Thematisch werken geeft ruimte

Thematisch werken geeft ruimte
De kracht van de competentiegerichte opleiding van Fontys Pabo ‘s-Hertogenbosch
Samenvatting
Mariken van Roosmalen-Noppen & Joost van Berkel, Fontys Pabo 's-Hertogenbosch
Het lijkt logisch: door op een pabo thematisch te werken zorg je voor betekenisvol
onderwijs. Maar, werkt het zo eenvoudig?
Studenten en docenten van Fontys Pabo 's-Hertogenbosch zien het thema-aanbod als de
kern van het onderwijs. In het opleiden van leerkrachten streven we met ons competentiegericht en vraaggestuurd curriculum naar betekenis, integratie en authenticiteit. Wat zijn
de factoren die ervoor zorgen dat thematisch onderwijs echt toegevoegde waarde heeft?
We vinden deze in het onderwijsconcept, de rol van de docent en student, de kracht van
ontwikkelingsgerichte feedback en de samenwerking tussen de werkplek en de opleiding.
We beschrijven in dit artikel hoe het thematisch werken binnen Fontys Pabo 's-Hertogenbosch is ingericht, wat het heeft opgeleverd voor de betrokkenen en welke aanbevelingen
we doen aan opleiders. In dit artikel zoomen we in op de propedeuse, omdat we vooral in
die studiefase werkzaam zijn.
Competentiegerichte opleiding
Fontys Pabo 's-Hertogenbosch is onderdeel van Hogeschool Kind en Educatie. Fontys biedt op
vijf plaatsen in Noord-Brabant en Limburg pabo-opleidingen aan. Deze pabo's zijn sinds studiejaar 2012-2013 samen met de opleiding Pedagogisch Management Kinderopvang, de Master
Leren en Innoveren en de Master Leadership & Education ondergebracht in Fontys Hogeschool
Kind & Educatie.
Fontys pabo 's-Hertogenbosch is een opleiding die de zeven SBL-competenties (interpersoonlijk;
pedagogisch; vakinhoudelijk/didactisch; organisatorisch; samenwerken met collega's; samenwerken met de omgeving; reflectie en eigen ontwikkeling) als uitgangspunt neemt voor zowel
begeleiding als toetsing. Voor goed leraarschap is duidelijk niet alleen kennis nodig, maar is
het vooral belangrijk wat de leraar daarmee kan doen in de praktijk (Stevens, 2008). De student
moet deze competenties aantonen in zogenaamde kritische beroepssituaties. Het gaat hierbij om
situaties die zo onderscheidend zijn voor het beroep van leerkracht dat ze als toetssituaties
gebruikt kunnen worden.
Thematisch werken: betekenis, integratie en authenticiteit
Fontys Pabo 's-Hertogenbosch heeft in 2006 gekozen voor een thematische aanpak waarbij de
beroepslijn en de expertlijn van de opleiding van de student met elkaar worden verbonden en
er gewerkt wordt in een situatie waarin studenten met en van elkaar leren. Bij het expertaanbod
(expertlijn) wordt gewerkt aan met name de vakinhoudelijke en didactische aspecten van de
verschillende leerstofdomeinen (schoolvakken). Bij het thematisch aanbod (beroepslijn) ligt de
nadruk op pedagogische en onderwijskundige aspecten van het vak van leerkracht. De expertlijn staat deels in dienst van de beroepslijn, opdat er verdieping en integratie kan plaatsvinden
vanuit de leerstofdomeinen. De keuze voor themadocenten met een specifieke expertise, in ons
geval een rekendocent en een taaldocent, is derhalve een bewuste. Onderwerpen als realistisch
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
57
rekenen en leesbevordering worden meegenomen binnen de thematische aanpak die op dat
moment aan de orde is. Als je onderwijs in geïntegreerde vorm wilt aanbieden, is het van belang
op zoek te gaan naar een geschikt 'denkmodel' dat het integreren van de afzonderlijke kennisdomeinen daadwerkelijk ondersteunt (Mostert, 2012). Uitgangspunt is de leraar als totale
professional die beroepstaken vervult die betekenisvol, geïntegreerd en authentiek zijn. Het
thematisch onderwijs past binnen de sociaal-constructivistische theorie, waarvan op Fontys
Pabo 's-Hertogenbosch wordt uitgegaan.
