Kijk eens in de spiegel! Reflecteren over de motivatie van jouw

Kijk eens in de spiegel! Reflecteren over de
motivatie van jouw leerlingen
Maarten Vansteenkiste - docent en onderzoeker aan de Universteit van Gent, vakgroep
Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie
1. SAMENVATTING
Het is natuurlijk fijn wanneer je als leerkracht voor een klas met gemotiveerde leerlingen
staat. Maar dat is niet altijd zo evident … Waar ligt dat dan aan? Wat is motivatie eigenlijk?
En hoe kun je daar als leerkracht invloed op uitoefenen? Door te belonen en te straffen en
door structuur aan te bieden of juist door je leerlingen meer vrijheid en autonomie te geven?
En wat heeft je eigen houding en ingesteldheid daarmee te maken? Deze en nog veel meer
vragen komen hier aan bod via de veertien stellingen die wij poneerden en waar Maarten
Vansteenkiste een antwoord op formuleerde.
2. INLEIDING
‘Mijn leerlingen zijn moeilijk warm te maken voor de leerstof. Ik probeer hen wel te
stimuleren, maar velen zijn naar mijn gevoel niet echt geïnteresseerd’. Dergelijke uitspraken
hoor je wel vaker in een leraarskamer. Het motiveren van leerlingen is geen eenvoudige taak
en vraagt heel wat inspanning van leerkrachten en schooldirecties.
Niet enkel in de dagelijkse schoolpraktijk geniet het thema motivatie heel wat aandacht, ook
binnen academische middens wordt veel onderzoek gevoerd naar de motivatie van leerlingen
en leerkrachten. Eén motivatiekader dat in de afgelopen decennia sterk werd uitgebouwd, is
de zelfdeterminatietheorie. Verschillende onderzoekers in Vlaanderen, waaronder Maarten
Vansteenkiste, Bart Soenens en Wim Beyers, hebben samen met hun onderzoeksgroep hun
steentje bijgedragen aan de toepassing en ontwikkeling van dit kader.
De zelfdeterminatietheorie gaat ervan uit dat elke persoon van nature nieuwsgierig is en de
drang vertoont om bij te leren. Deze exploratiedrang en honger naar kennis is het sterkste
zichtbaar bij peuters en kleuters, die zich voortdurend verwonderen over de zaken rondom
hen, een verwondering als basis voor levenslang leren. Omdat iedereen met deze
exploratiedrang is geboren, betekent dit dat alle leerlingen te motiveren zijn. Maar dit geldt
enkel op voorwaarde dat de leerkrachten erin slagen om deze verwondering te prikkelen.
Maarten geeft hierover meer uitleg aan de hand van veertien stellingen rond motivatie die we
hem voorlegden.
3. VEERTIEN STELLINGEN ROND MOTIVATIE
Stelling 1: Motivatie is de goesting hebben om …
‘Goesting’ wijst op een bepaald soort motivatie: het betekent dat je ergens zin in hebt, dat je
iets wilt doen. Twee verschillende drijfveren vormen de basis van goesting, namelijk plezier
beleven aan een leeractiviteit of de activiteit als zinvol ervaren. Maar motivatie beperkt zich
niet tot goesting. Andere drijfveren kunnen ook een deel van de motivatie vormen. Een
leerling kan bijvoorbeeld een inspanning leveren omdat de leerkracht dat verwacht of omdat
hij zichzelf deze verwachting aanpraat.
1
Een belangrijke voorwaarde om de goesting in het leren te bevorderen, is dat leerkrachten
voldoen aan de basisbehoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid.
 Een leerling voelt zich autonoom als hij een gevoel van psychologische keuzevrijheid
ervaart tijdens het maken van een opdracht. Hij heeft het gevoel dat hij zichzelf kan
zijn en hij hoeft zijn angsten, irritaties en kwaadheid bijvoorbeeld niet te verbergen.
Leerlingen die een ‘actuamomentje’ moeten voorbereiden waarbij de leerkracht hen
een bepaald nieuwsfeit oplegt, zullen zich minder autonoom voelen dan leerlingen die
het eigen thema uit een reeks thema’s zelf mogen kiezen.
 Een leerling voelt zich competent als hij het geloof heeft dat hij een gewenst resultaat
kan neerzetten, dat hij iets goed kan. Als een leerling steeds goede rekenoefeningen
maakt, zal hij zich bekwaam voelen in rekenen.
 Relationele verbondenheid ten slotte heeft te maken met een positieve interactie tussen
mensen. Een leerling die positieve aandacht krijgt van de leerkracht, die betrokkenheid
ervaart tijdens het lesgeven, voelt zich relationeel verbonden met zijn leerkracht. Als
aan deze drie basisbehoeften voldaan is, stijgt de kans dat de leerling de les volgt
omdat hij hier goesting in heeft ...
Stelling 2: Een leerling die zich verplicht voelt om te leren tegen zijn zin, is
een slechte leerling
Een leerling die zich verplicht voelt om te leren, maar er zelf geen zin in heeft, is als leerling
niet slecht; hij is als persoon niet minderwaardig. Iedereen voert sommige activiteiten uit
omdat hij daartoe verplicht wordt. Maar als een leerling druk ervaart om te leren, brengt dit
een aantal nadelen met zich mee. Ten eerste zal de kwaliteit van de taakuitvoering onder druk
minder goed zijn. Hoewel leerlingen onder druk wel zullen leren, verwerken ze het
leermateriaal minder grondig. Ze beperken zich eerder tot het oppervlakkig van buiten leren
van de leerstof. Als gevolg daarvan zijn deze leerlingen minder goed voorbereid op een toets.
