Geen woorden, maar kinderen

Taal
Woordenschataandacht en leerbehoeften
Geen woorden,
maar kinderen
Het leren en daarna goed gebruiken van woorden is een geleidelijk proces, dat
het hele leven doorgaat. Hoe meer aspecten leerlingen van een woord kennen,
des te waarschijnlijker is het dat ze het woord goed kunnen gebruiken. Maar op
veel scholen komt woordenschatonderwijs eigenlijk neer op het memoriseren van
woorden. Zou het accent niet verlegd moeten worden?
Paul Filipiak is verbonden aan Onderwijs
Maak Je Samen
D
e wereld van woorden is zo fascinerend,
dat je in je woordenschatonderwijs
gemakkelijk de leerlingen uit het oog verliest.
In dit artikel lees je wat de gevolgen van de
fixatie op woorden kunnen zijn en hoe je rekening kunt houden met de leerbehoeften van
leerlingen.
Stel dat je alleen gefocust bent op woorden. Je leert de Franse namen van de
boodschappen uit dit winkelwagentje, je
labelt en categoriseert ze in schema’s.
Maar vervolgens merk je dat je er bij de
kassa niet in het Frans over kunt praten. En
thuis gekomen blijkt dat je er ook niet eens
mee kunt koken, omdat je geen Franse
recepten met de gekochte producten kunt
lezen.
Leerlingen moeten
voor hun dagelijks
taalgebruik woorden in zinnen
kunnen gebruiken
32
JSW 3 november 2013
Dergelijk eenzijdig ‘losse-woordjes-onderwijs’
werkt niet goed, ook al doe je nog zulke leuke
woordspelletjes. Je hoort bij de kassa één voor
één de cijfers van de prijs: 1, 8, 5, 2, 0. Probeer ze te onthouden. Dat gaat beter als je de
cijfers groepeert in een getal: 185 euro en 20
cent. Nu zijn woorden geen cijfers, maar het
onderliggend principe is hetzelfde: leerlingen
moeten voor hun dagelijks taalgebruik woorden in zinnen kunnen gebruiken. Onderzoekster Isabel Beck (2002, 2008) geeft daarbij
aan dat het leren van woorden in een context
betere resultaten oplevert. Het National Reading Panel in Amerika (2000) merkte op dat
het leren van woorden in een rijke context van
authentieke teksten, een van de kenmerken is
voor het gedegen woordenschatonderwijs; in
tegenstelling tot een fixatie op losse woorden.
In ieder geval vind je in het winkelwagentje veel
woorden uit de zogenoemde woord­groep 1,
zoals boter, kaas en eieren: de basiswoordenschat. Dreumesen, peuters en kleuters
kunnen die al doende leren in hun dagelijkse, actieve en spelende leven.
In het winkelwagentje ontbreken
andere hoogfrequente basiswoorden,
waaronder de ‘onzichtbare’ functiewoorden als de, het, deze, die, dat,
want, omdat, enzovoorts – die kinderen
kunnen leren in de context van herhaald
aangeboden verhalen, bijvoorbeeld in prentenboeken.
Ook de zeldzamere verhaalwoorden uit
woordgroep 2 zie je niet terug in het winkelwagentje. Denk daarbij aan woorden als
absoluut, vanwege en alternatief, die leerlingen kunnen leren bij het begrijpend luisteren
en lezen. De keuze van woorden is hierbij
afhankelijk van het begrijpend lezen van de
tekst.
En wat dacht je van zaakvakbegrippen als
silo, cycloon, akkerbouw, fotosynthese? Dat
zijn woorden uit woordgroep 3 die leerlingen
leren met het oog op kennisverwerving bij de
zaakvakken.
Kort gezegd gaat het om woorden uit de
zogenoemde woordgroepen 1, 2 en 3, die je
kunt gebruiken om je te richten op kinderen
die woorden willen leren gebruiken bij teksten
en in situaties. Geen woordenlijst kan daar
tegenop.
Woordcombinaties en -families
Wat je in het winkelwagentje ook niet aantreft,
zijn woordcombinaties als een uniform aan-
woorden en niet op lerende
kinderen, gaat in tegen de
visie op het karakter van
woordgebruik in het dagelijks
leven. Het is daarom beter om
de intuïtieve keuze van te
leren woorden voorop te stellen, met gebruik van het idee
van de drie woordgroepen.
Stem dit vervolgens af op de
taalsituatie en op de leerbehoeften van de kinderen.
Besteed de meeste tijd aan
zaakvakbegrippen, integreer
extensieve woordenschataandacht
in lessen begrijpend lezen en pas
op dat je geen kostbare onderwijstijd verliest aan triviale ‘woordgroepeen-woorden’ – dit uiteraard met uitzondering van het NT2-onderwijs.