Het leren is op deze manier een actief proces waarbij de student zelf informatie die binnenkomt
moet verwerken om die betekenis te geven. Het leren is construerend omdat de student de
nieuwe informatie moet koppelen aan bestaande informatie. Het is doelgericht leren omdat de
student alleen dan het meest ontvankelijk is voor het opnemen van een nieuwe en het aanpassen van een bestaande constructie, als hij weet waarvoor het dient en wat het overnemen hem
oplevert (Marzano, 2011).
Beroepsthema's in de propedeuse
Er is binnen Fontys Hogeschool Kind en Educatie gekozen voor het werken aan vier beroepsthema's in de propedeuse, vanuit een algemeen kader met daarbinnen ruimte voor vrije invulling door zowel student als docent. Er zijn vier beroepsthema's: Leerkracht, Kind, Groep en
Onderwijs. Er is een doorgaande lijn vanuit de toekomstige leerkracht zelf (thema 'Leerkracht')
naar het individuele kind (thema 'Kind'). Vervolgens wordt gekeken naar
kenmerkende processen op groepsniveau (thema 'Groep'), om tot slot uit
te komen bij het opbrengstgericht ontwerpen van onderwijs (thema
Docenten en
'Onderwijs'). In deze opzet is sprake van een toename van eigenaarstudenten
schap, zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid van de student. Als
kunnen elkaar
docent moet je alert zijn op de enorme diversiteit aan zelfsturingsstimuleren
mogelijkheden van studenten en moet je die processen ook kunnen
en
versterken.
begeleiden.
Een themagroep (ca. 50 studenten) wordt geleid door (minimaal) twee
docenten. Docenten en studenten kunnen elkaar stimuleren en versterken,
zowel wat betreft de inhoud als met betrekking tot het afstemmen op ondersteuningsbehoeften
van de (groep) studenten. Daarnaast biedt de themagroep mogelijkheden tot gerichte begeleiding van studenten en professionalisering van elkaar. Dit leidt tot intensief en veelvuldig
contact tussen student en docent, waarbij er wordt gesproken over wat er wat een goede leerkracht wordt verwacht.
In de themagroepen wordt gewerkt aan zogenaamde beroepstaken die kenmerkend zijn voor
het werk dat een leerkracht in zijn dagelijkse praktijk uitvoert. Deze beroepstaken zijn betekenisvol, integratief en authentiek. Een voorbeeld hiervan is het voeren van een eenvoudig oudergesprek naar aanleiding van observaties van leerlingen. Studenten en docenten werken samen
aan deze beroepstaken binnen bepaalde kaders (competentieprofiel, kritische beroepssituaties) om de gestelde doelen te realiseren. Hierbinnen hebben zij een grote vrijheid voor
eigen invulling. De werkplek (opleidingsschool), de eigen betekenisvolle beroepspraktijk van
de student is hierbij bepalend. Studenten gaan samen met de docent op zoek naar betekenis in
de vorm van (literatuur)studie en onderwijsontwerp. Het gaat bij thematisch werken om het
kennen en gebruiken van theorieën in de vorm van werkmodellen ('body of knowledge',
58
Thematisch werken geeft ruimte
'kennisbasis') en het oefenen van (deel)vaardigheden. Daarbij is reflectie op de dagelijkse praktijk van belang. Studenten werken veel samen in werkgroepen. Er wordt steeds gezocht naar
een balans tussen groepswerk en individuele verwerking ten behoeve van ieders competentieontwikkeling, door te variëren in opdrachten en feedbackmomenten door zowel docent als
student.
Betekenisvol, integratief en authentiek opleiden volgens het 4C/ID-model
De opzet van het thematisch onderwijs is gebaseerd op onder andere het 4C/ID-model van
Van Merriënboer (2005). Dit model is gericht op het aanleren van complexe vaardigheden. Dit
gebeurt aan de hand van het geïntegreerd aanleren van deelvaardigheden. In het model wordt
veel belang gehecht aan het werken met betekenisvolle, integratieve en authentieke taken. Het
gaat hier om beroepstaken waarbij de lerende vanaf het begin zijn kennis, vaardigheden en
attituden tegelijk moet aanwenden om de taak goed te kunnen uitvoeren ('hele taakbenadering',
'whole task practice'). Er is daarbij aandacht voor de transfer van het geleerde naar latere en
nieuwe situaties.