Bovendien zorgt de druk voor meer paniek en angst bij een toets, waardoor ze het er minder
goed van afbrengen. Ten tweede vermindert het welzijn van de jongere die onder druk staat.
Hij doet namelijk iets waar hij niet achterstaat. Als je iets tegen je goesting doet, voel je je
daar niet goed bij. De ervaren druk kan immers stress uitlokken. Ten derde zal het
aangeleerde gedrag niet lang worden volgehouden. Een voorbeeld kan dit verduidelijken.
Ouders wensen dat hun kinderen spontaan fruit eten. Dit houdt in dat ze verlangen dat hun
kinderen niet enkel fruit eten als ze daartoe worden aangemoedigd, maar dit ook doen als de
ouders er niet zijn. Als een kind druk ervaart om dagelijks fruit te eten, daalt de kans dat het
spontaan fruit zal eten als de ouders niet thuis zijn. Bij afwezigheid van de ouders ziet het zijn
kans schoon om aan de druk te ontsnappen en zijn eigen ding te doen (bv. snoepen). Onder
druk wordt het aangeleerde gedrag dus slechts in beperkte mate volgehouden, namelijk zolang
de leerkracht of ouder die het gewenste gedrag introduceerde, druk blijft plaatsen. Kortom,
hoewel druk wel op korte termijn het gewenste gedrag ontlokt, brengt deze druk ook heel wat
zijdelingse schade (‘collateral damage’) met zich mee.
Stelling 3: Help, sommige leerlingen zijn gewoon met niets te motiveren, die
lijken niet beïnvloedbaar
Hoewel sommige ouders en leerkrachten misschien wel moedeloos kunnen worden na
herhaalde pogingen om kinderen te stimuleren, valt iedereen wel degelijk voor iets te
2
motiveren. Het is de uitdaging voor de leerkracht of de ouders om samen met het kind de
interesses op te sporen die ieder kind heeft. Die verwondering en nieuwsgierigheid zit in elk
kind, al kunnen deze wel (tijdelijk) uitgedoofd zijn en onder een dikke stoflaag zitten. Dat is
vaak een proces van ‘trial en error’: een kind probeert verschillende hobby’s uit en ondervindt
wat het al dan niet bevalt, een proces dat lang kan aanslepen in onze huidige postmoderne
samenleving waar het aantal vrijetijdsbestedingen eindeloos lijkt. Naarmate je ouder wordt, ga
je meer en meer je interesses verfijnen, je gaat beter weten wat je graag doet en welke
waarden je belangrijk vindt in het leven.
Belangrijk is dat ouders en leerkrachten kinderen inspraak geven en niet zomaar voor het kind
beslissen zonder zijn mening te vragen. Maar omdat het aantal vrijetijdsbestedingen danig
groot is, is het belangrijk dat de leerkracht of ouder structuur aanbrengt in de verschillende
opties. Dit betekent dat leerkrachten en ouders zich ook actief interesseren in deze
verschillende vrijetijdsbestedingen. Dan kun je samen met het kind de verschillende opties
verkennen en de voor- en nadelen ervan afwegen. Hoe ouder het kind, hoe meer het daartoe
ook zelf in staat zal zijn.
Het actief betrekken van kinderen is dus van groot belang. Veel kinderen beschikken
bijvoorbeeld over een gsm. Je kunt discussiëren met je kind over de voor- en nadelen van een
gsm en het kind inspraak geven. Daarom hoef je niet noodzakelijk de mening van je kind te
volgen. Je geeft het kind wel een stem en bent dus oprecht geïnteresseerd in zijn kijk op de
dingen. Als je niet dezelfde mening deelt, dan is het belangrijk om argumenten aan te voeren,
zodat het kind begrijpt waarom een gsm op zijn leeftijd nog niet zinvol is. Dit illustreert dat
ook kinderen al deels zelf kunnen reflecteren over wat ze willen. Deze zelfreflectie zorgt
ervoor dat kinderen leren aanvoelen wat hun wensen zijn, waar hun goesting naar uitgaat. Al
te vaak sturen leerkrachten en ouders kinderen in een richting die ze niet willen bewandelen,
waardoor ze ook het contact met hun ‘innerlijke kompas’ dreigen te verliezen.
Stelling 4: Een goede leerkracht is een leerkracht die al zijn leerlingen altijd
en overal controleert
Hiermee ga ik niet akkoord. Een goede leerkracht is net geen controlerende of dwingende
leerkracht. Nochtans beschouwen vele ouders ‘controlerende’ leerkrachten wel als goede
lesgevers. Blijkbaar gaan ze er vanuit dat een goede leerkracht steeds de touwtjes in handen
heeft. Toch is sturen in de zin van ‘controleren’ en ‘iemand onder druk zetten’ niet de
bedoeling. Maar als sturen de betekenis krijgt van structuur aanbrengen, dan is dit wel
gewenst. Merk op dat deze structuur wel op verschillende manieren kan worden aangebracht.
Je kunt structuur aanbrengen samen met de leerlingen, dus via inspraak in de klas: ‘Hoe
zouden we bijvoorbeeld omgaan met leerlingen die hun contractwerk te laat indienen?’ Je
kunt structuur ook op een meer dwingende manier aanbrengen, d.w.z. de structuur zelf
opleggen. Je kunt bijvoorbeeld leerlingen bestraffen wanneer ze dit te laat doen. De druk kan
nog verder worden opgevoerd door contractwerk mee te laten tellen voor het examencijfer.
