Hoogbegaafdheid en Zorgplicht

advertisement
I. Hoogbegaafdheid en zorgplicht in het Onderwijs
Hoogbegaafde kinderen worden in het onderwijs structureel didactisch verwaarloosd. Dit betekent
niet alleen dat het onderwijs deze kinderen tekort doet, maar ook dat het onderwijs niet voldoet aan
wat er in de onderwijswetten en in de internationale verdragen inzake het Recht van het Kind is
vastgelegd op het gebied van passend onderwijs.
Om te voorkomen dat het onderwijs daarmee doorgaat is het volgende noodzakelijk:
1
vanuit een positieve benadering van verschillen tussen kinderen zal het onderwijs ruimte
moeten bieden aan het verlangen en de mogelijkheden van hoogbegaafde kinderen om verder
te gaan dan hun leeftijdgenoten. Hun speciale aanleg en talenten, maar ook de stijl van leren,
de eigenaardigheden en de wil en de grillige manier van willen weten moeten uitgangspunt
vormen bij de begeleiding van hun ontwikkeling. Deze benadering moet in de plaats komen van
de huidige praktijk waarbij het onderwijs deze eigenschappen nog te vaak als “raar” bestempelt
en deze kinderen verplicht zich aan te passen aan wat men goed onderwijs vindt. (Ministère de
l’éducation nationale, 2002)
2
er is bijzonder onderwijs voor begaafden en getalenteerde leerlingen nodig, omdat het normale
programma van de meeste scholen te weinig uitdaging biedt. Het gaat te vaak te snel voor de
trage en te langzaam voor de snelle leerlingen. Daarom zijn er gedifferentieerde programma’s
nodig die anders zijn en verder reiken dan wat men met de gemiddelde leerling beoogt. Deze
programma’s moeten verschillen in omvang en didactische aanpak en meer appelleren aan het
abstracte denken, de creativiteit, de nieuwsgierigheid, de volharding en de intellectuele
onafhankelijkheid van deze kinderen. (Rebel-Runckel, 1984)
Concreet betekent dit dat onderwijs aan hoogbegaafden:
1
in groep 1 van de basisschool begint met inspelen op de ontwikkelingsvoorsprong waarmee zij
op 4-jarige leeftijd het onderwijs binnenkomen. Deze bedraagt vaak 1½ tot 2 jaar.
2
uitgaat van top-down leren en aansluit bij de leersstrategieën die zij gebruiken, leren door
inzicht.
3
de lesstof afstemt op het tempo van deze kinderen. Zij leren immers sneller dan leeftijdgenoten.
De lesstof zal uit minder hapklare brokken en minder herhaling moeten bestaan omdat deze
kinderen over een heel goed geheugen beschikken. Er zal dus meer lesstof op niveau moeten
komen. De huidige lesstof een beetje aanpassen is volstrekt onvoldoende.
4
verzorgd wordt door speciaal opgeleide leerkrachten die op de hoogte zijn van de specifieke
aanleg van hoogbegaafde kinderen. Namelijk dat zij een brede belangstelling hebben en een
goed geheugen, snel en logisch kunnen denken, graag op een ontdekkende manier leren en
regelmatig veel energie steken in het zelfstandig uitwerken van problemen en vraagstukken.
(Mooij, 1991; Hoogeveen e.a., 2004; Rebel-Runckel e.a., 1989)
Verder is het van belang dat ouders van hoogbegaafde kinderen in dit proces serieus worden
genomen. Momenteel ontwikkelen deskundigen vanachter hun bureau projecten en houden de
kennis en ervaring van deze ouders systematisch buiten de deur. Hoogbegaafden en hun ouders
die proberen mee te denken worden al heel snel afgedaan als te emotioneel betrokken en niet ter
zake kundig, kortom als lastig. In plaats van dat deskundigen hen zien als mede-opvoeders die het
beste met hun kind voorhebben en ook in staat zijn hun emotionele betrokkenheid om te zetten in
constructief meedenken en doen.