Van Merriënboer beschrijft in dit kader vier met elkaar verbonden componenten waarbinnen
de deelvaardigheden een plaats hebben: leertaken, ondersteunende informatie, procedurele
informatie en deeltaakoefening:
 Leertaken moeten betekenisvol ('levensecht') zijn voor de lerende en authentiek en
representatief voor taken die hij in het beroepsleven kan tegengekomen. Er dienen
verschillende leertaken te worden aangeboden aan de lerende en er wordt gestreefd naar
een grote variatie in leertaken. Thema's zijn dusdanig ingericht dat de leertaken en
vaardigheden voor iedere student zijn uit te voeren in situaties op de stageschool. Er is
sprake van een afnemende ondersteuning en begeleiding binnen een taak. Er is een opbouw
in thema van 'docentgestuurd' naar 'studentgestuurd'. Het eigenaarschap van de
ontwikkeling wordt gedurende het thema in toenemende mate bij de student neergelegd.
Hierbij wordt begeleiding op maat geboden. Verder worden studenten aangemoedigd om
cognitieve schema's te ontwikkelen middels bewuste abstractie en generalisatie vanuit
concrete ervaringen. Studenten verwerken theorie, bijvoorbeeld over de psychosociale
ontwikkeling van kinderen, en vertalen deze naar situaties uit de eigen praktijk. Vanuit die
praktijk, de concrete ervaringen brengen zij hun ervaringen samen in algemene
bewoordingen in een product voorzien van een analyse op competentieniveau. Een expert
(docent, werkplekbegeleider, medestudent) geeft inhoudelijke feedback.
 Het gaat bij ondersteunende informatie om aspecten van een leertaak die geen routine moeten
worden, namelijk het oplossen van en het redeneren bij een probleem. Deze informatie
ondersteunt het leren en uitvoeren met betrekking tot de leertaken en is tevens gericht op de
ontwikkeling van algemene, abstracte kennis. Het is van belang voor studenten om inzicht
te krijgen in wat het betekent om op een doeltreffende manier te reflecteren op hun handelen
als (aankomend) leerkracht. Het gaat er verder om dat nieuwe informatie gekoppeld wordt
aan voorkennis die studenten al hebben. Voorbeelden hiervan zijn: het benutten van het
doorstroomportfolio mbo/hbo, het ervaringen uitwisselen, het werken in heterogene/
homogene groepen, de wisselende samenstelling van projectgroepen. Studenten worden
aangemoedigd om bestaande cognitieve schema's te verrijken door nieuwe informatieelementen hier op een zinvolle manier aan te relateren.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
59


Procedurele informatie is informatie die ‘just-in-time’ wordt aangeboden (net wanneer de
lerende het nodig heeft) en voorwaardelijk is voor het leren en uitvoeren van routineaspecten van de leertaken. Binnen het thema-aanbod wordt herhaaldelijk instructie gegeven
met betrekking tot toetsing, het maken van voortgangsdossiers, het volgen van technische en
inhoudelijke handleidingen met betrekking tot het digitaal portfolio en specifieke instructies
vanuit de leerstofdomeinen (zoals een training ‘beargumenteren’, het bespreken van de
werkwijze met betrekking tot reflecteren). De opbouw van dit aanbod wordt afgestemd
op de behoeften van de studenten op dat moment in de propedeusefase.
Er zijn soms situaties waarbij het inoefenen van taken niet voldoende is en het nodig is om
aanvullende oefeningen omtrent het inoefenen van een deeltaak aan te bieden. Meestal worden
deeltaakoefeningen aangeboden om specifieke aspecten van een leertaak geautomatiseerd te
krijgen. Dit begint nadat de routine-aspecten geïntroduceerd zijn in de context van de hele
taak. Door herhaling en langdurige oefening vindt versterking plaats met betrekking tot
begeleiding en toetsing in deeltaakoefeningen. Voorbeelden hiervan zijn het oefenen van
de werkplekbeoordeling, het toepassen van vaardigheden omtrent argumenteren en
reflecteren.
Hierna beschrijven we de rol die zowel de docent en de student hierin vervullen en wat de
functie van de werkplek hierbij is.