Op die manier creëer je geen enkele plaats waar leerlingen fouten mogen maken. Een
leerkracht die contractwerk niet ziet als een mogelijkheid om te oefenen zet leerlingen
eigenlijk voortdurend onder druk om te presteren; dit kenmerkt een controlerende leerkracht.
Sommige leerkrachten denken dat ze zich kwetsbaar opstellen als ze inspraak geven aan hun
leerlingen, alsof ze de controle over het gebeuren dan dreigen te verliezen. Het is belangrijk
dat leerkrachten vertrouwen koesteren in de spontane groei van hun leerlingen. Een leerkracht
denkt misschien dat leerlingen meer verantwoordelijkheid zullen opnemen voor hun
leerproces als hijzelf de touwtjes volledig in handen houdt. Maar het tegengestelde is waar. In
klassen waarin de leerkracht meer autonomieondersteunend is, nemen leerlingen spontaan zelf
3
meer verantwoordelijkheid op; concreet betekent dit dat ze zelfs hun leerproces in handen
nemen op een ogenblik dat de leerkracht niet toekijkt. Dit staat in contrast met het opeisen van
verantwoordelijk gedrag (bv. ‘Wanneer zullen jullie eens verantwoordelijkheid opnemen?’):
in een dergelijk geval valt het verantwoordelijkheidsgevoel bij de leerling weg op het
ogenblik dat de leerkracht er niet is.
Natuurlijk is een controlerende houding van de leerkracht wel te begrijpen. De leerkracht
heeft namelijk ook drie basisbehoeftes (autonomie – competentie – verbondenheid). In
onderzoek gaan we na in welke mate die basisbehoeften van dag tot dag bevredigd zijn. Op
sommige dagen gebeurt het dat leerkrachten onder druk staan en dat niet voldaan wordt aan
de drie basisbehoeften. Een leerkracht staat bijvoorbeeld onder druk om 15 minuten van de
vorige les in te halen. Ook het leerprogramma of moeilijke leerlingen kunnen druk uitoefenen.
Er bestaan drie soorten druk die de voedingsbodem vormen voor het hanteren van een
controlerende stijl.
 Druk van onderuit: de leerlingen lokken zelf een controlerende lesstijl uit,
bijvoorbeeld ‘moeilijke’ leerlingen.
 Persoonlijkheidskenmerken bepalen of je al dan niet druk zet. Perfectionistische
leerkrachten zullen veeleer een controlerende stijl hanteren. Een leerkracht die voor
zichzelf de lat hoog legt op een inflexibele manier, zal meer druk zetten en eisen van
de leerlingen dat zij ook hoge standaarden realiseren.
 Druk van bovenaf, bijvoorbeeld van de schooldirectie of de minister van Onderwijs.
Omwille van een grote hoeveelheid administratieve taken, die niet altijd even zinvol
lijken voor leerkrachten, of via het leerprogramma kun je als leerkracht ook druk
ervaren en deze druk doorgeven aan je leerlingen.
Maar eigenlijk is het de bedoeling dat de leerkracht als buffer tegen die druk fungeert en
waakzaam is voor die behoeftefrustratie in zichzelf. Het is als leerkracht belangrijk dat je
probeert open te blijven en waakzaam te zijn voor de dynamiek in jezelf. Op een analoge
wijze is het de bedoeling dat de directie leerkrachten uit de wind plaatst en de druk die zij
ervaart niet op hen afwentelt.
Stelling 5: Een goede leerkracht is een gestructureerde leerkracht
Een goede leerkracht brengt zeker structuur aan, maar probeert dit, zoals gezegd, op een
autonomieondersteunende manier te doen. Dit houdt in dat de structuur en regels van de
leerkracht niet noodzakelijk dezelfde hoeven te zijn voor alle klassen of over de jaren heen.
Een leerkracht kan daarin flexibel zijn en proberen rekening te houden met een aantal
factoren: wie zijn de leerlingen, wat zijn hun voorkeuren en welke meningen hebben zij over
fout gedrag in de klas? Leerlingen van 10 à 11 jaar weten maar al te goed wat wel of niet mag
in de klas. Een leerkracht kan bijvoorbeeld tijdens de eerste lessen van het schooljaar de
volgende open vraag stellen: ‘Wat zou er volgens jullie best gebeuren opdat het dit jaar een
plezant schooljaar wordt? Stel dat jullie de leerkracht zouden zijn, wat zou jullie dan doen?’
In reactie op een dergelijke open vraag kunnen leerlingen dan ideeën spuien, waaruit de
leerkracht zelf ook iets kan bijleren. Tijdens zo’n gesprek zullen ongetwijfeld meer heikele
thema’s als huiswerk, klasregels e.d. ook aan bod komen. De leerlingen kunnen dan zelf voor
bepaalde gedragingen een consequentie voorstellen als men de afspraken niet naleeft. Deze
consequenties kunnen variëren: een punt aftrekken, een cake laten bakken, een liedje
zingen… Deze consequenties kunnen dus best ook iets grappigs zijn. Als zo’n afspraak
eenmaal samen is vastgelegd, zal een structurerende leerkracht deze nadien ook strikt
opvolgen.
