Pas toe’, ‘Bereken’ of ‘Demonstreer’.
Deze eerste drie denkniveaus worden ook wel de ‘lagere orde denkniveaus’ genoemd.
Vanaf denkniveau vier wordt gesproken van het ‘hogere orde denken’.
4. Analyseren
Dit denkniveau is erop gericht dat de lerende de kennis differentieert (opdeelt
in onderdelen), organiseert (een geheel maakt van de kennisonderdelen) en
attribueert (de houding en eigen mening van de maker herkent). Opdrachten
op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Analyseer’, ‘Scheid’, ‘Leg uit’,
‘Verbind’, ‘Selecteer’, ‘Beschrijf patronen’, ‘Orden’ of ‘Vergelijk’ (maar hier gaat het,
anders dan bij denk niveau 2, om het vergelijken van twee verschillende stukken
kennis).
5. Evalueren
Vanaf dit denkniveau wordt het denken ook subjectief. Dat wil zeggen dat
de lerende wordt uitgedaagd zijn eigen mening te geven en kritisch te zijn.
Op het vijfde denkniveau gaat het erom dat de lerende op basis van reflectie en
kritische oordeelsvorming een beargumenteerd oordeel en een standpunt vormt.
Opdrachten die zich op dit denkniveau richten beginnen bijvoorbeeld met:
‘Beoordeel’, ‘Beslis’, ‘Geef een cijfer’, ‘Geef een aanbeveling’, ‘Overtuig’, ‘Maak een
onderscheid’, ‘Concludeer’ of ‘Beargumenteer’.
6. Creëren
Op het hoogste denkniveau gaat het erom dat de lerende nieuwe ideeën
en informatie creëert op basis van eerder opgedane kennis. Hij formuleert
bijvoorbeeld hypotheses, ontwerpt een plan of construeert nieuwe kennis.
Opdrachten die zich op dit denk niveau richten beginnen bijvoorbeeld met:
‘Plan’, ‘Ontwerp’, ‘Maak’, ‘Ontwikkel’, ‘Combineer’, ‘Onderzoek’, ‘Stel op’,
‘(Her)schrijf’ of ‘Voorspel’.Bloom stelt dat een leerling niet per se van een ‘laag’ naar ‘hoog’
denkniveau leert.
Daarom hoeft de docent ook niet per se in deze volgorde leerstof aan te bieden.
47
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
48
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
49
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
50
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 5.
Schema opzet van het onderzoek
Weken
37 (2015)
Activiteit/inhoud
Literatuuronderzoek
Wie?
student
1e trainingsdag
Docenten vwo select
klas
Docenten vwo select
klas
Docenten vwo select
klas
39 (2015)
2e trainingsdag
40 (2015)
41 (2015)
Intervisie/trainer
“niet extra maar
anders”
3e trainingsdag
43 (2015)
4e trainingsdag
45 (2015)
Evaluatie training in
het kernteam
Schrijven
onderzoeksplan
Compactschema’s
46 (2015)
47/48/49
Docenten vwo select
klas
Docenten vwo select
klas
Docenten vwo select
klas
student
Alle docenten die
lesgeven aan vwo
Voor onderzoek
alleen van
toepassing schema’s
vakken wiskunde,
Nederlands en
Engels
Onderzoek ligt een
tijdje stil in verband
met beoordeling
onderzoeksplan
Docenten wiskunde,
Nederlands en
Engels
De docenten zijn het
hele jaar bezig
geweest met het
ontwerpen van
verrijkingslessen.
Uiteindelijk hebben
ze een keuze
gemaakt voor dit
onderzoek uit het
lesprogramma.
Dit is niet zozeer van
toepassing op het
onderzoek, maar
1 tot en met 12
(2016)
Vanaf week 1
Ontwerpen
verrijkingslessen
Vanaf de
voorjaarsvakantie
(2016)
Iedere twee weken
vindt er overleg
plaats tussen de
51
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Overige activiteiten
Maart (2016)
April (2016)
April/mei (2016)
Week 19 (2016)
docenten van de
vwo select klas, wat
zijn de ervaringen tot
nu toe, hoe gaan de
lessen etc.
Evaluatie training
“niet extra maar
anders”,
Ontwerpen van de
vragenlijsten
docenten en
leerlingen,
observatieschema’s
ontwerpen en
reflectieformulier
gemaakt
Verrijkingslessen
wiskunde,
Nederlands en
Engels
Lesobservaties
10 mei en 12 mei
2016
Vragenlijsten
leerlingen
afgenomen
geeft wel aan dat er
een nauwe
samenwerking is
tussen de docenten.
Docenten die deel
hebben genomen
aan de training
Student
Hoe nu verder?
Docenten wiskunde,
Nederlands en
Engels
Deze lessen hebben
in verschillende
weken
plaatsgevonden
Op 12 mei vonden er
twee lesobservaties
plaats. De observatie
schema’s zijn tijdens
de lessen ingevuld
en vervolgens
uitgewerkt voor het
onderzoeksverslag.
Student
Docenten wiskunde,
Nederlands Engels
Ingeleverd ter
goedkeuring.
Feedback ontvangen
en de onderzoeksinstrumenten zijn
aangepast
Student
Vragenlijst/interview
docenten
Week
20/21/22/23/24
2016
Reflectieformulier
docenten ingevuld
Schrijven verslag
praktijkonderzoek,
resultaten
verwerken, analyse
in excel, verwerken
observaties en
vragenlijsten
Docenten wiskunde,
Nederlands en
Engels
student
52
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Inleveren verslag
voor feedback week
24
Werkwijze onderzoek
Om antwoorden te vinden op hoofdvraag en de deelvragen van dit onderzoek zijn de volgende
onderzoeksactiviteiten uitgevoerd:
1.
Literatuur verzamelen, selecteren en onderzoeken.
2.
Uit deze literatuur aanwijzingen voor de onderwijspraktijk afleiden. Er zijn
aanwijzingen geformuleerd voor docenten.
3.
Een vragenlijst voor docenten en leerlingen ontwikkelen en afnemen: welke aanwijzingen
herkennen zij en welke passen zij (ook) toe?
4.
De resultaten analyseren: in hoeverre gebruiken docenten de aanwijzingen
naar aanleiding van de Taxonomie van Bloom en de methoden Compacten & Verrijken, en
wat vinden zij ervan?
5.
Gesprekken voeren met docenten die lesgeven aan de vwo select klas: hoe gaat men
binnen de school om met hoogbegaafde leerlingen en welke uitgangspunten
gelden daarvoor (onder andere de Taxonomie van Bloom)? Hebben de docenten nog meer
scholings- en sturingswensen?
Uit de procedure rondom het afnemen van de vragenlijst was al gebleken
dat de bekendheid met en vooral de toepassing van de Taxonomie van Bloom
zeer beperkt is (zie OWPO onderzoeksverslag)
6.
De resultaten verwerken in een document.
7.
De gevonden aanwijzingen voor de praktijk voorleggen aan de leerlingen van de vwo select
klas: vinden zij de voorbeelden van docentgedrag en -vaardigheden
8.
Het eindrapport schrijven.
53
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 6.
Reflectieformulier docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak: ………………………………………………………………………..
De vragen zijn van toepassing op de drie verrijkingslessen.
■ Wat wilde ik bereiken met mijn lessen? Waar wilde ik op letten? Wat wilde ik uitproberen? Gelet
op de taxonomie van Bloom !(fase 1)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
■ Wat is er gebeurd? (fase 2). Hoe zijn mijn lessen verlopen?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
■ Wat vond ik daarin belangrijk? (fase 3)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
■ Tot welke voornemens of leerwensen leidt dat voor de komende lessen? (fase 4)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Opmerkingen over het compactschema als aanbeveling voor de volgende periode
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
54
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 7.
Vragenlijst leerlingen vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Het betreft de lessen wiskunde, Engels en Nederlands
Vak:…………………………………………………………………………………………
1. De opdrachten die ik moet maken motiveren mij om meer te willen weten of te willen doen.
Zeer mee oneens
Mee oneens
Mee eens
Zeer mee eens
2. Tijdens de klassikale uitleg wordt ik aangemoedigd om mee te denken over de opdrachten?
Zeer mee oneens Mee oneens
Mee eens
Zeer mee eens
3. De praktische opdrachten zijn interessant genoeg om verder over na te denken of verder te
kunnen toepassen.
Zeer mee oneens
Mee oneens
Mee eens
Zeer mee eens
4. Als ik wil kan ik een ……………….. (cijfer) halen voor ………………………………………….(vak)
5. Ik krijg van de docent voldoende hulpmiddelen/aanwijzingen om met de lesstof zelf op
onderzoek uit te gaan.
Niet van
Een beetje van
Van toepassing
Zeer van toepassing
toepassing
toepassing
55
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
6. Houding van de docent tegenover de klas
Sympathiek (aardig), leeft met leerlingen mee
Best sympathiek (aardig)
Praat bijna nooit met iemand persoonlijk, op een afstand
Te persoonlijk, komt te dichtbij
7. Sfeer in de les
Heel goede sfeer, je bent er helemaal op je gemak
Ik kom er wel graag
Ik voel me soms niet op mijn gemak
Er hangt vaak een vervelende sfeer
Opmerkingen:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
56
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 8.
Vragenlijst docenten/interview
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak:………………………………………………………………………………………………………………………
1. Wat is de werkwijze in de vwo select klas? Wordt er rekening gehouden met
verschillende niveaus van leerlingen? Wordt er klassikaal uitleg gegeven?
Zijn de leerlingen in bepaalde groepjes ingedeeld?
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
2. Hoe wordt het denken van de leerlingen gestimuleerd? Op welke manier
houd je rekening met de Taxonomie van Bloom?
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
3. Op welke wijze wordt de lesstof uitgelegd? Houd je hierbij rekening met de
verschillende niveaus van de Taxonomie van Bloom?