De rol van de docent binnen thematisch werken
De themadocent vervult verschillende rollen in de opleiding van de student, namelijk die van
ontwerper, expert, model en coach (Alkema & Tjerkstra, 2011). Binnen de rol van ontwerper
biedt de docent een uitdagende leeromgeving waarbinnen systematisch concepten bijgebracht
worden, aansluitend bij de interesse en belevingswereld van de student. Kenmerkend voor de
expertrol is de kennis met betrekking tot het vakgebied, de leerpsychologie van het vak ('hoe
studenten leren') en de didactiek. Als model is de persoonlijkheid van de docent een instrument
in de rijke leeromgeving. De docent heeft een identificatie- en voorbeeldfunctie met betrekking
tot het beroep van leerkracht. Het is daarbij bijvoorbeeld van belang dat de docent snel de
namen van zijn studenten kent, opdat zij zich écht gekend voelen. Als coach begeleidt de docent
studenten met als doel “het optimaliseren van het functioneren van het eigen sturingsinzicht om daarmee de eigen kracht en het gevoel van innerlijke zekerheid te vergroten” (Cornelis, 2002). Dit vraagt van
docenten dat zij in staat zijn om leertaken (opdrachten) voor studenten te ontwerpen waarvoor
bepaalde basiskennis (ondersteunende informatie) nodig is en waarin zij met studenten rondom
een bepaalde leertaak de diepte in gaan (procedurele informatie). De expertise van de docent
staat in dienst van het grote thema.
De rol van de student binnen thematisch werken
De leervraag en de onderwijsbehoefte van de student staan centraal. Motivatie is daarbij een
cruciaal begrip. Motivatie heeft te maken met persoonlijke interesses, met persoonlijke doelen
en met zelfvertrouwen. Het transactiemodel (Sameroff & Chandler, 1975; Green, Abidin &
Kmetz, 1997) leert ons dat de lerende geen passieve ontvanger is van invloeden uit de omgeving, maar een actieve participant.
De term transactie verwijst naar het proces waarin lerende en omgeving niet alleen voortdurend
60
Thematisch werken geeft ruimte
invloed uitoefenen op elkaar (interactie), maar elkaar ook veranderen (Bors & Stevens, 2010).
De Self-Determination Theory is een van de meest omvattende en onderbouwde motivatietheorieën die er is en gaat uit van de neiging van mensen om bezig te zijn met dingen die ze interessant vinden en om te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld (Deci & Ryan,
2000). Groei, activiteit, nieuwsgierigheid, een zoektocht naar verbinding en intrinsieke motivatie
zijn hierin belangrijke begrippen. Bovenstaande is voor een aankomend leerkracht nodig om
verschillende competenties te kunnen laten zien in diens handelen.
Binnen het thematisch werken is volop ruimte om bovengenoemde competenties aan te spreken. Omdat het accent ligt op de relatie tussen theorie en praktijk, worden studenten gevoed
in hun nieuwsgierigheid en wordt er een actieve verbinding gelegd tussen inhoud en vaardigheden. De opleiding biedt werkplek- en literatuursuggesties. Wat de student hiermee doet in zijn stage is heel persoonlijk,
en is afhankelijk van diens omstandigheden, mogelijkheden, kwaliteiten en talenten. De student geeft zo een eigen draai aan zijn
Wat de student
doet/kan doen met
opleiding en invulling van het toekomstig beroep. Het handelen
suggesties vanuit
(en denken) van studenten wordt in belangrijke mate bepaald
de opleiding
door ervaringen uit het verleden en verwachtingen voor de
verschilt per persoon
toekomst. Binnen thematisch werken wordt in allerlei werkvoren per situatie.
men gefocust op de ervaringen die de studenten opdoen op de
werkplek en inbrengen tijdens de themabijeenkomsten.
De student is in de eerste plaats verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en neemt initiatief in studie en stage. Hij betrekt de begeleiders vanuit de werkplek en opleiding bij zijn leerproces. Binnen het thematisch werken staat interactie tussen student en docent
centraal. Een groot deel van het 'aanbod' bestaat uit begeleid werken waarbij studenten onderling overleggen en inhoudelijke vragen stellen aan de docent.
In de praktijk betekent dit dat van de student verwacht wordt dat hij initiatieven neemt en
kritisch naar zichzelf kijkt. Hij moet kunnen uitleggen op welke manier hij competenties en
kritische beroepssituaties vertaalt naar leervragen en -activiteiten en draagt daarbij verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces vanuit een onderzoekende houding.
Afstemming van docent op ondersteuningsbehoeften van de student
De docent stemt de ondersteuning zo goed mogelijk af op de behoeften van de student. Hiermee levert hij een cruciale bijdrage aan diens ontwikkeling.
Naast de vaardigheden die horen bij de besproken docentrollen, vraag je 'pedagogisch tact'
van de docent “opdat hij het goede kan doen, ook in de ogen van de student”(Stevens & Bors, 2013).
Te denken valt hierbij aan het serieus nemen van de groep, het betrekken van alle studenten,
het actief laten meedenken van de groep.