4
Het is in deze context interessant om op te merken dat er een verschil bestaat tussen een
afspraak en een regel. Een afspraak komt tot stand in samenspraak met de leerlingen en zal
dus meer worden aanvaard en daarom beter worden gerespecteerd. Een regel wordt
geïntroduceerd door een leerkracht van bovenaf, waardoor deze mogelijks als meer
controlerend wordt ervaren. Maar dit hoeft niet het geval te zijn, omdat een leerkracht ook kan
verduidelijken waarom hij een regel introduceert en hij kan peilen naar de mening van de
leerlingen bij het introduceren van de regel (‘Wat denken jullie hiervan?’). Soms wordt door
een leerkracht echter verwezen naar een afspraak, terwijl het eigenlijk om een door de
leerkracht geïntroduceerde regel gaat. Een leerkracht komt bijvoorbeeld binnen in een klas,
die vijftien minuten achterstand heeft van de vorige les. Hij wil graag snel beginnen, maar er
is veel rumoer. Hij zwijgt eerst en zegt dan: ‘Ik had dat niet van jullie verwacht. We hebben
dat toch niet afgesproken’. Hij verwijst hierbij naar een afspraak, terwijl het misschien een
regel was die hij introduceerde zonder het waarom ervan te verhelderen. Indien dit het geval
is, kan een dergelijke uitspraak bij de leerlingen wrevel ontlokken.
Vaak wordt geopperd dat kinderen op jongere leeftijd geen inspraak hoeft te worden geboden.
Hoewel een dergelijk groepsgesprek door de leerkracht meer zal moeten gestructureerd
worden, betekent dit niet dat je met hen niet in dialoog kunt treden. Zelfs in de kleuterschool
is het belangrijk om een goede uitleg te geven voor een verbod, zodat kleuters begrijpen
waarom hen iets verboden wordt. Het is dus goed om systematisch uitleg te geven over
waarom iets niet mag. Als kinderen bijvoorbeeld in een al te kleine eetzaal niet mogen praten
tijdens het middageten omdat er anders te veel rumoer is, is het belangrijk dat hen dat ook
wordt verteld. Er wordt echter al te vaak gedreigd met een sanctie (‘Je gaat op straf moeten
staan!’) om een verbod af te dwingen. Het is natuurlijk niet steeds evident om een voor de
kinderen zinvolle reden voor een regel te introduceren. Dit vereist creativiteit en stilstaan bij
het waarom van de regels. Als een dergelijke zinvolle reden door de leerkracht zelf niet kan
worden gegeven, dan is deze regel overbodig en kan die misschien beter worden afgevoerd.
Het is dus belangrijk dat niet alleen een leerkracht, maar ook een school, het nut van
bestaande regels in vraag stelt. In een snel veranderende samenleving is dit niet evident, maar
het is een oefening die jaarlijks van belang is.
Het lijkt mij dat pedagogen enorm beslagen zijn in het uitdenken van goed gestructureerde
werkvormen. Dergelijke werkvormen bieden houvast, bijvoorbeeld een portfolio. Als de
verwachtingen duidelijk zijn, weet de leerling wat hij moet doen om een bepaald resultaat
neer te zetten. Maar daarom zijn die werkvormen niet altijd autonomieondersteunend gebracht
en kunnen ze ook gebruikt worden om te controleren. Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn
deze werkvormen echter pas ten volle motiverend als ze uit de groep komen of als de
leerkracht een toelichting geeft waarom voor deze werkvormen wordt gekozen, zodat
leerlingen er ook het nut van inzien.
Stelling 6: Maar wat als de groepsdynamiek in een klas fout zit?
Er kan inderdaad een bepaalde groepsdynamiek zijn die verhindert dat je goed kunt lesgeven.
Je kunt individueel contact opnemen met de belhamels en nagaan waarom ze dat verzet
plegen en de groep storen. Het verzet en de agressie van leerlingen is vaak geworteld in de
frustratie van hun behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid, op school of op
het thuisfront. Ze zijn bijvoorbeeld kwaad op de leerkracht, maar ervaren niet de ruimte om
deze te uiten (autonomie); ze voelen zich uitgesloten door hun medeleerlingen
(verbondenheid) of een huistaak is te moeilijk en lokt spanning en angst uit (competentie). De
eerste taak van de leerkracht bestaat er dan in om te luisteren. Wat is er aan de hand? In een
latere fase kan worden gevraagd wat ze zelf vinden van hun eigen gedrag. Leerlingen kunnen
5
elkaar ook feedback geven. Wat vinden zij van dit gedrag? Aanmoedigen tot zelfreflectie is
meer motiverend, omdat jongeren vaak zelf een idee hebben van wat fout loopt en waarom.
Op zo’n manier hoef je als leerkracht niet op de fouten te wijzen en kom je minder kritisch en
dus minder competentieondermijnend over. Vaak wil de leerkracht meteen optreden op een
bestraffende manier. Door belhamels op een impulsieve wijze te bestraffen, zet hij druk op de
leerlingen, waardoor de situatie in negatieve zin escaleert in plaats van te verbeteren.
Misschien is het belangrijker om de rust te bewaren en enige tijd nadien de leerlingen te
vragen wat zij van hun gedrag vinden. Als op voorhand is besproken dat dergelijk gedrag niet
door de beugel kan, is het uiteraard belangrijk dat je als leerkracht consequent optreedt,
anders dreig je jouw geloofwaardigheid te verliezen.