Als aan bovenstaande voorwaarden, die al jaren bekend zijn, is voldaan wordt de didactische
verwaarlozing van hoogbegaafde kinderen een halt toegeroepen. Het is een gemiste kans als ook
nu weer tijdens de behandeling van de wijziging van de Zorgplicht van het Onderwijs de stem van
ouders van hoogbegaafde kinderen en daarmee de speciale aanleg en talenten van hun kinderen
niet serieus worden genomen. En er zullen zoals ook nu gebeurt projecten ontwikkeld blijven
worden voor deze kinderen die niet voldoen aan bovenstaande voorwaarden en dus in de praktijk
niet werken.
Literatuur:
1 Hoogeveen, L., van Hell, J., Mooij, T., Verhoeven, L.
Onderwijsaanpassing voor hoogbegaafde leerlingen, 2004
1 Ministère de l’éducation nationale,
Dossier de presse: La scolarisation des élèves, 2002
www.education.gouv.fr/presse/2002/scolprecdp.htm
2 Mooij, T.
Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen; richtlijnen voor passend onderwijs
Coutinho, Muiderberg, 1991. ISBN 90 628 38197
3 Rebel-Runckel, J.J.A.
Gegevens over hoogbegaafdheid
Dr. Binetstichting, Tilburg, 1984. ISBN 90 900 06532
4 Rebel-Runckel, J.J.A, van den Heuvel-Rombouts, M.J.M., van Abshoven P.
Hoogbegaafdheid 2. Voor- en nadelen
Dr. Binetstichting, Tilburg, 1989. ISBN 90 713 89022
II. Drempels voor het hoogbegaafde kind in het onderwijs
Twee situaties zijn te onderscheiden:
1. Ouders onderkennen of vermoeden zelf hoogbegaafdheid bij het begin van de basisschool.
2. In de loop van de basisschoolperiode blijkt pas dat een leerling hoogbegaafd is.
Ad 1. Onderkenning in begin basisschoolperiode
Ouders hebben vaak in de voorschoolse periode ontwikkelingen onderkend die wijzen op een
ontwikkelingsvoorsprong van hun kind. Veelal zullen zij bij de entree op school op hun vermoeden
wijzen en is het aan de school om met dit gegeven adequaat onderwijs aan te bieden. Ook komt
het voor dat ouders hun kind hebben laten testen om hun vermoeden objectief te laten vaststellen,
ook om niet alleen zicht te krijgen op een vermoed intelligentieniveau, maar ook op aanwezige
leervoorkeuren en relatief sterke en zwakke kanten binnen de intelligentieopbouw. Dergelijke
kennis geeft mogelijkheden om deze kinderen te begeleiden in een harmonieuze ontwikkeling.
Bij hoogbegaafde kinderen op jonge leeftijd ondervinden ouders dan de volgende drempels op
scholen. Daarbij moet worden bedacht, dat die drempels samenhangen met het type kind, de
beeldvorming die over hoogbegaafdheid bestaat en (normatieve) opvattingen over wat goed is voor
de ontwikkeling van kinderen.
20 De school kan afwijzend staan tegenover het aanbieden van onderwijsstof wat aansluit bij het
cognitief niveau. Dat wordt gezien als cognitief stimuleren, wat op een jonge leeftijd als niet
goed wordt gezien.
21 De school hanteert als uitgangspunt, dat hoogbegaafdheid zich moet uiten in een vooruitlopen
op schoolse vaardigheden. Een potentie kan wel zijn geconstateerd, doch dit moet zichtbaar
zijn in schooltoetsen. Zolang dat niet zo is, kan geen ander aanbod plaatsvinden. Dit is m.n.
een groot gevaar voor kinderen die makkelijk zouden kunnen gaan onderpresteren.
22 Wanneer hoogbegaafdheid wordt geconstateerd, ziet de school het eerder als een primaire
taak om binnen het leerstofaanbod vooral het spel van het kind te stimuleren en de
sociaal-emotionele ontwikkeling. Pas wanneer het kind de in de klas aanwezige mogelijkheden
heeft benut en een “verzadiging” laat zien op spelgebied, kan pas naar ander leerstofaanbod
worden overgegaan. Niet onderkend wordt verder, dat er samenhang bestaat tussen de
sociaal-emotionele ontwikkeling en een niveau van verstandelijke ontwikkeling. Juist uit
onderzoeken is gebleken, dat het aansluiten bij het mentale niveau goede voorwaarden schept
voor een evenwichtige sociale en emotionele ontwikkeling.