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
4. Op welke wijze wordt er gebruik gemaakt van de methode Compacten?
(geef evt. een voorbeeld).
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
5. Op welke wijze wordt bij de inhoud van de lessen gebruik gemaakt van de
methode Verrijken, specifiek rekening gehouden met de Taxonomie van Bloom?
(geef evt. een voorbeeld).
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
57
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
6. Wat voor werkvormen die van toepassing zijn op de Taxonomie van Bloom
worden er gebruikt, anders dan in de reguliere groepen?
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
7. Wat houdt de lesstof in, is deze anders dan in de reguliere groep?
Maak je meer gebruik van de verschillende denkniveaus van de Taxonomie
van Bloom?
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
8. Wordt de lesstof vooral bepaald door de docent of mogen de leerlingen
ook zelf kiezen wat ze gaan doen? (aanbodgericht-vraaggericht)
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
9. Houd ja als docent rekening met sociaal-emotionele factoren, herken je
de gedragingen die kunnen spelen bij hoogbegaafde leerlingen?
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
10. Als docent stimuleer ik het kind verantwoordelijkheid te nemen voor zijn
eigen ontwikkeling
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
11. Je hebt inmiddels ervaring met hoogbegaafdheid en je weet er veel vanaf,
als je nou een collega die minder ervaring heeft tips moet geven wat zouden
deze dan inhouden?
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
58
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 9.
Observatieschema docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Observatieschema
Vak:…………………………………………………………………
Didactisch/inhoudelijk
Van toepassing
opmerkingen
Geeft de docent leiding in de
klas
Is er ruimte voor de leerling om
zelf na te denken of te
overleggen
De docent zorgt voor dynamiek
tijdens de lessen, leerlingen
leveren zelf een creatieve
bijdrage
De docent zegt geen dingen
voor
De docent stimuleert leerlingen
zelf te ontdekken
Leerling heeft duidelijk eigen
inbreng
59
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Pedagogisch/communicatie
Van toepassing
Opmerkingen
Van toepassing
opmerkingen
De docent stimuleert om
kritisch na te denken
De docent waardeert de
inbreng van leerlingen
De docent toont vertrouwen en
laat de leerlingen los
De docent geeft complimenten
over de inzet en niet alleen
over capaciteiten
De docent zorgt ervoor dat alle
leerlingen aan de beurt komen
Organisatorisch
Geeft leerlingen vrijheid om
zelf te kiezen, individueel
werken of in groepjes
De docent bevordert
samenwerking
De docent zorgt voor materiaal
in de lessen
De docent neemt zijn/haar
plaats in onder de leerlingen
(niet klassikaal voor de klas)
De docent helpt wanneer nodig
om orde te scheppen
60
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 10.
Observatieschema docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Observatieschema
Vak: Wiskunde 10 mei 2016, 4e uur
Het is nog ochtend, er is duidelijk te merken dat de leerlingen energie hebben en dat het bijna pauze
is. Ze komen uitgelaten binnen, want ze hebben net een toets gehad. De les begint rommelig. De
docent neemt wel duidelijk de leiding. Binnen vijf minuten heeft toch iedereen zijn/haar spullen op
tafel. De docent zet een formule op het bord en de leerlingen moeten hierover nadenken. De
leerlingen weten meteen wat er van hen verwacht wordt. Dit komt door het feit dat de docent vaak
op deze manier de les start. De leerlingen worden geprikkeld om na te denken over de formule die
op het bord staat.
Didactisch/inhoudelijk
Geeft de docent leiding in de
klas
Is er ruimte voor de leerling om
zelf na te denken of te
overleggen
Van toepassing
x
opmerkingen
x
Het merendeel van de
leerlingen doet goed mee. Er
zijn eigenlijk maar twee
jongens die met hun mobiel
bezig zijn.
De leerlingen weten wat ze
moeten doen en gaan aan de
slag met hun onderzoek. Ieder
groepje is zelfstandig bezig met
de verschillende onderdelen
van het onderzoek.
Een paar keer geeft de docent
sturing door bepaald soort
vragen te stellen.
De docent laat de leerlingen
hun gang gaan. De leerlingen
hebben eerder instructie gehad
over de werkwijze van het
onderzoekje.
De leerlingen krijgen
opdrachten waar ze mee aan
het werk gaan en kunnen deze
opdracht naar geheel eigen
wijze invullen.
De docent zorgt voor dynamiek
tijdens de lessen, leerlingen
leveren zelf een creatieve
bijdrage
De docent zegt geen dingen
voor
x
De docent stimuleert leerlingen
zelf te ontdekken
x
Leerling heeft duidelijk eigen
inbreng
61
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Pedagogisch/communicatie
De docent stimuleert om
kritisch na te denken
De docent waardeert de
inbreng van leerlingen
De docent toont vertrouwen en
laat de leerlingen los
De docent geeft complimenten
over de inzet en niet alleen
over capaciteiten
De docent zorgt ervoor dat alle
leerlingen aan de beurt komen
Van toepassing
x
Opmerkingen
De formule die aan het begin
op het bord gezet wordt leent
zich hier uitstekend voor.
Dit laat ze duidelijk merken
door het te benoemen naar de
leerling toe.
Niet van toepassing
x
x
De docent geeft zeker positieve
feedback en complimenten.
Niet gezien
Organisatorisch
Van toepassing
opmerkingen
Leerlingen zitten naar eigen
keuze. Begin van de les hebben
ze eigen keuze. Daarna gaan ze
in de groepjes werken die al
eerder samengesteld zijn..
Geeft leerlingen vrijheid om
zelf te kiezen, individueel
werken of in groepjes
De docent bevordert
samenwerking
De docent zorgt voor materiaal
in de lessen
x
De docent neemt zijn/haar
plaats in onder de leerlingen
(niet klassikaal voor de klas)
De docent helpt wanneer nodig
om orde te scheppen
x
x
Materiaal ligt klaar en de
leerlingen hoeven niet zelf te
zoeken of verzamelen.
x
Er zijn twee groepjes die niet
echt samenwerken en niet aan
de slag gaan. De docent grijpt
in.
62
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Algemene indruk
De docent heeft duidelijk de leiding in de klas. De leerlingen gaan goed aan het werk. Twee groepjes
moeten geholpen worden door de docent. De afsluiting van de les is wat rommelig. De bel gaat al en
de tafels staan nog niet goed en nog niet iedereen heeft zijn/haar spullen opgeruimd. Er vindt niet
echt een evaluatie van de les plaats. De leerlingen zijn uiteindelijk wel allemaal bezig geweest.
63
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Observatieschema docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Observatieschema
Vak: Engels, 12 mei 2016, 6e uur
De leerlingen zijn moe wanneer ze de klas binnenkomen, maar de docent weet de leerlingen snel op
hun plek te krijgen. Tijdens de les is er een aantal leerlingen die “praatjes” hebben, de docent
reageert hier niet op en gaat door met de les. De leerlingen kunnen zelf aan de slag gaan en dat doen
zij goed. Ze gaan niet in groepjes werken, maar er is duidelijk te zien dat de leerlingen wel overleg
hebben met de buurman/buurvrouw. De docent blijft achter haar bureau zitten en laat de leerlingen
zeker twintig minuten zelf aan het werk gaan. Vervolgens loopt zij de klas rond en kijkt ze waar
iemand hulp nodig heeft. Het zelfstandig werken gaat goed. De leerlingen weten goed wat er van hen
verwacht wordt.
Didactisch/inhoudelijk
Geeft de docent leiding in de
klas
Is er ruimte voor de leerling om
zelf na te denken of te
overleggen
Van toepassing
x
opmerkingen
x
Leerlingen krijgen wel de
mogelijkheid om zelf na te
denken en zelf aan de slag te
gaan.
Er zijn leerlingen die met leuke
ideeën komen tijdens de les
voor de opdracht die ze
moeten uitvoeren.
De docent zorgt voor dynamiek
tijdens de lessen, leerlingen
leveren zelf een creatieve
bijdrage
De docent zegt geen dingen
voor
De docent stimuleert leerlingen
zelf te ontdekken
x
Leerling heeft duidelijk eigen
inbreng
x
x
x
De opdracht die zij moeten
doen vraagt de leerlingen om
zelf te gaan ontdekken.
Pedagogisch/communicatie
Van toepassing
Opmerkingen
Niet gezien in deze les. De
leerlingen hebben snel hun
verhaaltje klaar. Zijn aanwezig
De docent stimuleert om
kritisch na te denken
64
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
in de les. Een paar meiden
laten van zich horen, zijn het
niet overal mee eens. Er zit
geen diepgang in de
opdrachten, maar wel veel
vrijheid voor de leerlingen om
de opdrachten uit te voeren
zoals zij zelf willen. Veel ruimte.
De docent waardeert de
inbreng van leerlingen
x
De docent toont vertrouwen en
laat de leerlingen los
De docent geeft complimenten
over de inzet en niet alleen
over capaciteiten
De docent zorgt ervoor dat alle
leerlingen aan de beurt komen
x
Geeft ze inderdaad ruimte.
x
De docent geeft opvallend veel
complimenten
Niet van toepassing
Organisatorisch
Geeft leerlingen vrijheid om
zelf te kiezen, individueel
werken of in groepjes
De docent bevordert
samenwerking
De docent zorgt voor materiaal
in de lessen
De docent neemt zijn/haar
plaats in onder de leerlingen
(niet klassikaal voor de klas)
De docent helpt wanneer nodig
om orde te scheppen
Van toepassing
x
opmerkingen
x
Leerlingen zijn zelf materiaal
aan het verzamelen.
x
x
65
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Algemene indruk
Dit is geen ‘’strakke’’ les. Zeker niet klassikaal, maar een les waarbij de leerlingen echt zelfstandig aan
de gang gaan. De docent stopt tien minuten voor tijd. Ze vraagt de klas of er nog problemen zijn? Of
iemand hulp nodig heeft? Ze vraagt of er iemand is die aan wil geven hoe hij/zij te werk is gegaan.