Stelling 7: Een goede leerkracht is een betrokken leerkracht
Een goede leerkracht is inderdaad een betrokken leerkracht. Je kunt betrokkenheid tonen door
vriendelijk te zijn, naar beslommeringen te vragen bij leerlingen en hen oprecht welkom te
heten, elke dag opnieuw. In sommige gevallen is die betrokkenheid van leerkrachten slechts
voorwaardelijk. In de lagere school bijvoorbeeld belonen sommige leerkrachten, al dan niet
bewust, eerder de brave of flinke kinderen. In een dergelijk geval koppelt de leerkracht zijn
aandacht aan een aantal vereisten, namelijk braaf en gedwee de lessen volgen. Om dit
duidelijk te maken aan de leerlingen, krijgt de ‘modelleerling’ een voorkeursbehandeling. De
leerlingen voelen dat ze zich dienen te gedragen als de modelleerlingen. Je stimuleert daarmee
sociale vergelijking tussen leerlingen, wat vervreemdend en demotiverend werkt. De andere
leerlingen krijgen namelijk negatieve feedback, want die beantwoorden niet aan het model. In
sommige gevallen wensen de modelleerlingen zelfs geen positieve feedback, want de anderen
bekijken hen scheef omdat ze een voorkeursbehandeling genieten. Voorwaardelijke aandacht
kan een vorm van betrokkenheid zijn, maar het is eigenlijk geen goede manier om
betrokkenheid te tonen. De voorwaardelijke verbondenheid gaat namelijk ten koste van de
autonomie van de leerlingen, omdat die niet helemaal zichzelf kunnen zijn. Ze moeten zich
gedragen zoals de leerkracht dat van hen verwacht.
Een leerkracht hoeft niet per se naar het positieve voorbeeld te verwijzen. Hij kan de leerling
die negatief gedrag stelt, hierop aanspreken en concrete positieve gedragingen voorstellen
zonder daarbij te verwijzen naar een andere leerling. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht
het gedrag afkeurt en niet de leerling in kwestie.
Stelling 8: Iemand is al dan niet gemotiveerd. Er zijn geen verschillen in
Leerlingen kunnen nogal verschillen in de mate waarin ze gemotiveerd zijn. Sommige
leerlingen doen hard hun best voor school, terwijl anderen zich niet erg inspannen. Maar
tussen deze gemotiveerde leerlingen zijn er grote verschillen in het soort motivatie dat ze
vertonen. Niet alle gemotiveerde leerlingen zijn dus op dezelfde wijze gemotiveerd. Op
eenzelfde wijze zijn niet alle leerkrachten op dezelfde manier gemotiveerd. Om deze
verschillen in kwaliteit van motivatie in kaart te brengen, wordt binnen de
zelfdeterminatietheorie een onderscheid gemaakt tussen autonome en gecontroleerde
motivatie:
 autonome motivatie of ‘goesting’: studeren omdat je het wilt;
 gecontroleerde motivatie of ‘moetivatie’: studeren omdat het moet of omdat je je
verplicht voelt.
6
Beide bestaan uit twee subtypes. Goesting of autonome motivatie bevat de volgende subtypes:
 leren omdat je het plezant, boeiend of uitdagend vindt, d.i. intrinsieke motivatie
(leerplezier & spelvreugde);
 leren omdat je de noodzaak, de bedoeling, het nut of de zin ervan begrijpt
(persoonlijke overtuiging).
Moetivatie of gecontroleerde motivatie kent eveneens twee subtypes:
 studeren onder druk van buitenaf (externe druk): je ouders verwachten
bijvoorbeeld dat je goede resultaten behaalt; ze koppelen een beloning aan een
goed rapport of dreigen met sancties.
 studeren onder druk van binnenuit (interne druk): je kunt bijvoorbeeld pas
tevreden zijn met jezelf als je goed scoort in de klas; je zou je schuldig, slecht of
zelfs beschaamd voelen als je niet flink bent of hard je best doet.
Autonome motivatie kan zich bij iedereen ontwikkelen omdat iedereen een aantal interesses
heeft. Of je nu bouwvakker in BSO bent of een hoog opgeleide academicus, de
kernboodschap luidt: zolang je maar doet wat je graag doet of belangrijk vindt in het leven,
ongeacht de reputatie die ermee gepaard gaat.
Stelling 9: Een leerkracht kan zijn leerlingen het best motiveren als hij zelf
enthousiast voor de klas staat
7
Het enthousiasme van een leerkracht kun je afleiden van zijn non-verbaal gedrag. Hij gebruikt
bijvoorbeeld meer intonatie bij het spreken, ondersteunt het lesgeven met gebaren, is
emotioneel expressiever en hij zit niet stil op zijn stoel. Wanneer een leerkracht zelf
enthousiast voor de klas staat, dan straalt dit af op de leerlingen. Een enthousiaste leerkracht
zal immers vanuit een andere motivatie lesgeven: hij beschouwt lesgeven als zijn roeping en
wil leerlingen graag iets bijbrengen. Dit zorgt ervoor dat hij op een andere manier gaat
lesgeven. Hij zal een meer open houding aannemen, meer geduld opbrengen en meer kunnen
werken vanuit het perspectief van de leerlingen. Als een leerkracht daarentegen zijn werk ziet
als een verplicht nummer, als een zware klus, dan is hij eerder vatbaar voor uitputting en voor
wat we een depersonaliserende houding noemen. Dit bekent dat leerlingen niet langer als
persoon worden gewaardeerd, maar als objecten worden beschouwd die met kennis moeten
worden opgevuld. Het nadeel van een dergelijke houding is dat de drempel verlaagd wordt om
druk te zetten op leerlingen. Als leerlingen als objecten worden beschouwd, dan is het immers
sneller gerechtvaardigd om deze objecten te sturen in de richting die je als leerkracht
wenselijk vindt. Je negeert hierbij het perspectief van de leerlingen en zet druk op hen om
jouw agenda (bv. het leerprogramma) erdoor te krijgen. Kortom, er lijkt een soort overdracht
te zijn van enthousiasme en motivatie van leerkrachten naar leerlingen via de manier van
lesgeven, zowel in positieve als in negatieve zin.