Woorden zijn overigens ook te vinden
in de meest flexibele woordenlijsten die
er zijn: de verschillende woordenboeken
voor kinderen.
Dreamstime
trekken, even een luchtje scheppen, in een
tekst over soldaten. Het zijn combinaties die je
ook vaak aantreft in bepaalde situaties of teksten. En kinderen dienen ook woordfamilies te
leren zoals monteur, montage, monteren,
gemonteerd, demonteren. Deze woordfamilies
met hun woordvormen (morfologie) en woordcombinaties worden niet zomaar terloops
geleerd en hebben expliciet onderwijs nodig,
waarbij gevorderde leerlingen ze leren gebruiken in grammaticaal goede zinnen.
Intuïtief werken
De roep om strikt te werken op basis van voorgeschreven woordenlijsten met een fixatie op
Leermogelijkheden
Verschillende woordenschatdeskundigen geven
met andere woorden aan, dat de woordselectie afgestemd dient te zijn op de leerbehoeften
van de kinderen: op basis van spel, situaties,
gesprekken en teksten die aan de orde zijn. Je
intuïtieve keuze uit de drie woordgroepen is
behulpzaam bij het afstemmen van woordenschataandacht op de leermogelijkheden. Het
is daarom goed om als leerkracht die woordkeuze te oefenen: hoe herken je het onderscheid tussen ‘basiswoorden, verhaalwoorden
en zaakvakbegrippen’ in situaties en teksten?
Bij deze woordtypen verschillen namelijk de
onderwijs- en leermogelijkheden. Zo kun je bij
woordgroep 1 Doetaalactiviteiten gebruiken,
gebruik je bij zaakvakbegrippen misschien de
Viertakt en kun je voor, tijdens en na het lezen
kort aandacht besteden aan enkele onbekende
woorden, waardoor de leerlingen een tekst
beter begrijpen. Ook hier gaat het weer niet
vooral om het leren van losse woorden, maar
eerst om kinderen die een situatie of een tekst
willen begrijpen.
Geleidelijk leren van woorden
Het leren van woorden en het goed gebruik is
een geleidelijk proces, dat het hele leven doorgaat, van baby tot volwassene. Hoe meer ➔
JSW 3 november 2013
33
Richt je woorden­
schatonderwijs niet
op woorden, maar op
kinderen
aspecten leerlingen van een woord kennen:
de betekenis, de uitspraak, de woordvorm en
het juiste grammaticale gebruik, de spelling,
de collocatie, de woordfamilie, de definitie,
het woordregister – des te waarschijnlijker is
het dat ze het woord goed kunnen gebruiken.
Maar die woordkennis leren leerlingen juist
door woorden te gebruiken in situaties, zinnen
en teksten, waarbij ze over goed woordgebruik nadenken en er met elkaar bij en over
praten. Woorden zijn daarbij geen hongerige
en onverzadigbare beestjes die kinderen moeten voeren of die aan kinderen gevoerd moeten worden. Zíj zijn belangrijk en niet de
woorden.
Tijd in meerdere vormen
Omdat leerlingen slechts geleidelijk de eigenaardigheden van woorden kunnen leren, is de
benodigde onderwijstijd voor woordenschat
een genuanceerde kwestie. Uit onderzoek in
34
JSW 3 november 2013
schoolklassen in Amerika is gebleken dat
slechts drie- à vierhonderd woorden per
schooljaar via expliciet onderwijs uitgebreid
aandacht kunnen krijgen (Beck, 2008). Beck
en collega’s geven tevens gedifferentieerde
hoeveelheden aan: zes woorden per week in
de kleuterbouw en groep 3, tien woorden in
groep 6, acht tot negen woorden in groep 5,
en daarna twaalf woorden per week voor
expliciet woordenschatonderwijs voor oudere
leerlingen. Ze doelen daarbij vooral op de
verhaalwoorden uit woordgroep 2. Er is daarbij impliciete en expliciete aandacht mogelijk.
Impliciet en expliciet woorden leren
Je dient bij de tijdkwestie steeds een onderscheid te maken tussen impliciet en minder tijd
vragend woordenschatonderwijs voor veel
woorden, die kinderen aanvankelijk alleen
oppervlakkig kennen en slechts geleidelijk kunnen gebruiken. Bijvoorbeeld naar aanleiding
In de praktijk:
Aanbevelingen:
• Richt je woordenschatonderwijs niet op woorden, maar op kinderen.
• Stem de woordenschataandacht af op de leerbehoeften van kinderen in
situaties en bij teksten en maak daarbij onderscheid tussen basiswoorden,
abstracte verhaalwoorden en zaakvakbegrippen.