Vier leerlingen steken hun vinger op.
De les wordt afgesloten en de leerlingen verlaten rustig het lokaal. Twee leerlingen blijven bij de
docent om nog iets na te vragen. De docent neemt hier rustig de tijd voor.
66
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Observatieschema docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Observatieschema
Vak, Nederlands, 12 mei 2e uur
De klas is vrij rustig en de docent start de les. De leerlingen krijgen instructie van de docent en er
wordt uitgelegd wat er in deze les gedaan gaat worden. Ook legt de docent uit wat er van de
leerlingen verwacht wordt.
Didactisch/inhoudelijk
Geeft de docent leiding in de
klas
Van toepassing
x
Is er ruimte voor de leerling om
zelf na te denken of te
overleggen
x
De docent zorgt voor dynamiek
tijdens de lessen, leerlingen
leveren zelf een creatieve
bijdrage
x
De docent zegt geen dingen
voor
De docent stimuleert leerlingen
zelf te ontdekken
Leerling heeft duidelijk eigen
inbreng
x
opmerkingen
In het begin van de les wel,
maar naarmate de les vordert
gaan de leerlingen meer de les
overnemen. Ze weten wat er
van hen verwacht wordt en
lopen door de klas heen om te
overleggen etc
De leerlingen krijgen veel
ruimte om te overleggen maar
of ze echt nadenken is niet
duidelijk. De leerlingen zijn
druk.
Leerlingen hebben zelf veel
ideeën . Ze laten duidelijk
horen wat ze ervan vinden. Een
groep meiden is erg aanwezig
in de klas met opmerkingen.
x
x
Pedagogisch/communicatie
Van toepassing
Opmerkingen
In deze les niet goed kunnen
observeren. Er wordt wel
De docent stimuleert om
kritisch na te denken
67
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
nagedacht over antwoorden,
maar of dit op een kritische
manier gebeurt is onduidelijk.
Wel reageren de leerlingen
kritisch op de opmerkingen van
de docent.
De docent waardeert de
inbreng van leerlingen
De docent toont vertrouwen en
laat de leerlingen los
De docent geeft complimenten
over de inzet en niet alleen
over capaciteiten
De docent zorgt ervoor dat alle
leerlingen aan de beurt komen
x
x
x
In deze les is de docent niet
echt bezig om alle leerlingen
aan het woord te laten. Komt
dus niet goed aan bod in deze
les.
Organisatorisch
Geeft leerlingen vrijheid om
zelf te kiezen, individueel
werken of in groepjes
Van toepassing
x
De docent bevordert
samenwerking
x
De docent zorgt voor materiaal
in de lessen
x
De docent neemt zijn/haar
plaats in onder de leerlingen
(niet klassikaal voor de klas)
x
opmerkingen
De docent helpt wanneer nodig
om orde te scheppen
Niet van toepassing in deze les.
De leerlingen zijn wel druk in
de les, maar weten zelf waar ze
mee bezig zijn.
68
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Algemene indruk
De docent weet waar zij mee bezig is en ze geeft ook duidelijk aan wat de bedoeling is van de les. De
leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. De leerlingen gaan goed aan de slag. In de loop van
de les wordt het iets onrustiger. Leerlingen lopen door de klas en staan bij elkaar aan tafeltje te
praten. Het blijkt dat de meeste leerlingen klaar zijn met de opdracht. De docent grijpt niet in.
Aan het einde van de les vraagt de docent de leerlingen te laten plaats nemen en vanaf dat moment
evalueert de docent de les met de leerlingen. Dit gebeurt op een prettige manier, de docent
benoemt de ‘’dingen’’ die ze zag en vroeg de leerlingen over het hoe en waarom. De leerlingen gaven
meteen hun mening en de meeste leerlingen konden dit goed onder woorden brengen.
Een paar pittige leerlingen bepalen de sfeer in de klas door de manier waarop zij zich presenteren en
de manier waarop zij andere leerlingen benaderen.
69
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 11.
Vragenlijst docenten/interview
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak:…wiskunde……………………………………………………………………………………………………………………
1. Wat is de werkwijze in de vwo select klas? Wordt er rekening gehouden met
verschillende niveaus van leerlingen? Wordt er klassikaal uitleg gegeven?
Zijn de leerlingen in bepaalde groepjes ingedeeld?
Leerlingen zitten fysiek naar eigen keuze (tweetallen of in groepjes); elke les mogen ze het
lokaal zo aanpassen dat ze goed kunnen werken. Sommige leerlingen werken liefst alleen.
Verder werken we toe naar VWO of VWO+ niveau. In de studiewijzer noem ik dit de
‘gewone’ of ‘uitdagende’ route. Voor sommige leerlingen is de gewone VWO stof al moeilijk
genoeg. De hoeveelheid werk is ongeveer hetzelfde, maar de herhaling/uitdaging is
verschillend. Meestal biedt het boek voldoende differentiatie om te winkelen, maar soms
pak ik wat andere wiskunde erbij. Ik werk wisselend. Bij algebra hoofdstukken werk ik met
flipping the classroom plus accenten klassikaal. Leerlingen werken dan veel zelfstandig
tijdens de les en kijken thuis de filmpjes (niet alle leerlingen doen dit, soms geen zin, soms
niet nodig). Bij andere hoofdstukken is er meer klassikale uitleg. Daarbij heb ik drie blokken:
klassikaal iedereen (incl. uitdagende route), klassikaal (ex. Uitdagende) en bespreking van
opgaven (leerlingen mogen kiezen of ze meedoen of doorwerken).
Niet alle leerlingen zitten echt op select-niveau. Dat merk je bij het lesgeven. De meesten zijn
wel bereid om er hard voor te werken.
Ook niet alle leerlingen hebben dezelfde affiniteit met wiskunde. Hoogbegaafd betekent niet
dat je in alle vakken hoogbegaafd bent.
2. Hoe wordt het denken van de leerlingen gestimuleerd? Op welke manier
houd je rekening met de Taxonomie van Bloom?
Sorry, ik ben niet zo van de theorie. Ik kijk wat leerlingen nodig hebben en daar speel ik op
in. De ene leerling wil echt de uitdaging, de andere heeft bevestiging nodig en is bang om te
falen. Het denken van de leerlingen doe ik door het soort vragen die ik stel, de manier
waarop ik leerlingen help.
3. Op welke wijze wordt de lesstof uitgelegd? Houd je hierbij rekening met de
verschillende niveaus van de Taxonomie van Bloom?
70
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
4. Op welke wijze wordt er gebruik gemaakt van de methode Compacten?
(geef evt. een voorbeeld).
Ik heb verschillende soorten studiewijzers, maar in ieder geval volgen we grotendeels het
boek. Opvallend vind ik wel dat voor 50% van de leerlingen geen ruimte is voor compacten:
de lesstof is moeilijk genoeg. Het streven naar hoge cijfers is ook een issue. Daarom durven
sommige leerlingen niet de uitdaging aan te gaan (en minder te automatiseren). Dus
uiteindelijk heb ik vaak maar een kwart van de leerlingen echt op de uitdagende route zitten.
5. Op welke wijze wordt bij de inhoud van de lessen gebruik gemaakt van de
methode Verrijken, specifiek rekening gehouden met de Taxonomie van Bloom?
(geef evt. een voorbeeld).
Bij het hoofdstuk over statistiek hebben DEF (docent aardrijkskunde) en ik samengewerkt.
Leerlingen hebben een eigen onderzoek gedaan naar iets wat met aardrijkskunde te maken
heeft, dit in een onderzoeksverslag verwerkt met de statistiek die ze hebben geleerd.
Leerlingen erg enthousiast. Leerlingen hebben dus flink gecompact op de normale lesstof en
daardoor is ruimte gekomen voor onderzoeksvaardigheden en vakoverstijgende activiteiten.
Ook het gebruik van Geogebra is een voorbeeld van verrijking (waarbij ik vind dat eigenlijk
alle leerlingen dit zouden moeten beheersen).
6. Welke werkvormen worden er gebruikt, anders dan in de reguliere groepen?
Wiskunde is veel zelf oefenen. Je kan wel andere werkvormen gebruiken, maar ik ben met
deze groep nogal voorzichtig. Ook omdat de sociale verhoudingen in de klas in het begin van
het schooljaar wat moeilijk lag. Dat is nu OK.
De werkdruk is hoog en je moet dus wel werkvormen inzetten die een hoger rendement
hebben dan zelf oefenen.
Bij een lesobservatie laatst gaf een collega aan dat er opvallend veel over wiskunde
gesproken wordt (en fanatiek). Dat is typisch aan deze klas: veel overleg, samenwerking.
Wat ik laatst op een training mee heb gekregen: zijn de leerlingen hersenactief. Daar gaat het
natuurlijk om. En ja, dat zijn ze zeker!
7. Wat houdt de lesstof in, is deze anders dan in de reguliere groep?
Lesstof is op VWO-niveau waardoor er vanzelf al meer uitdaging in zit. Dus als je kijkt naar de
soort opgaven wordt er meer inzicht gevraagd.
Een leuk voorbeeld van uitdaging/anders is het anders kijken naar bewerkingen zoals
optellen/vermenigvuldigen (commutatieve en associatieve bewerkingen en leerlingen dan
een eigen ‘operator’ laten bedenken. Of dieper induiken op getalverzamelingen.
8. Wordt de leerstof vooral bepaald door de docent of mogen de leerlingen
ook zelf kiezen wat ze gaan doen? (aanbodgericht-vraaggericht)
Leerdoelen staan vast (dit heeft te maken met de tussentermen).
Leerlingen kiezen allemaal voor het maken van opgaven en het volgen van de ‘routes’ op de
studiewijzer. Ook de leerlingen die meer aan kunnen (en nog meer mogen compacten dan de
uitdagende route), heb ik niet over de streep kunnen trekken om iets zelf te kiezen.