23 Wanneer een school onderkent dat een leerling een voorsprong heeft van één tot enkele jaren,
is het voor de school erg moeilijk om structureel aangepast onderwijs te verstrekken.
Resultaat is veelal, dat het kind op school onvoldoende uitdaging heeft, verveeld thuis komt,
aangepast gedrag laat zien en zelfs een terugval in ontwikkeling kan laten zien.
Ad 2. Onderkenning in latere periode basisschool
In deze fase is de hoogbegaafdheid veelal als zodanig niet onderkend en blijkt dit vaak als gevolg
van een ander motief om een leerling te onderzoeken. Dit is veelal een gesignaleerd
gedragsprobleem op school. Pas na dat onderzoek is men zich ervan bewust geworden, dat het
kind hoogbegaafd is (en dus dat ook al was bij de entree op school). Niet zelden is het
gedragsprobleem, dat aanleiding was voor het onderzoek, het gevolg van het uitblijven van
onderkenning van de hoge intelligentie op een jonge leeftijd en het uitblijven van daaraan
aangepast onderwijsaanbod.
De uitgangsituatie voor de relatie school - ouders is dan belangrijk anders dan in de beginsituatie
van het onderwijs. Kinderen hebben reeds een relatieve en zelfs absolute achterstand opgebouwd
met andere kinderen. Ze hebben (soms zeer ernstige) gedragsproblemen ontwikkeld en hebben
daarnaast geen goed zelfbeeld kunnen ontwikkelen. Het is de school niet gelukt het kind te
integreren binnen de leeftijdsgroep; het kind voelt zich niet begrepen en de groep ziet het kind als
een éénling.
Welke drempels ondervinden ouders nu ?
20 Scholen zien niet de relatie tussen onderwijs en ontwikkelde gedragsproblemen van een kind.
21 De school ervaart het gedrag als te problematisch en wil een verwijzing naar speciaal onderwijs
of jeugdzorg. De school gaat over tot schorsing van het kind.
22 Het middelbaar onderwijs acht zich nog minder toegerust om bij kinderen een kloof tussen de
aanwezige potentie en ontwikkelde vaardigheden te overbruggen. Het kind zal moeten
instromen op “vaardigheidsniveau”, bijv. vmbo. Daardoor wordt weer een situatie gecreëerd
met een aanmerkelijke kans dat het kind in een groep moet functioneren waarin het zich
wederom niet begrepen voelt.
23 Wanneer het kind instroomt op lager niveau in het middelbaar onderwijs wordt het aanbieden
van een structureel afwijkend aanbod om de achterstand in te lopen, gezien als te veeleisend.
Aansluiting van de opleiding bij de potentie kan dan slechts ontstaan door vervolgopleidingen
na het afsluiten van de vmbo en latere opleidingen.
III. Hoogbegaafdheid en zorgplicht: objectivering gewenst !
1. Objectivering
Binnen de werkconferentie versterking ouderpositie is, als het om hoogbegaafdheid gaat, een
belangrijk punt de inhoud van de zorgplicht. Voor hoogbegaafdheid geldt geen verplichte indicering
vooraf, zodat eventuele consequenties voor het onderwijs in de praktijk door ouder en school
vastgesteld moeten worden. Daar raken wij dan in essentie het probleem voor hoogbegaafdheid,
wat verbonden is met het bestuurlijk-juridische kader waarbinnen een basisschool kan en mag
functioneren. Een school is hier op geen enkele manier inhoudelijk aanspreekbaar, anders dan via
een uiterst beperkte, zogenaamde ‘marginale toetsing’ door de civiele rechter.