Stelling 10: Een goede leerkracht is een leerkracht die op zijn taal let
Dat is inderdaad correct. Vele mensen – niet enkel leerkrachten – zijn zich niet echt bewust
van de soort taal die ze gebruiken om opdrachten te communiceren. Waakzaamheid voor deze
taal is echter wel nuttig en noodzakelijk, omdat een leerkracht via zijn taal een ander type
motivatie kan aanspreken. Uitspraken zoals ‘Ik had dat niet onmiddellijk verwacht’ of
‘Wanneer gaan jullie nu eens leren om stil te zijn als ik de les wil beginnen? Is dat zo
moeilijk? Ik mag toch wel verwachten dat jullie je flink gedragen?’ zijn demotiverend omdat
ze negatief inspelen op de drie basisbehoeftes. Deze uitspraken bevatten negatieve en dus
competentieondermijnende feedback, dwingen de leerlingen om hun gedrag te veranderen en
creëren afstand in de relatie tussen de leerkracht en de leerlingengroep. Dat komt natuurlijk
doordat de leerkracht zijn eigen agenda heeft. De vraag is of een leerkracht dat niet anders kan
aanpakken. Hij kan de klas vragen waarom er zoveel rumoer is of hij kan met een
humoristische noot en een kwinkslag de situatie ontmijnen. Dan neemt hij een meer open
houding aan en gaat hij uit van het perspectief van de andere in plaats van zijn eigen
perspectief.
Nu hebben wij verschillende studies uitgevoerd waarin we de taal van de leerkracht lieten
variëren. De ene keer werden instructies gegeven met controlerende termen zoals ‘moeten’,
‘horen’ of ‘verwachten’ en de andere keer met autonomieondersteunende termen zoals
‘kunnen’, ‘voorstellen’, ‘vragen’ en ‘proberen’. Hieruit blijkt dat de taal van de leerkracht een
effect heeft op de toetsresultaten: hoe meer leerkrachten praten in termen van ‘moeten’, hoe
minder leerlingen presteren. Een leerkracht kan deze meer autonomieondersteunende taal
inbouwen in zijn repertoire aan gedragingen, zodat hij eerder uitnodigend is in plaats van
controlerend. Leerkrachten kunnen dat leren, al vereist dit een dagelijkse waakzaamheid. Als
ze daarin worden getraind, kunnen ze hun stijl veranderen, wat een positief effect heeft op de
leerlingen.
Vanuit de motivatiepsychologie zou het positief zijn mocht er in de lerarenopleiding
voldoende aandacht worden besteed aan dit vak, iets wat jammer genoeg niet het geval is aan
onze Belgische universiteiten. Ik denk dat het niet enkel relevant is voor toekomstige
leerkrachten, maar ook voor toekomstige psychotherapeuten, managers, maatschappelijk
8
assistenten, maar ook medisch opgeleide personen. De gespreksstijl van een dokter hangt
bijvoorbeeld samen met de motivatie van een obesitaspatiënt of een roker om al dan niet
verandering na te streven. Een cynische houding is helemaal niet motiverend. Ik denk dat de
motivatiepsychologie een belangrijk vak vormt in talrijke opleidingen en in verschillende
beroepscategorieën waarin mensen een motiverende taak op zich dienen te nemen.
Stelling 11: Leerlingen motiveren met het geven van een snoepje nadat ze
goed hebben opgelet, is effectief
Beloningen en straffen worden vaak gehanteerd bij contractwerk om de motivatie te verhogen
en te garanderen dat iedereen zijn contractwerk goed afrondt. Hoewel zo’n aanpak misschien
op korte termijn wel effectief kan zijn, kan deze op langere termijn als een boemerang in het
gezicht terugkomen. Er kan een afkeer ontstaan voor contractwerk, omdat leerlingen onder
druk worden gezet om hier goed op te scoren. Talrijke studies tonen aan dat beloningen het
plezier kunnen ondergraven. Als je eerst een beloning geeft voor een taak die kinderen al
boeiend en plezierig vinden en daarna de beloning wegneemt, dan blijkt de interesse in de
activiteit te zijn uitgedoofd. We stellen vast dat de mate waarin leerlingen deze activiteit
spontaan verder zetten, afneemt na het verwijderen van de geïntroduceerde beloning. In plaats
van contractwerk te belonen, is het motiverender om keuze aan te bieden omtrent
verschillende soorten oefeningen. Recent onderzoek toont aan dat het bieden van keuze tussen
verschillende thema’s bij huiswerk, het plezier doet toenemen en ervoor zorgt dat leerlingen
het huiswerk meer op tijd inleveren. Leerlingen kiezen immers een thema uit dat hen boeit,
waardoor ze het contractwerk sneller aanpakken en dus er op tijd mee klaar zijn.