9. Houd ja als docent rekening met sociaal-emotionele factoren, herken je
71
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
de gedragingen die kunnen spelen bij hoogbegaafde leerlingen?
Je merkt dat deze leerlingen vaak bagage van de basisschool met zich meedragen.
Onzekerheid, pestverleden, prestatie gericht (of juist onderpresteren). Vaak zie je een zekere
sociale onhandigheid in de omgang met elkaar.
De groep is sociaal ook anders samengesteld. Een deel van de leerlingen is ook graag fysiek
bezig, terwijl in ons traject veel zittend denkwerk aanwezig is.
10. Als docent stimuleer ik het kind verantwoordelijkheid te nemen voor zijn
eigen ontwikkeling. Eens/oneens. Leg uit.
Eens: want dit zijn leerlingen die hun eigen werkhouding kunnen relateren aan de prestaties.
Ik werk met toets evaluaties waarbij leerlingen terugkijken op de manier van werken en
vooruit kijken hoe ze het anders kunnen doen. Ook kan bijvoorbeeld een leerdoel zijn
‘minder tijd aan het huiswerk besteden’. Met die toets evaluatie maak ik dit makkelijker
bespreekbaar. Aan het begin van het schooljaar bekijk ik meestal wel de schriften en krijgen
de leerlingen feedback en feed forward (geen cijfer!). Zo maak ik duidelijk hoe ze het beste
kunnen werken. Leerlingen die hun huiswerk niet gemaakt hebben, geven dat bij mij eerlijk
aan. Ik bespreek dat het een keuze is: werk je aan je proefwerk frans of je huiswerk
wiskunde. Ook bespreek ik dan (als het regelmatig voorkomt) wat de consequentie is van dit
gedrag: je loopt achter en kan niet meer aanhaken aan nieuwe theorie/uitleg.
Oneens: het zijn ook gewoon pubers die liefst zo min mogelijk doen en last van hormonen
hebben. We zitten in het ‘keurslijf’ die toewerkt naar het examen. Je moet dus ook de in de
ogen van leerlingen minder nuttige en niet leuke dingen doen. Niet alles kan je leuk maken.
11. Je hebt inmiddels ervaring met hoogbegaafdheid en je weet er veel vanaf,
als je nou een collega die minder ervaring heeft tips moet geven wat zouden
deze dan inhouden?
Het zijn gewoon leerlingen…
Zet ze niet op een voetstuk, want het doet zo’n pijn als je eraf valt. Bespreek dat ook, dat ze
op het hoogste niveau werken en dat fouten maken mag.
Cijfers zijn mi te belangrijk, dat staat uitdaging in de weg. Dit type leerling wil graag hoog
scoren, is dat altijd gewend. Leerlingen zijn daarom bang om voor de compacte route te
kiezen en krijgen daardoor niet de verrijking/uitdaging die ze aan zouden kunnen. Mijn idee
hierover is om te werken naar het ‘voldoende’ afsluiten van de leerdoelen en de overige tijd
te besteden aan verrijken.
De select-leerlingen hebben nooit geleerd te werken tot het ‘saai’ is (bij wiskunde is
automatiseren belangrijk om vaardigheid op te doen voor het vervolg). Bespreken met
leerlingen waarom automatiseren belangrijk is en helpen met dit te doen. Desnoods door
wat meer huiswerkcontrole te doen bij die leerlingen (stok achter de deur).
72
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Vragenlijst docenten/interview
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak Engels………………………………………………………………………………………………………………………
1. Wat is de werkwijze in de vwo select klas? Wordt er rekening gehouden met
verschillende niveaus van leerlingen? Wordt er klassikaal uitleg gegeven?
Zijn de leerlingen in bepaalde groepjes ingedeeld?
In de 2-VWO select klas bij het vak Engels is de werkwijze die het leren van de leerling
centraal zet maar daarbij wel de nadruk op coöperatief leren. Engels is net als de andere
vakken een vak waar de niveaus erg kunnen verschillen. Dat is ook het geval in deze klas,
een paar leerlingen vallen echt buiten de boot. Hier geen recht aan doen zou in mijn ogen
dan ook niet verantwoord zijn. Klassikaal wordt er uitleg gegeven, hoewel dit wel vaak zaken
zijn om theorie te bespreken of groepsprocessen en opdrachten duidelijk te maken. Maar er
zijn wel degelijk ook opdrachten waar er duidelijk gekozen wordt om groepen te maken waar
b.v. talenten gedeeld of overgedragen kunnen worden (presentaties geven in de klas, korte
gesprekjes oefenen etc.)
2. Hoe wordt het denken van de leerlingen gestimuleerd? Op welke manier
houd je rekening met de Taxonomie van Bloom?
In de Engelse les wordt het denken op allerhande manieren gestimuleerd. Er is niet 1 manier
van stimuleren binnen het vak. De taxonomie van Bloom is er één die inmiddels op diverse
manieren geïnterpreteerd wordt. Ik zelf gebruik deze taxonomie om vooral een indeling in
een les en een lessen serie te maken waar duidelijk is wat een hoge cognitieve belasting
oplevert en wat een lage cognitieve belasting oplevert. (Cognitive overload, Tamara van Gog
schrijft hier interessante dingen over vanuit hier maak ik dan een indeling naar Bloom’s
taxonomie indeling in de 6 categorieën)
3. Op welke wijze wordt de lesstof uitgelegd? Houd je hierbij rekening met de
verschillende niveaus van de Taxonomie van Bloom?
In de 2s klas maak ik vooral gebruik van kennis die er al is en de nieuwe kennis wordt vooral
gekoppeld aan eerdere kennis. Dat is ook de manier waarop de methode werkt.
4. Op welke wijze wordt er gebruik gemaakt van de methode Compacten?
(geef evt. een voorbeeld).
Compacten wordt vooral gebruikt binnen de methode.
Een deel van de methode is digitaal en leent zich uitstekend om materiaal te comprimeren
voor leerlingen die bijvoorbeeld al verder zijn.
5. Op welke wijze wordt bij de inhoud van de lessen gebruik gemaakt van de
73
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
methode Verrijken, specifiek rekening gehouden met de Taxonomie van Bloom?
(geef evt. een voorbeeld).
6. Welke werkvormen worden er gebruikt, anders dan in de reguliere groepen?
Er zijn niet direct hele andere werkvormen. Wel gebruik ik juist werkvormen waarbij
collaboratie en samenwerking meer naar de voorgrond treden. Niet dat dit in andere lessen
niet gedaan wordt.
7. Wat houdt de lesstof in, is deze anders dan in de reguliere groep?
Niet heel anders dan de reguliere groep. Het is iets zwaarder door bijvoorbeeld meer
problem based learning toe te passen.
8. Wordt de leerstof vooral bepaald door de docent of mogen de leerlingen
ook zelf kiezen wat ze gaan doen? (aanbodgericht-vraaggericht)
Veelal geef ik een kader waarbinnen leerlingen veel vrije keuzes hebben.
9. Houd ja als docent rekening met sociaal-emotionele factoren, herken je
de gedragingen die kunnen spelen bij hoogbegaafde leerlingen?
In mijn opinie zijn er zeker specifieke gedragingen bij leerlingen die hoogbegaafd zijn. De
keuze om te kiezen voor ‘setting’ van meer begaafden leerlingen heeft in mijn ogen direct
invloed op de manier waarop je rekening houdt met de sociaal emotionele factoren. In mijn
ogen wil dit niet direct zeggen dat dit effectief is voor de juiste ontwikkeling hierin maar ik
merk dat sommige leerlingen zich sneller geaccepteerd voelen dan in sommige andere
gevallen waarin niet voor ‘setting’ gekozen is.
10. Als docent stimuleer ik het kind verantwoordelijkheid te nemen voor zijn
eigen ontwikkeling. Eens/oneens. Leg uit.
Zeer eens. Binnen mijn vak laat ik de leerlingen zeer vrij in de artistieke keuzes wanneer dat
mogelijk is. Theorie is iets wat toch alle leerlingen uiteindelijk moeten beheersen. Dus dat
kader geef ik ze wel. Dit wordt door mij ook duidelijk gecommuniceerd.
11. Je hebt inmiddels ervaring met hoogbegaafdheid en je weet er veel vanaf,
als je nou een collega die minder ervaring heeft tips moet geven wat zouden
deze dan inhouden? Mijn tip zou zijn, voordat je uit je comfort zone gaat stappen of direct
het gevoel hebt dat bepaalde zaken geheel anders moeten voor hoogbegaafden, lees,
collaboreer met anderen en vorm je eigen beeld bij hoogbegaafd met daarbij wel
aantoonbare bronnen. Er worden zoveel aannames gedaan door docenten die niet
gebaseerd zijn op empirisch bewijs. Het leren van de leerling is hier niet bij gebaat. Wellicht
geldt dit voor het algehele onderwijs. Maar aangaande het select traject is mij eens te meer
duidelijk geworden dat docenten gestimuleerd moeten worden om daadwerkelijk kennis op
te doen en elkaar het belang van onderbouwing te laten zien.
74
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Vragenlijst docenten/interview
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak:…Nederlands……………………………………………………………………………………………………………………
1) Wat is de werkwijze in de vwo select klas? Wordt er rekening gehouden met
verschillende niveaus van leerlingen? Wordt er klassikaal uitleg gegeven?
Zijn de leerlingen in bepaalde groepjes ingedeeld?
In de vwo select klas vindt er afhankelijk van het onderwerp waar we mee bezig zijn
differentiatie plaats. Leerlingen zijn verbaal sterk maar op het gebied van spelling is het
merendeel zwak. De klas wordt dan in groepjes ingedeeld. De uitleg is eigenlijk altijd
klassikaal. De leerlingen luisteren en gaan daarna aan de slag. Meestal in tweetallen en soms
zijn de opdrachten geschikt voor groepswerk. Er zijn leerlingen die liever alleen werken, dat
vind ik soms goed.
