Patiënt- en familiebeleid in een triadebenadering

Patiënt- en familiebeleid in
een triadebenadering
Hulpverlener, patiënt en familie als een bondgenootschap
Module voor verpleegkundigen
Werken aan effectieve omgang in de triade
Een woord vooraf
Deze module is in 2006 ontwikkeld door leden van het Centraal Orgaan Opleidingen
Verpleegkundigen in de GGz (COOV) en medewerkers van Saxion Hogeschool
Enschede, op verzoek van de Verenigingen Anoiksis en Ypsilon.
Het COOV bedankt in het bijzonder Margriet van Pelt, lid van Vereniging Ypsilon en
gedurende enkele jaren adviseur van het COOV, voor haar vasthoudendheid en haar
inhoudelijke bijdrage.
Aan de gebruikers van deze module
Na aanbieding aan Vereniging Ypsilon op 11 november 2006 zal deze module vanaf 1
december 2006 op diverse websites geplaatst worden en zodanig gestimuleerd worden
dat deze gedurende één jaar intensief in het land gebruikt wordt. Alle docenten en
studenten die de module geven of volgen, zijn hiermee van harte genodigd hun
ervaringen met deze module aan ons door te geven. Door uw kritiek te ontvangen en
te verwerken, kunnen wij de module volgend jaar wellicht weer verbeteren. Tussen
november 2007 en december 2007 zullen uw commentaren verwerkt worden.
Het COOV hoopt Vereniging Ypsilon op haar volgende jaarcongres een intensief
gebruikte en daardoor echt volgroeide module aan te kunnen bieden.
U kunt uw opmerkingen sturen naar
Centraal Orgaan Opleidingen Verpleegkunde in de GGz (COOV),
Zuster Spinhovenlaan 11,
3981 CR Bunnik.
November 2006
-2-
Inhoudsopgave
Woord vooraf
………………………………………………
Inhoudsopgave
………………………………………………
Algemene informatie ………………………………………………
1. Inleiding
………………………………………………
2. Verantwoording ………………………………………………
3. Opbouw van de module ………………………………………
4. Werkwijze
………………………………………………
De vijf studie-eenheden
………………………………………
Studie-eenheid 1
………………………………………………
Studie-eenheid 2
………………………………………………
Studie-eenheid 3
………………………………………………
Studie-eenheid 4
………………………………………………
Studie-eenheid 5
………………………………………………
5. Internetadressen, adressen en literatuur………………………………..
Bijlage 1, Het schrijven van een reflectieverslag ………………………
Bijlage 2, Levensloop Interview Methode
…………………..
Bijlage 3, Klaus Dörner: Therapeuten en hun blinde vlek ………………
Bijlage 4, Casuïstiek bij leseenheid 3……………………………………
Bijlage 5, Interactieve Intervisie: Uit de tent, op de kaart ………………
Bijlage 6, Focus op de beroepspraktijk …………………………………
Bijlage 7, Zelfreflectie………………………………………………….
Bijlage 8, Groepsfeedback………………………………………………
Bijlage 9, Portfolio……………………………………………………..
-3-
blz. 2
blz. 3
blz. 4
blz. 5
blz. 6
blz. 7
blz. 9
blz. 10
blz. 10
blz. 12
blz. 15
blz. 17
blz. 20
blz. 21
blz. 23
blz. 24
blz. 25
blz. 28
blz. 31
blz. 32
blz. 37
blz. 45
blz. 46
Algemene informatie
1.
INLEIDING
Andere tijden?