• Stem je woordenschatdidactiek af op deze drie woordgroepen en
differentieer in impliciete en expliciete onderwijstijd.
rende de gehele schooldag bij het dagelijks
luisteren, lezen, praten en schrijven. Dat
vormt een belangrijke bijdrage aan de
oppervlakkige woordkennis van kinderen van
veel woorden. Hierbij gaat het er weer om
dat kinderen die woorden leren gebruiken in
hun dagelijks leven, ze moeten dus niet
alleen kennis hebben over de losse woorden.
Human Touch Photography
van het voorlezen. Aan de andere kant is er
de expliciet en meer tijd vragende woordenschataandacht voor minder woorden, die kinderen leren tot op het niveau dat ze die zelf
goed kunnen gebruiken in meer zinnen en
contexten. Bijvoorbeeld de zaakvakbegrippen
uit woordgroep 3. Anders gezegd: de hoeveelheid woorden die kinderen kunnen leren is
afhankelijk van hun leeftijd en van de drie te
onderscheiden woordgroepen.
Impliciet en expliciet taalonderwijs lopen overigens in elkaar over en zijn wederzijds onmisbaar; van woorden die toevallig langs komen
bij het lezen kun je namelijk alsnog expliciet
werk maken. En expliciet behandelde woorden moeten nog vaak terloops terugkomen om
de verschillende woordaspecten en het breder
woordgebruik geleidelijk te leren.
De meeste tijd voor het leren van woorden in
situaties en teksten is te vinden in de impliciete
aandacht, in alledaagse activiteiten, gedu-
Voor het goed leren in situaties en een context
in een impliciete sfeer, moeten kinderen ook
op expliciete wijze woordleerstrategieën
leren. Leer jonge kinderen bijvoorbeeld hoe
ze na moeten denken over de betekenis van
woorden (het woordbewustzijn). Hierdoor ontwikkelen ze een goede ‘woordleerhouding’.
Dit is vooral belangrijk voor slechte woordleerders. ●
Ga voor meer doorkijkjes naar
praktische tips naar:
www.onderwijsmaakjesamen.nl
Hier vind je inspiratiekaarten
voor het woordenschat­
onderwijs.
Een uitgebreide literatuurlijst
is te downloaden van:
www.jsw-online.nl/downloads
litera
tuur!
• Beck, I., McKeown, M. & Kucan, L.(2008). Creating Robust Vocabulary: Frequently
Asked Questions and Extanded Examples. New York/Londen: The Guilford Press.
Vertaald bij Onderwijs Maak Je Samen (2010): Helmond.
• Nation, P. & Waring, R. (1997). Vocabulary size, text coverage and word lists.
• National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based
assesment of the scientific research literature and its implications for reading
instruction. Washington DC: Reports of the subgroups.
• Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press,
47 (2), 157–177.
• Schmitt, N. ( 2004). Key issues in teaching and learning vocabulary. Nottingham:
University of Nottingham.
JSW 3 november 2013
35
hét vakblad
voor het
basisonderwijs
Wil je meer lezen?
Neem dan nú een proefabonnement!
KLIK HIER
Nummer
2014
g 98, mei
9, jaargan
w w w.j
sw -o
nl in e. nl
Nummer 8,
jaargang 98,
en Wereld
School
ijs,
Jeugd in
basisonderw
voor het
g
Vakblad
en opleidin
onderwijs
speciaal
w w w. jsw
JSW biedt maandelijks een stevig aanbod van
vakkennis dat direct aansluit op de innovatie
in het onderwijs en dit vertaalt naar de praktijk
van alledag. Elke editie brengt een gevarieerd
overzicht met praktische (overzichts)artikelen,
methodebesprekingen of -vergelijkingen,
ervaringen van leerkrachten met een bepaalde
aanpak of werkwijze en interviews met
onderwijsgevenden en deskundigen.
april 2014
-o nl in e. nl
Jeugd in Scho
ol en Wer
eld
Vakblad voor
het basisonde
rwijs,
speciaal onde
rwijs en oplei
ding
ren
kend le
oe
Onderz
pulairder
steeds po
n!
Nederland
aa
in
t
n
he
le
k
o
h
: pa
Zomersc
kinderen
icht bij
ten?
en
lim
p
Overgew
m
werken co
Wanneer
-1.indd
7_TDS_nr9
JSW14_023
24-04-14
Zoekgedr
Werk je in het (speciaal) basisonderwijs of ben je
(pabo)student? Ontvang JSW geheel vrijblijvend
en inclusief toegang tot het digitale archief, drie
maanden lang voor slechts € 13,50! Zo blijf jij
als professional helemaal op de hoogte!
14:00
ag op intern
1
Gesprekken
over onderw
ijsbehoefte
Kun je reke
n
nen met pr
entenboeke
Zo leer je go
n?
ed gedrag
aan
JSW14_0152_
TDS_nr8.indd
et
1
27-03-14
15:26
Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2265243