In principe werken we dus klassikaal, maar in bepaalde gevallen en dat is met name bij
grammatica en spelling wordt de klas ingedeeld op niveau.
Het boek biedt te weinig oefenstof. Dus vaak maak ik de oefenopdrachten zelf. Heel af en toe
laat ik de leerlingen die de stof wel goed beheersen een les verzorgen om eea uit te leggen.
Dat vinden ze erg leuk en interessant. Ik wil dit niet te vaak doen, omdat dan vaak dezelfde
leerlingen in aanmerking komen, want niet alle leerlingen zitten echt op select-niveau. Dat
merk je bij het lesgeven. De leerlingen zijn wel erg gemotiveerd om te laten zien wat ze
kunnen.
2) Hoe wordt het denken van de leerlingen gestimuleerd? Op welke manier houd je rekening
met de Taxonomie van Bloom?
Ik probeer regelmatig mijn lessen te maken waarbij de leerlingen meer ontdekkend bezig
zijn. Niet iedere les, er zijn nu eenmaal zaken die ik gewoon uit wil leggen. De ene keer vraagt
een leerling ook om meer uitdaging, maar dat zijn in principe vaak dezelfde leerlingen. Het
heeft meer te maken met de manier waarop ik met ze omga dan dat ik specifiek mijn lessen
heb ingericht op de Taxonomie van Bloom.
3) Op welke wijze wordt de lesstof uitgelegd? Houd je hierbij rekening met de
verschillende niveaus van de Taxonomie van Bloom?
Bij de uitleg houd ik niet bewust rekening met de verschillende niveaus van de Taxonomie
van Bloom. Ik let wel op mijn vraagstelling en probeer deze zo secuur mogelijk te stellen
zodat de leerlingen kritisch na gaan denken over hetgeen ze moeten gaan doen. Nu zijn deze
leerlingen kritisch naar de docent toe en dat is prima.
4) Op welke wijze wordt er gebruik gemaakt van de methode Compacten?
75
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
(geef evt. een voorbeeld).
De methode Compacten is toegepast bij het samenstellen van de studiewijzers. Er wordt een
versnelling in het programma ingebouwd met regelmatig verdiepende lessen ingepland. Het
valt wel op dat de leerlingen snel aan het werk gaan en zo snel mogelijk hun werk af willen
hebben. Nederlands wordt niet als heel interessant ervaren. Dat is jammer en in mijn
compactschema heb ik ook inbreng van de leerlingen gebracht. Door ze zelf lessen voor te
laten bereiden, maar ook meer poëzie etc. in te lassen. Niet alleen grammatica en spelling is
belangrijk. Leerlingen werken flink door met het programma. Ik laat ze zelf de keuze of ze
bepaalde opdrachten helemaal willen maken. Als ze aan mij kunnen laten zien dat ze de stof
beheersen, mogen ze vaak verder gaan. De vwo select klas is dus duidelijk bezig met
compacten bij Nederlands. Soms door sturing van mij en soms door eigen verantwoording te
nemen. Dan zijn ze goed bezig met hun leerproces. Dat was ook één van de tips die we
tijdens de training hebben gekregen. Voor ogen houden dat de leerlingen bewust bezig zijn
met hun eigen leerproces.
5) Op welke wijze wordt bij de inhoud van de lessen gebruik gemaakt van de
methode Verrijken, specifiek rekening gehouden met de Taxonomie van Bloom?
(geef evt. een voorbeeld). Dit is bijvoorbeeld van toepassing bij de opdracht waarbij
leerlingen hun eigen taal moeten ontwerpen (zie bijlage). Hier zijn ze onderzoekend en zeker
verrijkend bezig. Deze oefening werd erg positief ontvangen.
6) Welke werkvormen worden er gebruikt, anders dan in de reguliere groepen?
Grammatica is oefenen en spelling ook. Er wordt in tweetallen en in groepjes gewerkt. Ook
gaan leerlingen individueel aan de slag, bijvoorbeeld in de computerruimte of in de
mediatheek. Het is altijd wel lastig en zeker bij deze groep zijn er regelmatig problemen met
het samenstellen van groepjes. Ik heb de leerlingen 3 uur in de week en dat geeft in ieder
geval genoeg ruimte voor korte projecten, presentaties etc.
7) Wat houdt de lesstof in, is deze anders dan in de reguliere groep?
De lesstof is op havo/vwo-niveau. Dit is wel jammer ik maak vaak tussendoor ook gebruik van
een andere methode (Talent), omdat de methode die er nu gehanteerd wordt onvoldoende
uitdaging biedt. Die uitdagende en verrijkende opdrachten moet ik zelf ontwerpen. De
reguliere groep behandelt wel alle onderwerpen uit de methode.
8) Wordt de leerstof vooral bepaald door de docent of mogen de leerlingen
ook zelf kiezen wat ze gaan doen? (aanbodgericht-vraaggericht)
De leerdoelen staan vast alleen de weg erheen is voor iedere leerling verschillend. De meeste
leerlingen kiezen de veilige weg en vragen de docent wat te doen etc. Er zijn vijf leerlingen
die wat sneller zijn en zelfverzekerder zij kiezen hun eigen weg. Leerlingen kiezen allemaal
wel voor het maken van opgaven en het volgen van de studiewijzer alleen in een eigen
tempo en soms kunnen leerlingen opdrachten weglaten.
9) Houd je als docent rekening met sociaal-emotionele factoren, herken je
de gedragingen die kunnen spelen bij hoogbegaafde leerlingen?
76
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Wanneer je de literatuur leest kun je voor een deel concluderen dat deze leerlingen vaak
onzeker en faalangstig zijn. Ze zijn gewend altijd de beste te zijn en nu zitten ze op de
middelbare school met gelijkgestemden en dat is soms lastig. Ik houd daar rekening mee. De
leerlingen hebben ook regelmatig gesprekjes met mentor en de hoogbegaafdencoördinator.
Als team van docenten worden wij hier regelmatig op gewezen en gevraagd hier rekening
mee te houden. Dit hebben wij heel duidelijk gedaan, toch is de sfeer in de klas niet altijd
goed. Er zijn leerlingen die hoog van de toren blazen. Dit maakt dat de sfeer soms wat
grimmig is.
Ook moet ik als docent rekening houden met onderpresteren. Dit is duidelijk een signaal die
hoogbegaafde leerlingen kunnen afgeven.
Deze leerlingen worden dan als vervelend ervaren etc. Gelukkig zijn wij als team bezig juist
deze kenmerken van een leerling te signaleren. In deze groep zie je een zekere sociale
onhandigheid in de omgang met elkaar.
10) Als docent stimuleer ik het kind verantwoordelijkheid te nemen voor zijn
eigen ontwikkeling. Eens/oneens. Leg uit.
Eens: Ik geef de leerlingen de vrijheid dingen zelf op te lossen, maar ook zelf te organiseren.
Ik heb een project gedaan waarbij ze een eigen bedrijf moesten oprichten. Zonder enig kader
aan te geven. Daar zijn heel mooie dingen uitgekomen.
De toetsen moeten ze allemaal maken, maar is de toets niet goed gemaakt dan moeten ze
zelf aangeven wat ze de volgende keer anders gaan doen. Er is een toetsevaluatie. Dat kan
met deze leerlingen heel goed, ze kunnen goed aangeven wat er mis is gegaan en waarom.
Huiswerk moeten de leerlingen maken en wanneer dat niet gelukt is bij mij aangeven. Ik
maak er wel een notitie van. Gebeurt het vaak dat iemand geen huiswerk maakt dan ga ik
met die leerling in gesprek.
11) Je hebt inmiddels ervaring met hoogbegaafdheid en je weet er veel vanaf,
als je nou een collega die minder ervaring heeft tips moet geven wat zouden
deze dan inhouden?
Ik denk dat het belangrijk is dat de leerlingen op dezelfde manier behandeld worden als de
reguliere leerlingen. Het zijn geen aliens! Dit is de valkuil waar wij als docenten het eerste
jaar ingetrapt zijn. De leerlingen werden als prinsjes en prinsesjes binnengehaald, daardoor
ging een grote groep leerlingen naast hun schoenen lopen, dat kwam de relatie met de
docenten en medeleerlingen niet altijd ten goede.
Je als docent goed inlezen en weten waar je mee bezig bent wanneer je werkt met
hoogbegaafde leerlingen. Onthoud dat je het eerste jaar veel inzet en creativiteit nodig hebt.
De leerlingen zijn erg cijfergericht daar moet je als docent goed mee overweg kunnen gaan.
Mij heeft het boekje “Is het voor een cijfer” van Tijl Koenderink enorm geholpen om een
bepaalde visie t.a.v. dit onderwerp te ontwikkelen.
77
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Reflectieformulier docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak: Wiskunde
■ Wat wilde ik bereiken met mijn lessen? Waar wilde ik op letten? Wat wilde ik uitproberen? Gelet
op de taxonomie van Bloom !(fase 1)
Zoals ik al heb aangegeven in het andere formulier. Pas ik in principe in mijn lessen niet specifiek de
Taxonomie van Bloom toe. Ik probeer de leerlingen te benaderen door vragen te stellen en ze te
laten nadenken en kritisch te zijn. Mijn lessen beginnen altijd met een uitdagende vraag op het bord.
Op deze manier probeer ik de leerlingen te prikkelen om na te denken en kritisch te zijn.
Dit relateer ik niet specifiek aan de Taxonomie van Bloom
■ Wat is er gebeurd? (fase 2). Hoe zijn mijn lessen verlopen?
Bij een lesobservatie gaf een collega aan dat er opvallend veel over wiskunde gesproken wordt (en
fanatiek). Deze leerlingen zijn hier een kei in. Ze overleggen, ze werken samen. De leerlingen zijn
hersenactief tijdens mijn lessen of het nu wel of niet bewust gebaseerd is op de Taxonomie van
Bloom denk ik toch dat ik er in slaag mijn leerlingen buiten hun comfortzone te laten treden.