Joke’s ouders zijn op een feestje bij vrienden. Ze raken in een geanimeerd gesprek
met een andere gast; een wat oudere man. Er wordt informatie uitgewisseld over
werk, hobby’s en gezin zoals dat gaat(…). Het levendige gesprek stokt als de man
vertelt dat hij in de psychiatrie heeft gewerkt als sociaal psychiatrisch
verpleegkundige. Hij merkt de hapering op en vraagt of ze daarvan schrikken. Dan
vertellen de ouders hun verhaal, het leed over de diagnose van hun zoon. De man
blijkt een goede luisteraar te zijn. Hij kan ook boeiend vertellen over zijn vroegere
werk. “Het is wat”, zegt hij, “met die diagnosen”. Neem nou schizofrenie. Toen ik
werd opgeleid, zochten zenuwartsen naar oorzaken in de hersenen. In de jaren zestig
ging het over de gezinsinteractie, waarbij de conclusie was dat het aan de ouders lag,
vooral aan de schizofrenogene moeder. Wat was er al niet meer? Ik raak het een
beetje kwijt. En nu hebben ze het blijkbaar weer over de hersenen, over vergrote
ventrikels, als ik het goed heb, en over DNA”.
Het recht op zelfbeschikking en de bescherming van de privésfeer is een grondrecht
van elk individu. Patiënten /cliënten in de GGz zijn op dit punt kwetsbaar. Het
vermogen tot autonoom handelen kan chronisch zijn aangetast, of tijdelijk zijn
verminderd. In een psychose kunnen zij zelf de grens niet meer trekken tussen
openbaar en privésfeer. Toch mag hun recht op zelfbeschikking, hun recht op privacy
niet zomaar worden aangetast, het moet zelfs extra worden beschermd. Dit belang is
door de samenleving onderkend en vastgelegd in wetgeving op de gezondheidszorg.
Ook in de gezondheidsethiek neemt dit onderwerp een prominente plaats in. Onder
strenge voorwaarden dient gerechtvaardigd paternalistisch handelen ertoe autonomie
te bevorderen of te herstellen. Maar ook de rechten van anderen mogen niet worden
geschaad. Op basis van deze codes geven patiënten en hun naastbetrokkenen invulling
aan de relatie met elkaar. Dit lukt echter niet altijd. Soms wil een cliënt tijdelijk niets
te maken hebben met zijn familie, soms neemt de familie afstand van de patiënt. In
dat geval spelen hulpverleners een belangrijke rol en dienen zij te weten hoe te
handelen in het belang van cliënt én zijn of haar naastbetrokkenen.
In de praktijk blijkt dat GGz-instellingen geen eenduidig beleid voeren ten aanzien
van de relatie met naastbetrokkenen. Goed familiebeleid is een gedragslijn die:
! wordt geagendeerd en geformuleerd op instellingsniveau;
! door de werkvloer wordt gedragen;
! door de werkvloer wordt omgezet in handelingen;
! wordt getoetst.
Het argument ‘dat doen we vanzelf, het zit tussen onze oren’ is niet steekhoudend
genoeg. De klant wil geen toevalstreffer. Vandaar dat de modelregeling ‘Betrokken
Omgeving’ (een product van diverse cliënten- en familieorganisaties en GGzNederland, 2004) als een gouden standaard wordt geïntroduceerd. Een standaard die
in de trialoog hulpverlener, patiënt, familie levend wordt.
In deze module leer je als verpleegkundige volgens de triade te werken.
-4-
2.
VERANTWOORDING
Omschrijving van de doelstelling van de module
Als student krijg je in deze module de mogelijkheid om een perspectief te
ontwikkelen dat recht doet aan moderne opvattingen over hulpverlening: het
triadeperspectief.
In dit perspectief benader je de patiënt in samenhang met zijn naaste omgeving, het
primaire netwerk. De hulpverlener vormt samen met het primaire netwerk een
driespan, een triade.
Motivatie voor het triade perspectief
1. Uit onderzoek blijkt dat het triadeperspectief een gunstig resultaat heeft op de
behandeling en terugval vermindert.
2. Uit onderzoek blijkt dat sociale netwerken van de patiënt vaak afbrokkelen,
terwijl op den duur het eerste (primaire) netwerk van familieleden als enige
over blijft. Het is dus belangrijk juist deze relatie in stand te houden.
3. Het scheiden van behandelen en wonen, de vermaatschappelijking, legt een
claim op de naastbetrokkenen. Steeds vaker zal een beroep op hen worden
gedaan. Mensen worden als dat noodzakelijk is, korter (en vaker) opgenomen.