De persoon van de leraar en diens professie zijn niet los van elkaar te zien. Deze gedachte vormt
de basis voor het ui-model (Korthagen & Vasalos, 2005) dat het competentiegerichte denken
verbreedt en verdiept. Het model beschrijft zes lagen (niveaus) in het functioneren van leraren
en daarmee dus ook verschillende lagen waarop de leraar kan reflecteren.
De zes lagen beïnvloeden elkaar wederzijds. De brede en holistische blik op het leraarschap die
in het ui-model naar voren komt, relativeert de aandacht voor competenties van docenten, maar
maakt ook duidelijk dat ze wel degelijk van belang zijn. In de visie van Stevens gaat het om het
werken aan de afstemming tussen alle lagen, opdat die meer in harmonie met elkaar komen en
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
61
opdat de kernkwaliteiten van leraren tot
Omgeving
Wat kom je tegen?
uitdrukking kunnen
(Waar heb je mee te maken?)
komen (Korthagen &
Gedrag
Wat doe je?
Vasalos, 2005). Het gaat
Vaardigheden
Wat kun je?
erom dat studenten
Overtuigingen
Waar geloof je in (in de situatie)?
zichzelf zijn; dat
Identiteit
Hoe zie je jezelf / je
datgene wat hen
Betrokkenprofessionele rol?
werkelijk motiveert en
Wat zijn je diepste waarden?
heid
inspireert ook richting
Wat is je ideaal, je missie?
geeft aan hun compeKernkwaliteiten
tentieontwikkeling en
dat deze ontwikkeling
weer hun omgeving zal
Figuur 1. Het ui-model (Korthagen & Vasalos, 2005).
gaan beïnvloeden.
Binnen onze opleiding
betekent dit dat
studenten en docenten binnen de gegeven kaders eigen keuzes maken, afhankelijk van hun
motivatie en interesse en afhankelijk van de mogelijkheden en kansen die de opleidingsschool
biedt. Het ui-model reikt de sleutels aan voor werkelijke professionaliteit: het gaat om authenticiteit en betrokkenheid als basis voor competentie en gedrag. Dat geldt voor zowel student als
docent. Als de competentieontwikkeling in dienst komt te staan van die kwaliteiten, neemt niet
alleen de inspiratie in het onderwijs toe, maar ook de bruikbaarheid en effectiviteit van wat op
school gedaan wordt. Dit betekent dat je de inbreng en ervaringen van studenten als voorbeelden inzet tijdens het aanbod.
Opleiden in de School: verbinding en versterking tussen stage en opleiding
Naast de student en de docent is ook de kwaliteit van de werkplek van invloed op de competentieontwikkeling van de student.
Alle studenten van Fontys Pabo 's-Hertogenbosch lopen stage op opleidingsscholen. Op een
opleidingsschool lopen zes tot acht studenten stage uit de verschillende studiefasen. Een basisschoolcoach begeleidt één dag per week studenten en zittende leerkrachten. Basisschoolcoaches
en studieloopbaanbegeleiders (begeleiders vanuit de opleiding) hebben regelmatig overleg en
hebben ieder kwartaal een gezamenlijke studiedag of intervisiebijeenkomst. Coaching en intervisie zijn belangrijke middelen om alle betrokkenen (student, mentor, basisschoolcoach, studieloopbaanbegeleider) te professionaliseren. Een van de terugkerende onderwerpen tijdens de
studiedagen voor opleidingsscholen is het bespreken van het thema dat is afgesloten en het
nieuwe thema dat gaat volgen, opdat de student goed vooruit kan op zowel de opleiding als de
opleidingsschool. Het werken met opleidingsscholen is illustratief voor de beoogde betekenisvolle, integratieve en authentieke aanpak.
De student verbindt zijn ervaringen uit de stage aan de inhouden van het aanbod op de opleiding in de vorm van een product waarin hij de behandelde theorie aan zijn eigen praktijk
koppelt. Hij geeft daarbij een omschrijving van de inhoud van het product en analyseert de
diverse competenties die voor dát thema (per studiefase) zijn omschreven. Hij vraagt vervolgens
feedback zowel tijdens als aan het einde van een thema (een zogenaamde themareferentie) in
62
Thematisch werken geeft ruimte
ieder geval aan de themadocent. Docenten kiezen bij het geven van feedback voor een uniforme
aanpak.