■ Wat vond ik daarin belangrijk? (fase 3)
Zoals ik al eerder heb aangegeven in de andere vragenlijst. De ene leerling heeft echt uitdaging
nodig, de andere heeft bevestiging nodig en is bang om te falen. Ik vind het belangrijk om als docent
met beide type leerlingen rekening te houden.
■ Tot welke voornemens of leerwensen leidt dat voor de komende lessen? (fase 4)
Structuur bij wiskunde vind ik belangrijk, niet voorzeggen van de structuur, leerlingen leren
zelfstandig te werken. Het leerdoel is dan dat leerlingen dat zelf gaan leren. Mijn taak is dan om het
leerproces aan te zetten en te ondersteunen.
Het inzetten van de ‘’wijzen’’ in de klas door bijvoorbeeld een paar eenvoudige
spijkerschriftsommetjes te laten zien (naast elkaar om te vergelijken). Hoe gaan we nu te werk, niet
ik als de docent geef de structuur, maar ik wil de leerlingen zelf na laten denken over de manier van
aanpak hoe dit spijkerschrift te ontcijferen.
Opmerkingen over het compactschema als aanbeveling voor de volgende periode
Het zou wenselijk kunnen zijn om de leerlingen meer te betrekken bij het samenstelling van een
compactschema. Aan hen vragen waarom sommige opdrachten wel of niet meegenomen worden in
het schema, dit is wel een uitdaging. De meeste leerlingen zijn nog niet zover in hun leerproces naar
zelfregulatie.
78
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Reflectieformulier docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak: Engels
De vragen zijn van toepassing op de drie verrijkingslessen.
■ Wat wilde ik bereiken met mijn lessen? Waar wilde ik op letten? Wat wilde ik uitproberen? Gelet
op de taxonomie van Bloom !(fase 1)
Ik wilde in mijn lessen de leerlingen efficiënter laten leren en tevens onderscheid maken tussen de
leerlingen. Natuurlijk is het belangrijk dat ik mijn lessen de leerlingen blijf motiveren en uitdagen.
Ook vond ik het belangrijk om te kijken hoe ik deze leerlingen moet toetsen, daarbij rekening
houdend met de niveaus van Bloom.
■ Wat is er gebeurd? (fase 2). Hoe zijn mijn lessen verlopen?
Mijn lessen zijn redelijk verlopen, toch ben ik enigszins teleurgesteld in het uiteindelijke resultaat van
de leerlingen. Er zijn een paar leerlingen die de opdrachten goed oppakken en de rest van de
leerlingen heeft nog wel wat sturing nodig. Het was onrustig in de klas. De leerlingen gingen allemaal
aan het werk, maar de resultaten vielen tegen.
Toch is het zo dat een groot deel van de leerlingen echt wel aan het werk wil en ook duidelijk in
eerste instantie gemotiveerd zijn, maar het lastig blijven vinden om zich te concentreren. Dit heeft
voor een groot deel met de leeftijd te maken, denk ik, in mijn ‘’reguliere” tweede klas is het ook vaak
onrustig.
■ Wat vond ik daarin belangrijk? (fase 3)
Ik vond het belangrijk te leren hoe ik de lesstof beter aan kan bieden aan de leerlingen van klas 2,
want ik wil meer aansluiten bij de behoeften/vragen van deze leerlingen, maar ook de opdrachten zo
formuleren en opstellen dat leerlingen effectieve geprikkeld worden om te leren. Ook wilde ik
handiger worden in het aanpassen van de bestaande lessen zodat ze geschikt of geschikter zijn voor
de leerlingen zodat ik het bestaande materiaal goed kan gebruiken en niet helemaal het wiel
opnieuw uitvinden.
Ook vind ik het belangrijk dat leerlingen niet alles moeten oefenen. Dit kan geestdodend en
demotiverend zijn.
■ Tot welke voornemens of leerwensen leidt dat voor de komende lessen? (fase 4)
Variëren in het ontwerpen van onderzoeksopdrachten, want ik vind het belangrijk dat leerlingen op
onderzoekende wijze leren. Iedere keer wanneer ik een bepaald grammaticaal onderwerp wil
behandelen door middel van inductief leren uitkomen bij het behandelen van een tekst waarin de
leerlingen bijvoorbeeld de grammaticale structuren moeten herkennen. Variatie aanbrengen in de
lessen.
79
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Ook wil ik mijn lessen inhoudelijk ergens over laten gaan. De lessen taal moeten de moeite waard
worden. Bijvoorbeeld door ze zinnen te laten vertalen met Google en dat dan misschien duidelijk
wordt voor leerlingen dat mensen met vertalen nog veel meer doen. Dit zou uit kunnen lopen op een
filosofisch gesprekje.
Opmerkingen over het compactschema als aanbeveling voor de volgende periode
Het compactschema is goed te lezen en zeker ook voor de leerlingen. Zij krijgen dit schema ook zodat
ze precies weten waar ze aan toe zijn. Het geeft hen een instrument om te bepalen of ze klaar zijn
met leren en maakt hen daarmee meer meester van het eigen leerproces.
Er is een D-toets opgenomen in het compactschema. Het zou een optie kunnen zijn om de leerlingen
een deel van de vragen van de D-toets zelf te laten maken. Eventueel deze op te nemen in de echte
toets. Het is naar mijn idee een manier om ll te gaan laten nadenken over hun eigen leerproces en
dat van anderen. Ze denken bewust na over het leerproces en het is een mooie manier om hen te
laten vaststellen dat ze geleerd hebben: dat ze eerst iets nog niet wisten/snapten/konden wat ze nu
wel weten/snappen/ kunnen. Er gaat naar mijn mening een grote bemoedigende en motiverende
kracht uit van het bewust waarnemen en erkennen ervan dat je in staat bent te leren. Dit is ook
duidelijk in de training Niet extra maar anders aan bod gekomen. Het draagt bij aan wat self efficacy
genoemd wordt: de ervaring dat je tot leren in staat bent; het draagt bij aan het zelfvertrouwen. Het
is van belang bij groeiende zelfstandigheid. Het maakt bewust dat leren over jezelf gaat, niet over de
docent of ouders een plezier te doen.
80
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Reflectieformulier docenten
lesgevers vwo select klas 2 Het Rhedens
t.b.v. praktijkonderzoek Hoogbegaafdheid, mei 2016, L. Jagtenberg
Vak: Nederlands
De vragen zijn van toepassing op de drie verrijkingslessen.
■ Wat wilde ik bereiken met mijn lessen? Waar wilde ik op letten? Wat wilde ik uitproberen? Gelet
op de taxonomie van Bloom !(fase 1)
Meer uitdaging voor de leerlingen en dat ze ook meer gevoel krijgen bij het vak Nederlands, dat het
niet alleen maar grammatica en spelling is. De leerlingen moeten zich bewust worden van hun
leerproces en dat ze voor een groot deel dit leerproces zelf sturing kunnen geven. Ik wilde kijken wat
ze wel en niet aankunnen. De niveaus in de klas zijn verschillend en daarom moet er gedifferentieerd
worden. Ik wilde uitproberen of medeleerlingen hier ook een rol in kunnen spelen.
Het belangrijkste vind ik dat de leerlingen ook tijdens de Nederlandse lessen onderzoekend bezig
zijn. Dit is ook hetgeen wat terugkomt in de Taxonomie van Bloom (zie de verrijkingslessen).
■ Wat is er gebeurd? (fase 2). Hoe zijn mijn lessen verlopen?
Mijn lessen zijn verrassend goed verlopen. De leerlingen gaven aan dat zij het als prettig hebben
ervaren dat ook medeleerlingen uitleg hebben gegeven. Het kan soms verhelderend werken voor
een leerling wanneer erop verschillende manieren uitleg wordt gegeven. De leerlingen die
ondersteuning gaven vonden het een uitdaging om op deze manier met de stof bezig te zijn.
■ Wat vond ik daarin belangrijk? (fase 3)
Eigenlijk vind ik het belangrijk dat het eindpunt van het leerproces van de leerling de kick van het
leren is . Dit heeft een deel van de leerlingen uit deze klas natuurlijk al, maar juist bij het vak
Nederlands zou ik dit graag meer zien. Er moet een growth mindset ontstaan over het eigen
leervermogen en de eigen leerinstelling die de leerling ondersteunt bij het verleggen van de grens
tussen comfortzone en zone van naaste ontwikkeling. Zie ook de literatuur die is besproken tijdens
de training “niet extra maar anders”.
■ Tot welke voornemens of leerwensen leidt dat voor de komende lessen? (fase 4)
Meer inzetten op de kwaliteiten van leerlingen. Zelf materiaal blijven ontwikkelen.
81
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Opmerkingen over het compactschema als aanbeveling voor de volgende periode
Het valt mij op dat leerlingen al heel snel in staat zijn zelf te compacten als ze het een paar keer
gezien hebben. Graag zou ik dus meer overleg zien met leerlingen en de leerlingen vragen waarom
schrappen of handhaven. Wat is het idee erachter en waarom zouden ze dat op die manier doen. Het
doel voor mij is om meer inzicht te krijgen in hun denkvermogen en aan de andere kant snijdt mes
aan twee kanten want op deze manier wordt de hogere denkvaardigheden geoefend.
82
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 12.