Zijn beloningen dan altijd negatief? Beloningen zullen gemiddeld gesproken negatief inspelen
op de behoefte aan autonomie. Maar een beloning kan ook competentiefeedback bevatten. Het
gaat dan om een prestatiegebonden beloning. Die verschilt van een taakgebonden beloning
voor het uitvoeren van de taak, los van de kwaliteit van die taakuitvoering. Een
prestatiegebonden beloning wordt uitgereikt omdat een leerling een bepaalde norm heeft
behaald en bevat dus competentiefeedback, wat die negatieve effecten op de autonomie deels
tenietdoet. Als een ouder bijvoorbeeld aangeeft dat ze samen op uitstap zullen gaan in de
vakantie als de dochter minimaal 90 % haalt, dan is dit een voorbeeld van een
prestatiegebonden beloning. Als de dochter de beloning haalt, dan zet deze de prestatie van de
dochter in de verf, wat haar zelfvertrouwen aanwakkert.
Daarnaast kunnen leerlingen ook wedijveren tegen elkaar voor een beperkt aantal beloningen.
In dit geval spreken we van een competitiegebonden beloning. In het tweede leerjaar worden
bijvoorbeeld soms prijzen uitgereikt aan de ‘tafelkampioen’. Wie denkt dat 3 x 7 = 21, moet
aan de ene kant van de klas gaan staan, wie denkt dat het antwoord 27 is, gaat aan de andere
kant staan. Leerlingen die het juiste antwoord geven, blijven staan. Zo gaat het verder en
uiteindelijk blijft er één leerling over, die hiervoor dan beloond wordt. Dit spel is niet slecht
om het plezier te behouden, maar is in het licht van de drie basisbehoeften niet zo neutraal.

Competentie: Wie het goed kan, blijft over en mag verder oefenen. Maar de leerlingen
die het juist nodig hebben, kunnen niet verder oefenen, want zij moeten gaan zitten.
Met andere woorden, de competentieontwikkeling wordt versneld bij wie al
getalenteerd is. De leerkracht geeft herhaaldelijk aan dezelfde personen
competentiefeedback, terwijl wie het minder goed kan, er misschien meer mee gebaat
is.
9


Relationele verbondenheid: Op relationeel gebied kan dit spel voor spanning en
competitie zorgen. De leerling met de beste kennis krijgt de beker en de voorkeur van
de leerkracht. Er wordt dus gestuurd naar een voorbeeldleerling.
Autonomie: Een dergelijk competitief systeem kan een uitdaging vormen, in het
bijzonder voor zij die de tafels reeds goed kennen, maar kan ook prestatiedruk
meebrengen, misschien in het bijzonder voor zij die niet zo goed zijn in tafels als hun
leeftijdsgenoten.
Stelling 12: Een leerkracht is motiverend of is dat niet, maar kan
motiverend handelen niet leren
Leerkrachten kunnen motiverend handelen zeker leren. Recente interventiestudies bevestigen
dit. Wij ontwikkelden bijvoorbeeld zelf een interventie voor leerkrachten lichamelijke
opvoeding. Zo’n interventie bestaat uit drie delen. Ten eerste krijgen leerkrachten wat
theoretische achtergrond. Daarnaast wordt aan de hand van videomateriaal en concrete
voorbeelden dieper ingegaan op de vraag wat je concreet als leerkracht kunt doen om
autonomieondersteunend en structurerend te werk te gaan. Ten slotte worden leerkrachten via
‘microteaching’ uitgenodigd om de aangereikte tips toe te passen, over hun eigen lespraktijk
te reflecteren en elkaar feedback te geven en bij te sturen. Dit is geen evident proces. Tijdens
zo’n interventie zijn we er voortdurend waakzaam voor dat deze op een motiverende wijze
wordt gebracht, waarbij wij voldoen aan de basisbehoeftes van de leerkrachten. Wij willen
zelf het goede voorbeeld geven, maar tegelijk de doen kans stijgen dat de leerkrachten de
voorgestelde veranderingen aanvaarden en dus ook eerder implementeren.
Stelling 13: Hoe motiverend is het systeem van vaste benoemingen in het
onderwijs?
Dit is geen eenvoudige kwestie. Er lijken vanuit motivationeel standpunt zowel voor- als
nadelen aan verbonden te zijn. Jobzekerheid is belangrijk, want een dreigende ontslagronde in
een bedrijf zorgt voor heel wat spanning. Jobonzekerheid werkt dan ook negatief in op de
basisbehoeftes van leerkrachten. De keerzijde van het systeem van vaste benoemingen in het
onderwijs is misschien dat leerkrachten die zich niet langer amuseren, niet uit hun job
stappen. Zelfs wanneer zij een burn-out hebben en zich naar hun werk slepen, blijven ze
lesgeven, ook al zouden zijzelf, hun leerlingen en de school gebaat zijn met een andere, meer
enthousiaste leerkracht. Een moegestreden leerkracht lokt immers ook bij andere collega’s
ergernis uit.
Vandaar dat functioneringsgesprekken in het onderwijs van fundamenteel belang zijn. Ik zie
nog te weinig scholen waarin directies hier systematisch aandacht aan besteden. Dit is echter
uitermate belangrijk; het is een deel van de zorg voor leerkrachten. In zo’n
functioneringsgesprek wordt een leerkracht dan uitgenodigd tot zelfreflectie. Een leerkracht
zal vaak zelf goed weten waar hij goed in is en welke zaken voor verbetering vatbaar zijn.