Dit alles vraagt om een leeromgeving die transparant en dynamisch is. Zowel basisscholen als
docenten en studenten hebben toegang tot de digitale leeromgeving, zodat de informatievoorziening en begeleiding zo optimaal mogelijk verlopen. Er is binnen de (digitale) leeromgeving
ruimte om uitwisseling van producten, ervaringen en gedachten mogelijk te maken en te stimuleren, vanwege het belang van (peer-)feedback. Verder is het bij het werken met beroepsthema's
op de opleiding van belang dat er een fysieke ruimte is die gemakkelijk te vergroten of te
verkleinen is, zodat er binnen bijeenkomsten gewisseld kan worden van groeperingsvorm en
didactische werkvorm: bijv. van een hoorcollege naar projectwerk of een practicum.
Door deze intensieve afstemming tussen opleiding en stageschool en de toegankelijke leeromgeving, is het mogelijk om de student op zoveel mogelijk momenten en door meerdere betrokkenen te bedienen van ontwikkelingsgerichte feedback. Het is immers van belang dat hij van
verschillende experts (docenten, mentoren, basisschoolcoaches, medestudenten, kinderen)
informatie krijgt die sturing geeft aan zijn ontwikkeling.
Duurzaam beoordelen
Het onderwijs richt zich op een holistisch ontwerp van onderwijs waarin instructie, leren en
beoordelen een coherent geheel vormen (Sluijsmans, 2010). Dat wil zeggen dat de perspectieven
van de opleiding en de werkplek samenkomen in de begeleiding van de student. Hierbij past
een duurzame manier van beoordelen ('sustainable assessment'), waarbij het gaat om beklijving
van (het kunnen ontwikkelen van) kennis en kunde. Duurzaam beoordelen past bij het idee van
een leven lang leren en vraaggestuurd leren.
Bij duurzaam beoordelen staat de unieke student centraal en ligt het accent op leren voor de
toekomst. Er is sprake van een variëteit aan betekenisvolle beoordelingstaken waardoor zelfsturing wordt gestimuleerd. Verder zijn er heldere, vooraf vastgestelde en met de student
besproken criteria en standaarden. Daarnaast geven beoordelingen richting aan de competentieontwikkeling van de student.
Om deze reden is het van belang dat de student van verschillende betrokkenen feedback krijgt
op zijn functioneren, in het licht van zowel zijn werkplek- en studiesituatie als de letterlijke
beoordelingscriteria (het competentieprofiel).
Aanknopingspunten voor doorontwikkeling van het thematisch werken
Bij thematisch werken gaat het om betekenis, integratie en authenticiteit. Ondanks een aantal
vastgestelde criteria (standaarden binnen kritische handelingen die horen bij een of meerdere
competenties), dient er ruimte te zijn voor de individuele en unieke mogelijkheden van iedere
student.
Bij goed leraarschap gaat het om kwaliteiten die je 'raken' zoals betrokkenheid, enthousiasme,
passie, humor en bevlogenheid (Korthagen, 2008). Als je vanuit dit soort kernkwaliteiten kijkt
naar de competenties, dan krijgt een competentie een heel andere kleur en impact. Naast het
belang van de competenties gaat het zeker ook om de vonk die overspringt door de kwaliteit
van het contact tussen docent en student. Ook Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks
(2002) gaan in hun rapport voor de Onderwijsraad kritisch op dit punt in: 'Opvattingen over
competentiemanagement gaan ervan uit dat competenties vast te leggen zijn in systemen en
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
63
zodoende toegankelijk zijn voor anderen. Subjectieve elementen zoals bijvoorbeeld nieuwsgierigheid en motivatie komen in definities vanuit het perspectief van competentiemanagement
niet of veel minder aan de orde'. Voor ons is het daarom heel duidelijk dat werken met competenties veel meer is dan alleen het hanteren van een afstreeplijst.
De achterliggende gedachte bij het thematisch werken is het vinden van een goede balans
tussen 'voorschrijven, structuur bieden' enerzijds en 'ruimte geven' anderzijds. Binnen onze
opleiding kiezen we voor een kader (toetsing, competentieprofiel, richtlijnen voor verwerking)
waarbinnen de student de ruimte heeft om eigen invulling te geven aan zijn ontwikkeling.
Door deze keuze bereiken we dat de verwerking voor de student steeds integratief, authentiek
en betekenisvol is. De student kiest dát onderdeel dat op dat moment voor zijn stage- of studiesituatie actueel en aantrekkelijk is. Hij bespreekt zijn aanpak met zijn docent, medestudent en
begeleiders op de werkplek.