Vragenlijsten leerlingen resultaten vak wiskunde
3
Vra
vraag/leerling
1
2
3
1
2
2
2
2
3
2
2
3
3
3
3
4
3
3
3
5
3
3
3
6
3
3
3
7
3
3
3
8
2
2
2
9
3
4
3
10
3
4
3
11
3
4
3
12
3
3
3
13
4
3
3
14
4
3
3
15
3
3
3
16
3
4
3
17
3
4
3
18
3
4
3
19
3
4
3
20
3
4
3
21
3
4
3
22
3
4
3
83
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
4
5
2
2
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
6
2
2
3
3
4
2
3
2
4
4
4
3
4
3
2
4
4
4
4
4
4
4
7
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
3
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Vragenlijsten leerlingen resultaten vak Engels
3
vraag/leerling
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
1
2
2
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
4
4
3
3
4
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
4
3
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
3
3
3
3
3
3
4
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
84
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
5
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
4
3
3
2
1
2
2
2
2
2
2
2
6
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
7
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
2
2
2
2
2
2
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Vragenlijsten leerlingen resultaten vak Nederlands
vraag/leerling
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
1
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
2
2
2
2
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
2
3
3
3
4
4
3
3
3
3
3
3
85
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
5
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
6
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
7
2
1
1
1
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
Bijlage 13. Compactschema’s
Compactschema Wiskunde
Lesdoel/analyse
Leerjaar 2, hoofdstuk Wiskunde over “Kwadraten en wortels”
Kern van het hoofdstuk is om lesstof van 1e jaar weer op een rijtje te krijgen over letterrekenen,
herleiden en formules (opfrissen). Weinig nieuwe lesstof behalve wortels en herleiden van wortels.
Veel verschillende stof in één les met als leidraad verbanden (voorloper op functiebegrip)
De leerroute in het boek begint gewoon bij letterrekenen en dan volgende andere onderwerpen
ogenschijnlijk los hiervan. De rode draad in het hoofdstuk is het begrip van de relatie tussen x en y en
de basiskennis die nodig is om formules hiermee te kunnen werken (zoals herleiden).
Compactschema
Letterrekenen/herleiden is een vaardigheid die oefening vraagt. Veel doen en automatiseren. Hier
kan je in compacten, maar daarbij moet de basiskennis eerste duidelijk zijn. Idee om leerlingen eerst
de regels voor zichzelf duidelijk te laten krijgen. Is in het lesboek wat doorweven met voorbeelden.
Bij compacten is ingevoerd dat de leerlingen de complexe opgaven (meerdere rekenregels in één
som) te laten maken en alle eenvoudige sommen te schrappen.
Bij formules is ook een deel van de basis geschrapt. Contextopgaven (brug etc.) zijn blijven staan.
Belangrijk is combinatie-opgaven (rechte lijn en parabool in 1 grafiek) uit te voeren.
Bij wortels herleiden idem zoals bij het letterrekenen: de leerlingen de vraag stellen: Wat zijn de
regels?
De VWO opgaven blijven gehandhaafd (in de methode zijn ook havo opgaven).
Bij de start van iedere les wordt een moeilijke opgave op het bord gezet (wiskunde, herleiden) en de
leerlingen zonder voorkennis uit de betreffende paragraaf gevraagd de som te herleiden.
Stuk verrijking binnen het compactschema
Om de 4 weken de leerlingen kennis laten maken met functieonderzoek (belangrijk begrip in hogere
leerjaren stimuleren) op dit niveau. Geogebra en meerdere formules laten plotten . Onderzoek is de
opdracht. Wat gebeurt er als je parameter voor de x wijzigt etc. De leerlingen leren hier de relatie
(het verband) tussen x en y.
Verrijkingsstof los van het compacten: satelietontvangers. Wat is het nut van de parabolische vorm.
Zoek maar uit.
86
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Studiewijzer DV2S
VWO
H7
Kwadratische
vergelijkingen
(kernopgaven staan dikgedrukt en onderstreept)
Gebruik ook de filmpjes van www.wiskundeacademie.nl
onderwerpen: Rekenen met letters, Lineaire
formules (balansmethode), Kwadratische formules, grafieken en vergelijkingen
Paragraaf
Kennen en kunnen
G
Par. 7.1
Eigenschappen
van getallen
Ontbinden in
priemfactoren
2
Par. 7.2 Buiten
haakjes brengen
Ontbinden in
factoren (zoveel
mogelijk factoren
buiten haakjes
brengen)
1
1
1
Par. 7.3 De
product-som
methode
Een som van drie
termen ontbinden
in factoren naar de
vorm
(x + …) ( x +…)
2
3
3
3
Par. 7.4
Kwadratische
vergelijkingen
Oplossen van
kwadratische
vergelijking door te
ontbinden in
factoren en A.B=0
toe te passen
Par. 7.5
Oplosmethoden
Zelf kunnen kiezen
welke
oplosmethode
nodig is (ontbinden
in factoren met
A.B=0 of x2=c)
4
5
5
2
2
5
6
6
87
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Paragraaf
Kennen en kunnen
G
Par. 7.6
Toepassingen
Van context
(verhaal of plaatje)
vertaling naar
wiskunde maken,
oplossen en
vertaling terug
Gemengde
opgaven
Diagnostische
toets
6
7
Zelf kunnen kiezen van de te gebruiken wiskunde en dit kunnen toepassen in
meer complexe, gecombineerde opgaven ook in contextrijke vraagstelling.
In overleg opgaven overslaan en uitdagende opdrachten.
Inzicht in eigen kennis en kunnen. Aan de hand van de resultaten van deze toets
kan je extra oefenen en leren voor het proefwerk of kiezen voor verdiepingsstof.
1
9
1
t
Extra oefenen met:
Proefwerk
donderdag
26 mei
Leren & oefenen: theorie, herhalingsopgaven, samenvatting, eerder fout gemaakte
opgaven opnieuw maken enz.
Kijk ook en ELO/Studiewijzer voor extra materiaal
Gepland lesuitval: meivakantie (27 april t/m 8 mei), Pinksteren (16 mei)
88
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
D
o
Studiewijzer
Nederlands
Vwo select klas
Het kennen en kunnen voor leerlingen staat in het boek per hoofdstuk
aangegeven en is dus niet in deze studiewijzer apart vermeld.
Week 2
Week 3
Herhalen van voor de vakantie, planning bespreken, boekenlijst bespreken
Lekker lezen blz. 7, 13
Samen de tekst lezen
Opdracht 1 zelfstandig maken/nakijken
Uitleg opdracht 2 + 4 voor in het fictiedossier
Uitleg fictie en non-fictie + doelen van fictie
Opdracht 5 + 6 maken
Grammatica blz. 15
Uitleg werkwoorden persoonsvorm, infinitief en voltooid deelwoord
Opdracht 7,8 en 9 facultatief
Opdracht docentenhandleiding blz. 9, zinnen maken pv, inf, volt.dw,
alternatieve opdracht 3
Grammatica blz. 17
Uitleg persoonsvorm en werkwoordelijk gezegde / naamwoordelijk gezegde
Opdracht 10 t/m 13 maken, facultatief
Week 4
Nakijken/vragen week 3
Grammatica blz. 19
Uitleg onderwerp en herhaling pv + wwg + ng
Opdracht docentenhandleiding blz.
Opdracht 14 + 15 maken
Kranten, tijdproef-pv, getalproef ow
Spelling blz. 20, 22 introductiemogelijkheid
Uitleg vervoegen van persoonsvorm
Opdracht 20 ( de eerste samen maken) + opdracht 21 maken
Opdracht 22 t/m 25 maken
s.o. grammatica laten zien wat je weet!
Taalschat blz. 25
Samen opdracht 26
Opdracht 28 t/m 30 zelfstandig maken
Het woordenboekspel
89
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Week 5
Lees vaardig blz. 29, 32
Uitleg titel, onderwerp, deelonderwerp, alinea en tussenkopjes
Tekst van nieuwsbegrip bekijken
Opdracht 31 en 32 maken
Uitleg leesstrategieën
Opdracht 33 en 35 samen maken
Opdracht 36 zelfstandig maken
Schrijf vaardig blz. 37, variatie opdracht 4
Opdracht 38 samen maken
Regels voor goed schrijven bespreken (ook van een e-mail)
Opdracht 42 maken
Reflectiemogelijkheden
Spreken, kijken en luisteren
Opdracht 45 ( zie werkblad op de site)
variatie in werkvorm opdracht 1
Week 6
Week 7
vakantie
Over taal blz. 44
Spreektaal en landstaal
Opdracht 50 samen
Opdracht 53 en 55 zelfstandig maken
Opdracht leerdoelen uitwerken
Gedicht blz. 47
Uitleg strofe, proza en poëzie
Opdracht 58 zelfstandig maken
www.doemaardichtmaar.nl voor opdracht
Gedichten
Opdracht 57, introductie voor in taalportfolio
Doe-het-zelf-dichtcursus
Week 8
Zelf in te vullen les
Proefwerk blok 1
Mini-project, soap over sportteam
Lekker lezen blz. 53, 58
Samen de tekst lezen
Opdracht 1 zelfstandig maken
Uitleg opdracht 2 voor in het fictiedossier
Uitleg beoordelingswoorden + soorten verhalen
Opdracht 4 en 5 maken
Recensie schrijven bij gelezen boek voor in het fictiedossier
Week 9
P Grammatica blz. 63, 66
Uitleg zinsdelen, woordbenoemen, kww, hww, zww
90
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Een knipopdracht met zinnen ( zie docentenhandleiding blz..
Opdracht 10 en 11 zelfstandig maken.
Opdracht 16 maken
Opdracht docentenhandleiding blz.
Spelling blz. 67
Uitleg persoonsvorm verleden tijd
Opdracht 17 t/m 20 zelfstandig maken
Facultatief opdracht recept appeltaart uitwerken
Week 10
Week 11
Projectweek, Mini-project opdracht 56 blok 2
Taalschat blz. 73
Opdracht 26 samen maken
Opdracht 27 en 28 in tweetallen
woordveld 5.1
Lees vaardig blz. 77, 78
Opdracht 30 + 31
Uitleg kernzin en deelonderwerp
Opdracht 32 samen maken
Opdracht 35 en 37 maken
Extra opdracht fictie/lezen schrijf een dagboekfragment
s.o. taalschat blok 2
91
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Scan compactschema Engels
92
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Bijlage 14.