De verplichting tot volgen van onderwijs en de inhoud van het te verstrekken onderwijs vinden hun
basis in artikel 23 van de Grondwet. De Grondwet regelt de verhouding tussen Staat en burger
daar waar de Staat de burger elementaire vrijheden ontneemt of toekent. De verplichting van
ouders hun kind onderwijs te laten volgen, vormt een inbreuk op hun beschikkingsrecht, zij het dat
die een inbreuk een rechtvaardigingsgrond kent. Niettemin moet de inhoud en de reikwijdte van de
inbreuk kenbaar en duidelijk zijn. Uit de wet moet volgen welk onderwijs en welke zorg een
individueel kind mag verwachten. Feit is dat de inhoud van de leerplicht in Nederland duidelijk is
geregeld en afdwingbaar is. De inhoud en de kwaliteit van het te geven onderwijs lijden echter aan
een gebrek aan concrete normering. De onderwijswetten bevatten geen duidelijke normen en er
bestaat geen mogelijkheid die normen door een rechter te laten toetsen. Ouders ondervinden
daarom een afdwingbare leerplicht, maar kunnen geen rechten uitoefenen als het gaat om de
inhoud en kwaliteit van het onderwijs en te bieden extra zorg. Er is daarom een grote vrijheid van
een schoolbestuur de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs naar goeddunken vast te stellen. Dit
wordt door scholen ook wel beleefd als de vrijheid van inrichting van het onderwijs. Deze vrijheid
omvat de vaststelling wat de ontplooiingsmogelijkheden en -kansen zijn van een kind, hoe die aan
de hand van welke gegevens en met welke deskundigheid kan worden vastgesteld en welk
onderwijs vervolgens aan een kind moet worden verstrekt.
Artikel 8, tweede en vierde lid, Wpo regelt wel in abstracto waarop het onderwijs en de extra zorg
zich moet richten voor een kind. Omdat de norm echter niet concreet is en daarnaast de uitleg
daarvan door de school niet voor de rechter te toetsen is, bestaat er voor een school zoveel
interpretatievrijheid, dat een ouder niet of nauwelijks een beroep daarop kan doen of rechten kan
ontlenen aan de wet. De verplichting tot het volgen van onderwijs is duidelijk en concreet. De
inhoud en reikwijdte van de daar tegenover staande verplichting tot het aanbod van onderwijs en
zorg, laat zich echter nauwelijks vaststellen. In die zin is het een “open” verplichting.
De objectivering van zorg moet m.i. tegen deze achtergrond worden bezien. Wat wij nastreven, is
dat de vaststelling van de hoogbegaafdheid van een kind eenduidig plaatsvindt. Dat betekent
enerzijds duidelijke protocollen inhoudende welke meetinstrumenten en welke deskundigheid dit
vereist en anderzijds duidelijke, niet vrijblijvende procedures hoe ouders en school bij een verschil
in beleving over ontwikkelingsaspecten met elkaar moeten optrekken (zoals toepassing AWB
regels als hoor en wederhoor van deskundigen en uiteindelijk een geschillenregeling). Er hoeft
geen verplichting te zijn, dat in ieder individueel geval het zo moet worden vastgesteld; het moeten
wel verplichte regels zijn waarop ouders, en school, kunnen terugvallen wanneer zich een verschil
in beleving voordoet. Er moet dus voor ouders een bestuurlijk-juridische terugvalpositie aanwezig
zijn. De enkele aanwezigheid daarvan zal leiden tot meer objectieve vaststellingen. Als
voorbeelden voor de noodzaak hiervoor kan ik verwijzen naar 2 recente uitspraken van
rechtbanken uit 2005 waarbij hoogbegaafdheid aan de orde was. In één uitspraak ontkent een
school de door een deskundige vastgestelde hoogbegaafdheid en bepaalt zelf waarom passend
onderwijs nodig is en waaruit dat bestaat. In de andere uitspraak kent de rechter de school alle
vrijheid toe om zelf vast te stellen via welke procedure en met welke deskundigheid
hoogbegaafdheid kan worden vastgesteld. Dat voorbij wordt gegaan aan de inhoud van een
rapport van een NIP-psycholoog en correspondentie van het CBO en ITS doet daar niets aan af.
Voorts aanvaardt de rechter, dat een leerkracht in dienst van een OBD de geldigheid van de inhoud
van een rapport van een NIP-psycholoog, opgemaakt in opdracht van de ouders, in twijfel trekt.