De vraag is en blijft of een beginnende student deze vrijheid aankan. We pleiten er derhalve
voor om als docent aan te sluiten bij de situatie en de behoefte van de student. Om dit te kunnen
realiseren moeten expertaanbod en thema-aanbod steeds opnieuw kritisch bekeken worden.
De student moet immers betekenisvolle situaties uit de praktijk naar eigen inzicht in kunnen
zetten voor het bewijzen van standaarden uit het competentieprofiel. Daarnaast maakt de
student samen met de docent verbindingen tussen de theorie uit de diverse leerstofdomeinen
en het betreffende thema en zoekt naar kansen voor toepassing in de eigen praktijk.
Uit dit alles blijkt het belang van veelvuldig feedback geven in het kader van 'duurzaam beoordelen' tijdens het leerproces door zowel docenten, als werkplekbegeleiders als medestudenten.
We dienen dit echter goed te organiseren, omdat het arbeidsintensief is. Voorbeelden zijn:
tussentijdse schriftelijke feedbackmomenten, peerfeedback inzetten en procesbegeleiding in de
vorm van voortgangsgesprekken.
Bij de begeleiding van de studenten gaat het om het vinden van de juiste balans tussen de vier
componenten van Van Merrienboer. Begeleiders hebben de neiging om veel tijd te steken in
beheersmatige aspecten van de begeleiding. Wanneer zij echter zicht hebben op de behoeften
van de student, is het juist mogelijk om begeleiding op maat te bieden. Dit betekent dat de ene
student behoefte heeft aan coaching op de ondersteunende en procedurele informatie, terwijl
de andere student juist inhoudelijke verdieping op zijn competentie-ontwikkeling vraagt.
Cruciaal hierbij is de zichtbaarheid en beschikbaarheid van de themadocent en de mate waarin
deze in staat is om deze verschillende aspecten van begeleiding op het juiste moment in te
zetten.
Binnen het thematisch werken komen de verschillende rollen van de docent (ontwerper, expert,
model, coach) samen. Deze rollen zijn niet ondergeschikt aan elkaar. De variatie van het aanbod
vraagt van de docent dat deze voortdurend schakelt tussen deze rollen. Vanuit de gedachte van
'pedagogisch tact' is de docent in staat om te bepalen wat in welke situatie wordt gevraagd.
Om deze afstemming zo goed mogelijk te kunnen realiseren, streven we naar een zo gering
mogelijk aantal docenten in het aanbod en het inzetten van juist die opleidingsdocenten die
deze rollen flexibel kunnen vervullen.
De positie van de themadocent ten opzichte van die van de studieloopbaanbegeleider verandert
gedurende het eerste studiejaar. De studieloopbaanbegeleider heeft als hoofdtaak het begeleiden van de individuele student wanneer het gaat om zaken die de persoonlijke ontwikkeling
64
Thematisch werken geeft ruimte
aangaan. De themadocent richt zich op inhoudelijke zaken die alle studenten betreffen. Aan
het begin van de propedeusefase is de themadocent het belangrijkste aanspreekpunt voor zowel
inhoudelijke als persoonlijke kwesties.
Een van de succesfactoren van thematisch werken is dat de doelen en opbrengsten helder
worden geformuleerd en nageleefd. Er bestaat wel een spanningsveld tussen 'opbrengstgericht
werken' enerzijds en het risico van een te lange lijst met onafhankelijke, specifieke leerdoelen
anderzijds (Van Merriënboer, 2005). Het is van belang om toe te werken naar het zichtbaar
maken van de verschillende competenties die binnen een thema centraal staan. In het streven
naar volledigheid bestaat echter de valkuil om zich te verliezen in de hoeveelheid standaarden
per competentie. Het is dan ook de kunst om als docent die standaarden te benadrukken die er
zowel toe doen in het kader van de geformuleerde opbrengst, als in het flexibel aanpassen aan
de eigen betekenisvolle situatie.
Zoals eerder gezegd, speelt de werkplek een belangrijke rol binnen het thematisch werken.
Binnen onze regio is er flink geïnvesteerd in de onderlinge afstemming tussen opleiding en
stage. Dit heeft ervoor gezorgd dat de basisschoolcoach en mentoren op de hoogte zijn van het
aanbod en de richtlijnen van de opleiding en hierdoor de student beter kunnen begeleiden. Op
de werkplek vindt namelijk de koppeling plaats tussen de opleidingscriteria en de toepassing in
de praktijk.