Samen met de moegestreden leerkracht kan de directie dan zoeken naar alternatieven en naar
manieren om de job opnieuw aangenamer te maken. Op een bepaald ogenblik moet een
directie misschien ook wel klare wijn schenken en zich luidop – samen met de leerkracht – de
vraag te stellen of deze wel langer op zijn plaats zit. Vanuit de zelfdeterminatietheorie is het
immers van belang dat mensen een job beoefenen waardoor ze bezield zijn. Sommigen doen
hun job niet met volle goesting; het is niet hun roeping om les te geven, maar omwille van
10
allerlei externe factoren hebben ze voor dit beroep gekozen. Daarom denk ik dat het
interessant en zelfs noodzakelijk is om een motivatie-instrument te gebruiken bij het screenen
van nieuwe leerkrachten. Ik zou persoonlijk leerkrachten weigeren op basis van hun
gebrekkige motivatie, namelijk als ze vooral ‘gemoetiveerd’ zijn. In dit opzicht bestaan er
misschien twee stereotiepe beelden van gemoetiveerde leerkrachten in onze samenleving. Ten
eerste zijn er ‘de leerkrachten die liever lui dan moe zijn’. Ze lopen de kantjes van af en
ervaren elke opgedragen taak als een verplicht nummer. Ze staan als het ware voortdurend
met een weegschaal in hun handen en hun eerste reactie bij een nieuwe taak is of dit wel tot
hun takenpakket behoort. Daarnaast heb je ook ‘de zelfkritische en perfectionistische
leerkrachten’. Zij spannen zich heel hard in voor hun werk, maar leggen de lat misschien te
hoog, zowel voor zichzelf als voor hun leerlingen. Hierdoor zetten ze druk op leerlingen.
Persoonlijk zou ik geen van beide types gemoetiveerde leerkrachten weerhouden, als directies
tenminste de luxe hebben om te kiezen. Veeleer dan het aantal vakantiedagen, zou de
jobinhoud de doorslaggevende factor moeten vormen om te kiezen voor het beroep van
leerkracht. Sta je graag voor de klas? Vind je het plezant om op de hoogte te zijn en je in te
leven in de snel evoluerende leefwereld van jongeren? Wil je iets bijbrengen aan de
leerlingen? Ben je overtuigd van de stof die je wilt brengen of is het om het even welke stof je
brengt? Een dergelijke motivationele screening bij de instroom is van fundamenteel belang
omdat directies in een systeem met vaste benoemingen over een beperkte slagkracht
beschikken om slecht functionerende leerkrachten aan te pakken.
Om slecht functionerende leerkrachten bij te sturen, lijkt het me dat ook de mening van de
kinderen en ouders meer kan worden bevraagd. Aan de universiteit geven de studenten
jaarlijks feedback. Persoonlijk vind ik deze feedback zeer nuttig. Ze bevat zinvolle informatie
zodat ik mijn manier van lesgeven kan verbeteren. De feedback daagt me uit om mezelf te
vernieuwen in plaats van in routine te vervallen. In dat opzicht denk ik dat er in het onderwijs
misschien nog een lange weg is af te leggen. Groei is pas echt mogelijk als er een oprechte
openheid bestaat voor de mening van de leerlingen, collega’s en directie en deze niet als
kritiek wordt geïnterpreteerd.
Stelling 14: Hoe kan het beroep van leerkracht aantrekkelijker worden
gemaakt?
Wat mij opvalt en waar ik me ook wel aan stoor, is het beeld dat de vakbonden ophangen van
het leerkrachtberoep. Tijdens de recente discussie over het optrekken van de pensioenleeftijd,
worden leerkrachten afgeschilderd als moegestreden werklui. Leerlingen worden afgespiegeld
als lastposten die moeilijk te motiveren zijn. Lesgeven is een echte karwei, een klus. Het
beeld dat ik krijg is dat leerkrachten het ook verdienen om op pensioen te gaan, want ze
werken al zo lang tegen hun zin. Op pensioen gaan betekent dan dat ze van hun lastige taak
als leerkracht verlost zijn en echt kunnen beginnen genieten van het leven. Als dit de houding
is van een leerkracht, dan is dit pijnlijk, niet enkel voor de leerkracht zelf (want zijn leven is
al ver gevorderd), maar ook voor de leerlingen in zijn klas. Als een dergelijk beeld door de
vakbonden wordt opgehangen, dan is het maar de vraag of nog veel jongeren voor deze studie
en dit beroep zullen kiezen. Als leerkracht kun je jongeren begeesteren, je kunt hen iets
bijbrengen en je vertolkt een uiterst belangrijke functie op maatschappelijk vlak, want ons
onderwijs vormt een fundament van onze samenleving. Als de vakbonden nu eens deze
aspecten van het leerkrachtenberoep meer in de kijker konden zetten …
11
4. VERDERE STUDIE
Er is een website van de zelfdeterminatietheorie:
http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.php Je vindt daarop honderden artikels van
onderzoekers die meehelpen bij het uitbouwen van de theorie.
Wij proberen niet enkel in het Engels, maar ook in het Nederlands te schrijven. Je kunt
Nederlandse artikels downloaden op:
http://www.vopspsy.ugent.be/nl/ontwikkelingspsychologie/maarten-vansteenkiste.html
We zijn verder bezig met het schrijven aan een boek voor leerkrachten rond het motiveren van
leerlingen, waarin de basisprincipes van deze theorie, evenals de toepassingsmogelijkheden
ervan meer uitgebreid worden toegelicht.
12