Verrijkingslessen
Project wiskunde/aardrijkskunde DV2S maart/april 2016:

doel: toepassen van wiskunde (tellen, statistiek) in actueel aardrijkskundig onderwerp
en opbouwen onderzoek vaardigheden in praktijksituatie

resultaat: verslag met daarin onderzoeksvraag, -opzet, onderzoeksresultaat met
grafische verwerking en conclusies (blz. 99 t/m 101 wiskundeboek); grafische
verwerking óók handmatig.

tijdpad:
Wanneer
29 maart
20.00 uur
31 april
4 april
14 april
20.00 uur
Wat
Inleveren korte opzet (onderwerp, onderzoeksvraag/deelvragen, formulieren
om metingen te noteren, planning, taakverdeling)
Groep krijgt akkoord/niet akkoord voor plan, bijstelling indien nodig voor 2
april 20.00 uur.
Mogelijkheid tot meten tijdens de lessen AK/WI blokuur, alleen na akkoord
van opzet
Inleveren verslag (opbouw zie boven), als bijlage ook logboek met wie wat
gedaan heeft.

groepsindeling: eigen keuze, min. 2 en max. 4 leerlingen Bij meer leerlingen wordt
ook meer diepgang en uitgebreider onderzoek verwacht.

belangrijke tips:

Maak het onderzoek niet te groot en ingewikkeld. Zorg dat het ‘klein’ blijft zodat
je tijd hebt om ook de gegevens netjes te verwerken en een goed verslag op te
stellen.

Samenwerken kan moeilijk zijn. Verdeel duidelijk te taken, spreek de planning
af en zorg dat iedereen zijn inbreng kan hebben. Bij probleem niet laten
oplopen: uitspreken naar elkaar en/of vraag hulp aan je docent hierbij.
Eisen aan het verslag:
 nette opbouw en uitwerking
 inhoud minimaal: titelblad, inhoudsopgave, inleiding, onderzoeksvraag, resultaten,
conclusies, bijlagen met meetformulieren, oorspronkelijke onderzoeksopzet,
handgemaakte diagrammen en logboek
 duidelijk zichtbaar gebruik van statistiek, diagrammen en centrummaten (modus,
mediaan, gemiddelde)
 duidelijke relevantie/relatie met actueel of lokaal aardrijkskundig onderwerp
 duidelijke zichtbare aspecten op gebied van onderzoek vaardigheden
 op tijd ingeleverd
Beoordeling:
 1x SO-cijfer WI:
gebruik van statistiek in het verslag (verschillende soorten diagrammen, manier van
gegevensverwerking) en het verslag zelf
 1x SO-cijfer AK:
beoordeling op inhoudelijke aspecten: keuze van onderwerp, manier van meten en
gegevens verwerken, conclusies
93
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Verrijkingslessen Engels
Onderzoekende opdracht Engels Asterix en de Britten (2 lessen)
Inleiding
De gallische stripheld Asterix komt in de loop van zijn strip-leven in allerlei landen terecht – en daar
ziet hij mensen en dingen die soms heel anders zijn dan in zijn eigen land.
De maker van de strip, R. Goscinny en A. Uderzo (resp. de schrijver en de tekenaar) hebben er
ongetwijfeld heel er hun best voor gedaan om zo goed mogelijk hun kennis en ideeën over dat
andere land en volk in de strip te verwerken. Tegelijkertijd willen ze de lezers aan het lachen maken,
en dus zullen ze er vast ook voor kiezen om de lezers en kijkers ook te laten lachen om die dingen die
zij geestig vinden.
Doelen
Als deze taak af hebt dan heb je iets geleerd over Engeland en over humor (van de makers van
Asterix, van de Britten, en van jezelf). Ook heb je ervaring opgedaan in het maken van een planning
en taakverdeling, en in het zelf in de gaten houden van de voorgang van het werk. En je hebt ervaring
in het nadenken over hoe je een taak aanpakt, en wat je daarvan leert voor een volgende keer.
Werkwijze
Maak een planning; wat moet je allemaal doen voor deze taak, hoeveel tijd kost dat per deeltaak,
hoe ga je de tijd verdelen over de uren die je beschikbaar hebt, moet iedereen alles doen of kun je
ook taken verdelen: wanneer doet wie wat. Bespreek de planning met mij.
Gebruik een logboekje en houd na iedere les bij wat je gedaan heb in je logboek. Schrijf ook op welke
problemen je tegenkwam en hoe je dat opgelost hebt.
Maak afspraken met mij over de voortgang.
Maak aan het eind van het project een verslag waarin je opschrijft wat je hebt onderzocht of
gemaakt, hoe je het hebt aangepakt, welke problemen je tegenkwam en hoe je die hebt opgelost, en
wat je vond van deze taak.
Bereid een presentatie voor aan je klasgenoten. Je kunt dat doen op de manier zoals die hieronder
staat. Je mag ook zelf iets bedenken.
Taak
Lees en bekijk het stripboek en zoek uit:
- Op welke manier de makers proberen Britania en het Britse volk en hun gewoontes te
beschrijven.
- Wat zij kennelijk grappig vinden
Kies dan in over met mij minstens drie van de dingen die je opschreef, en werk die verder uit
- Zoek voorbeelden in het hele boek
- Vergeet niet de bladzijde op te schrijven waarnaar je verwijst
Kies dan een bladzijde uit die je het grappigst vindt en die je kunt gebruiken voor je presentatie in de
klas en kopieer die voor iedereen
- Maak vragen bij die bladzijde
- Vertel in die presentatie iets over deze taak
- Vertel iets over het stripboek
- Deel de bladzijde uit en de vragen. Hoe kun je dit nu bespreken met de klas
Evaluatie
Na afloop van dit project is er een evaluatie. Het verslagje, het logboekje en de presentatie
94
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Engels grammatica
Onderzoekende opdracht (1 les)
Grammar
A. Het Nederlandse woord: “ons (onze) kun je in het Engels op twee manier vertalen
a. Met welke Engelse woorden kun je dat woord vertalen?
b. Waardoor komt dat verschil in vertaling?
c. Geef van elke Engelse vertaling een voorbeeldzin
B. Zoek zoveel mogelijk manier om het Nederlandse woord: “Ze (zij) in het Engels te vertalen
Geef bij elke vertaling een voorbeeldzin, die duidelijk maakt waarom je in een bepaald geval
kiest voor een bepaalde vertaling
Opdracht Reading
1. Kies uit de rubriek: UK van Newsround een tekst. Bedenk bij deze tekst 5 vragen in het
Engels, schrijf die vragen op en laat ze door je buurman beantwoorden. Dit probeer je in het
Engels te doen.
2. Maak van beide teksten een korte samenvatting en lees die voor aan elkaar. Weet je niet hoe
je bepaalde woorden uit moet spreken vraag het aan de docent.
95
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Onderzoekende opdracht Engels jeugdjournaal (2 lessen)
Les 1
In deze lessencyclus komen de leerlingen in aanraking met het Engelse jeugdjournaal Newsround. Dit
wordt elke dag uitgezonden via BBC1 om 18.00 uur. Het iets meer dan 10 minuten. Om de
kennismaking in een klasensetting te laten plaatsvinden wordt de uitzending gedownload.
Vervolgens wordt er een aantal afleveringen van het Nederlandse jeugdjournaal gekeken.
De leerlingen werken in groepjes van 4. De eerste opdracht bestaat uit een vergelijking tussen beide
journaals. De leerlingen vergelijking deze journaals op basis van de verschillen en overeenkomsten :
1. Keuze van onderwerpen
2. Manier van presenteren van het journaal
3. Presentatie van de onderwerpen
4. Vormgeving
5. Vast rubrieken
6. Taalgebruik
7. Effectiviteit van de informatie
8. Rol van de kinderen
Deze informatie wordt klassikaal nabesproken.
Les 2
Het TV jeugdjournaal heeft ook een internetvariant.
Op de CBBC site van Newsround wordt dagelijks het nieuws voor jongeren weergegeven. Daarvoor is
de site verdeeld in een aantal rubrieken zoals: Wordk UK animals etc. Bij elke rubriek staat een aantal
teksten aangepast voor jongeren.
Bij deze opdracht gaan de leerlingen in tweetallen naar de mediatheek en ze zoeken bij elke rubriek
tenminste 1 tekst, die hen interesseert. Als ze de teksten gevonden hebben kunnen ze per tekst
kiezen uit twee opdrachten
1. Vat de tekst samen in 2/3 zinnen
2. Maak zelf vijf vragen bij de tekst
De tweetalen wisselen de teksten met opdrachten uit in de klas.
96
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
Verrijkingsles Nederlands
Fictie/lezen
Schrijfvaardig
begrijpen, toepassen, iets nieuws maken of uitdenken, creëren
toepassen, analyseren, evalueren, iets nieuws maken of uitdenken
Opdracht bij fictie/lezen
Begrijpen van de tekst waar gaat de tekst over? Staan er moeilijke woorden in de tekst dan deze
opzoeken.
Toepassen van de algemene vragen die horen bij een het beantwoorden van de vragen die bij een
tekst horen, wanneer je deze tekst goed wilt begrijpen.
- Wat is het onderwerp?
- Wat is de hoofdgedachte?
- Hoeveel alinea’s bestaat de tekst?
- Wie zijn de hoofdspersonen?
- Voor wie is de tekst geschreven?
- Tekstdoel van de schrijver?
- Tekstsoort?
Iets nieuws: de leerling schrijft een dagboekfragment. Het is een reactie op het verhaal dat de
leerlingen gelezen hebben.
Er kan voor deze les gebruik worden gemaakt van een stukje fictie in de vorm van literatuur.
- Wat voor een soort verhaal hebben we hier te maken
- Kennen de leerlingen meer van dit soort verhalen en door wie zijn die verhalen geschreven
- Wat is er bekend over de schrijver?
De leerlingen moeten zelf op onderzoek uit.
97
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
98
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
99
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
100
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016
101
Praktijkonderzoek hoogbegaafdheid, juli 2016