Familie maakt daardoor meer crisissituaties mee.
4. De GGz-zorg, die uit openbare middelen wordt gefinancierd, kan de groei van
patiënten en de capaciteit die daarmee samenhangt nauwelijks aan. Het
inzetten van mantelzorg, geleverd door naasten, wordt steeds belangrijker.
Mantelzorg is informele economische productie. Die moet je niet verspelen
door verwaarlozing.
5. In perioden van verminderde wilsbekwaamheid moet familie vaak
verantwoordelijkheid in de zin van de patiënt overnemen en zijn of haar
belangen behartigen. Soms heeft een familielid een wettelijk toegekende
vertegenwoordigersrol.
Deze argumenten geven de noodzaak aan om mensen te benaderen vanuit een
triadeperspectief. Het eerste netwerk, de naasten, horen er nu in het blikveld van de
hulpverlener helemaal bij. De aandacht voor hen wordt niet beschouwd als ‘extra
service’.
Onder normale omstandigheden is het een beroepsfout om de familie niet te
betrekken. Zij verdienen ondersteuning, met hen moet worden afgestemd, omdat zij
een belangrijke schakel zijn in het proces dat patiënten doormaken op weg naar
stabiliteit. Naasten kunnen dat proces stimuleren, maar evengoed belemmeren. Als
verpleegkundige moet je in beide gevallen respectvol met hen kunnen omgaan.
-5-
3.
OPBOUW VAN DE MODULE
Centrale thema’s van de studie-eenheden
Studie-eenheid 1: socialisatie en het primaire netwerk van de hulpverlener.
Studie-eenheid 2: de triadebenadering en het primaire netwerk van de patiënt/cliënt.
Studie-eenheid 3: dilemma’s in de triadedriehoek: conflict van plichten.
Studie-eenheid 4: de patiënt/cliënt en de familie in lotsverbondenheid aan het woord.
Studie-eenheid 5: instellingsbeleid ten aanzien van het cliënt- en familieperspectief.
Opbouw van de vijf studie-eenheden
In de eerste studie-eenheid onderzoek je als student je eigen primaire netwerk en je
relaties daarbinnen. Je gaat na welke invloed je socialisatie heeft op je houding als
hulpverlener. Hierbij hoort het toepassen van de Levensloop Interview Methode
(LIM). Zelfonderzoek en zelfkennis zijn belangrijk om anderen oprecht en waarachtig
te bejegenen, vooral in een situatie waarin die anderen kwetsbaar zijn.
Die anderen zijn de patiënt en zijn naaste familie waarmee je als hulpverlener een
bondgenootschap wilt smeden. Egodocumenten en ‘levend’ materiaal zijn
noodzakelijke bronnen om gevoelig te worden voor hun levensverhaal en hun
rouwproces.
In de tweede studie-eenheid leer je als student de triadebenadering kennen.
In de driehoek hulpverlener, patiënt, familie staat nu het primaire netwerk van de
patiënt centraal: de interactie met de belangrijkste naasten.
De begrippen prothetische functies, psycho-educatie en mantelzorg worden daarbij
gedefinieerd en uitgediept.
In de derde studie-eenheid gaat het om je positie van hulpverlener in de triade,
wanneer deze je in een conflict van plichten brengt.
Dit is het moeilijkste stuk van de triade. Het gaat hier om het maken van gefundeerde
keuzes waarbij niet uitsluitend het gezondheidsrecht, maar ook de gezondheidsethiek
een kader aanreikt waaraan men zich kan oriënteren. Hierin worden de volgende
begrippen gedefinieerd: recht, vermogen, het ‘niet schaden beginsel’ en
gerechtvaardigd en ongerechtvaardigd paternalisme. Aan de hand van casuïstiek
kunnen worden deze begrippen uitgelegd, zodat je deze later kunt toepassen in je
eigen professionele handelen.