Wat de ontplooiingsmogelijkheden en -kansen zijn van een kind, moet zo objectief mogelijk worden
vastgesteld, m.a.w. met de meeste deskundigheid. Dat is een recht van het kind zelf. Dit geldt nu
wel voor kinderen waarvoor een de verplichte indicatiestelling geldt. Het kan niet zo zijn, dat altijd
de zienswijze van de school de doorslaggevende en beslissende stem geeft bij de vaststelling van
de zorg die bij onderwijs nodig is. Ook voor een school moeten de opvattingen en zienswijzen
ontdaan zijn van subjectiviteit en tekorten in ervaringsdeskundigheid. Als voorbeeld kan ik
vermelden, dat het overheersende beeld in de (wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke)
literatuur is, dat een psychologische test een objectief gegeven oplevert (en dit volgens die
literatuur juist daarom een geschil kan beslechten, wanneer school en ouders een verschil in
beleving hebben). De huidige structuur biedt de ruimte voor een school, en de door de school
ingehuurde OBD, om het belang van zo’n test te ontkrachten.
Ik wil ook opmerken, dat ik eigenlijk ook niet inzie waarom er juridisch en principieel een verschil
moet zijn in de methodiek voor het vaststellen van de zorg die kinderen binnen het onderwijs nodig
hebben. Ieder kind heeft recht op de grootst mogelijke objectiviteit m.b.t. zijn ontwikkelingskansen
en -mogelijkheden. In het bijzonder zie ik geen reden voor een verschil in vaststellingsmethodiek,
wanneer hoogbegaafde kinderen binnen het WSNS beleid als een duidelijke risicogroep worden
gezien en dit n.m.m. dan juist meebrengt, dat de onderkenning van zo’n kind niet afhankelijk moet
zijn van in belangrijke mate subjectieve overwegingen van een school.
De erkenning dat hoogbegaafdheid in objectieve zin vastgesteld kan worden, lijkt mij verder ook
noodzakelijk te zijn, wil een geschillenregeling op dit terrein vruchten kunnen afwerpen.
2. OBD niet als steunpunt voor ouders
Sinds en aantal jaren is de marktwerking geïntroduceerd op het terrein van de schoolbegeleiding.
Kregen OBD’s daarvoor een budget voor schoolbegeleiding, thans vloeien deze gelden naar de
scholen of gemeenten en moeten die een contract sluiten met de OBD om zich te verzekeren van
diensten van de OBD. De positie van een OBD is daardoor meer een afhankelijke geworden. Zeker
binnen dit bestel moet worden onderkend dat een ‘conflict of interest’ ontstaat wanneer de OBD
enerzijds een contract heeft met de school om te voorzien in begeleiding en anderzijds als
steunpunt voor ouders gaat fungeren. De meeste OBD’s werken regionaal, zodat de kans bijzonder
hoog is dat bij een geschil of verschil in visie tussen ouder en school, de OBD op twee manieren
hierbij betrokken raakt. Wanneer zich in de advocatuur een dergelijke situatie voordoet, zal het
kantoor een cliënt niet gaan vertegenwoordigen in een geschil met die partij, vanwege het conflict
of interest. In een dergelijke situatie gaat het om een bestendige relatie tussen OBD en school met
een hoog commercieel belang en anderzijds meestal een incidentele relatie met een bepaalde
ouder. Dit levert als basis een spanning op binnen de OBD met de aanmerkelijke kans dan het
belang van de school voorop gesteld wordt. Dit staat niet ten dienste van het belang van de ouder,
het kind en de objectivering van de zorg.
In een situatie waarbij een ouder een beroep zou doen op een OBD is daarom maar zeer de vraag
wat de OBD zal doen. Wanneer een ouder een probleem ervaart met een school wat betreft het
onderwijs aan en de zorg voor zijn kind, is het dan in het belang van de OBD de ouder erop te
wijzen dat een andere school beter is toegerust ?
Terechtbezorgdeouders,
30 april 2006.
Download
Random flashcards
mij droom land

4 Cards Lisandro Kurasaki DLuffy

Rekenen

3 Cards Patricia van Oirschot

Test

2 Cards oauth2_google_0682e24b-4e3a-44be-9bca-59ad7a2e66a4

Create flashcards