Voor een succesvolle samenwerking moet er een goede samenBij het zo
werking en informatieuitwisseling zijn tussen de stageschool en
optimaal mogelijk
de opleiding noodzakelijk. De stageschool moet op de hoogte
opleIden staan de
zijn van het curriculum en de kaders van de opleiding en van
begrippen
wat er van studenten wordt verwacht. Voor zowel themadocent
betekenis,
integratie
als studieloopbaanbegeleider is informatie over ontwikkelingen
en authenticiteit
op de stageschool essentieel. Dit vraagt onderlinge afstemming
centraal.
tussen alle betrokkenen (mentor en basisschoolcoach, studieloopbaanbegeleider en student). Deze afstemming wordt
bereikt door onder andere het organiseren van mentorenbijeenkomsten,
studentenintervisies, studiedagen opleidingsscholen voor basisschoolcoach en studieloopbaanbegeleider, en door aanvullende informatie op de beschikbare portal en in nieuwsbrieven.
Conclusie
In 2006 zijn we begonnen met thematisch werken. Nu, acht jaar later, geloven we nog steeds
in deze werkwijze. We zijn in dit artikel op zoek gegaan naar het zo optimaal mogelijk opleiden
van de totale professional, de leerkracht die het verschil maakt. De begrippen betekenis, integratie en authenticiteit staan daarbij centraal. Vanuit de beschrijving van kritische succesfactoren
en aanbevelingen komen we tot het inzicht dat door invulling te geven aan deze begrippen de
opleiding het verschil kan maken. Onderwerpen die in dit kader al deze jaren op de agenda
hebben gestaan zijn: de praktische haalbaarheid van het zo intensief begeleiden van studenten;
het blijven informeren en trainen van alle betrokkenen; het steeds opnieuw discussiëren over de
wijze waarop de expertlijn en de beroepslijn elkaar kunnen versterken en het evalueren van
doorlopen processen met studenten.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
65
Referenties
Alkema, E., & Tjerkstra, W. (2011). Méér dan
onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs
in de basisschool. Assen: Van Gorcum.
Bors, G., & Stevens, L. (2010). De gemotiveerde
leerling. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Stevens, L. & Bors, G. (2013). Pedagogische Tact.
Op het goede moment het juiste doen, óók in de
ogen van de leerling. Antwerpen-Apeldoorn:
Garant.
Cornelis, A. (2002). Logica van het gevoel.
Amsterdam: Boom.
Green, R.W., Abidin, R.R., & Kmetz, C. (1997).
The Index of Teaching Stress: A Measure of
Student-Teacher Compatibility. Journal of school
psychology, 35, 239-295.
Korthagen, F.A.J. (2008). Authenticiteit en
betrokkenheid als basis voor goed onderwijs. In:
Stevens (Red.) Leraar, wie ben je? AntwerpenApeldoorn: Garant.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in
reflection: Core reflection as a means to
enhance professional development. Teacher and
Teaching: Theory and Practice. 11, 47-71.
Marzano, R.J. (2011). De kunst en wetenschap van
het lesgeven. Een evidence-based denkkader
voor goed, opbrengstgericht onderwijs.
Vlissingen: Bazalt.
Merriënboer, J.J.G. van (2005). Het ontwerpen van
Leertaken binnen de Wetenschappen: 'FourComponents Instructional Design' als Generatief
Ontwerpmodel. Inaugurele rede. Heerlen:
Open Universiteit Nederland.
Merriënboer, J.J.G. van, & Kirschner, P.A. (2007).
Ten Steps to Complex Learning. A Systematic
Approach to Four-Component Instructional
Design. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der,
& Hendriks, M. (2002). Competenties: Van
complicaties tot compromis. Een studie in
opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag:
Onderwijsraad.
Mostert, P. (2012). 101 Vuistregels. Onderwijs als
voorbereiding op het onverwachte. Heeze:
Drukkerij Tielen.
Sameroff, A.J., & Chandler, M.J. (1975).
Reproductive risk and the continuum of
caretaking casualty. In: F. B. Horowitz (Ed.)
Review of child development research (pp.
187-244). Chicago: University of Chicago Press.
In Stevens, L. (Red.) Leraar, wie ben je?
Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Sluijsmans, D. (2010). Beoordelen met het oog op
de toekomst. Tien kenmerken van duurzaam
beoordelen. Examens, tijdschrift voor de
toetspraktijk, nr. 1, pp. 5-10.
66
Thematisch werken geeft ruimte