De vierde studie-eenheid is een speurtocht naar bewijzen of tegenbewijzen voor een
stelling. Die stelling luidt als volgt: ‘Als je als verpleegkundige in staat bent om ook
familieleden respectvol te benaderen, versterk je daarmee het perspectief van de
patiënt. Bovendien verlaag je de ‘burden on family’.
De betekenis van lotgenotencontact ervaar je het best als je een werkbezoek brengt
aan een lotgenotengroep. Daarbij is zelfhulp versus professionele hulp een onderwerp.
In de vijfde studie-eenheid wordt de vertaalslag naar het instellingsbeleid gemaakt.
Versterkt of verzwakt dit beleid de triadebenadering? Uit welke documenten blijkt
dit? Patiëntenwetgeving en de modelregeling ‘Betrokken omgeving, de modelregeling
relatie GGz-instelling - naastbetrokkenen’ komen aan bod.
-6-
De opdrachten
! De opdrachten zijn gevarieerd, ze zijn ook binnen je stage bruikbaar;
! Sommige opdrachten zijn meer gericht op het vergaren van kennis en inzicht;
! Anderen zijn gericht op zelfinspectie, op inleving of op attitudevorming;
! Weer anderen zijn gericht op onderzoek in de stage-instelling;
! De verslaglegging van de opdrachten verscherpt je denken en ontwikkelt je
taalvaardigheid;
! Het groepswerk stimuleert het omgaan met taakprocessen en vaardigheden op het
gebied van interactie;
! Plenaire terugkoppeling en evaluatie zijn de voorbereiding op je teamwork in het
werkveld.
-7-
4.
WERKWIJZE
De opzet van deze module is bedoeld om kennis en inzicht te vergroten,
deskundigheid te trainen, en gevoeligheid te ontwikkelen in een driedimensionaal
perspectief. Als student leer je de patiënt zien in zijn ‘familielandschap’.
Hiervoor zijn verschillende studie-eenheden geformuleerd. Deze studie-eenheden en
de desbetreffende opdrachten, de ondersteunende literatuur, de interactie met je
medestudenten door terugkoppeling en je stage, reiken samen een instrumentarium
aan dat van belang is voor je handelen als goed verpleegkundige in de triadedriehoek.
Elke studie-eenheid begint met:
! een themadefinitie
! een werkvormoverzicht
! de competenties die worden geoefend
! het benoemen van een eindproduct
! de literatuurvermelding ter ondersteuning van de leseenheid
! de studiebelastingsuren
Variatie
Er is variatie in werkvormen. Daarmee doe je een appèl op verschillende
competenties. Daardoor is de module afwisselend. Bijvoorbeeld: literatuurstudie
vergroot je kennis en inzicht. Dit doet een appèl op het hoofd.
Het bezoeken van een lotgenotengroep vergroot je gevoeligheid voor de noden van
anderen. Dit doet een appèl op het hart.
Door middel van een groepsbespreking toets en verdiep je je eigen standpunten en
leer je ze te verdedigen. Dit doet een appel op argumentatie- en dispuutkunst.
Zelfstandig werken
‘Zoekt en gij zult vinden’ zegt een oud spreekwoord. Daarom is ‘onderzoekt en
ondervindt’ de lijfspreuk en de leerstijl van deze module. Het is de bedoeling dat je zo
zelfstandig mogelijk werkt binnen deze module. Zo zelfstandig mogelijk betekent in
dit geval werken met een korte inleiding en afronding van de leseenheid door de
docent. Verder met zo min mogelijk uitleg en begeleiding van de docent. Werk in
kleine groepjes van bijvoorbeeld drie studenten aan de opdrachten. Gebruik de
methode die in jullie opleidingssysteem is aangeleerd om groepstaken tot een goed
einde te brengen. Dat kan bijvoorbeeld de zevensprong zijn. Gebruik ook de door de
opleiding aangeleerde methode om verslagen en werkstukken te schrijven. Bij een
plenaire bijeenkomst verdeel je de rollen die nodig zijn (discussieleider, verslaggever,
notulist, tijdbewaker).
Ieder groepslid is verantwoordelijk voor het slagen van het geheel. Het is belangrijk
om dit vooraf te regelen!
In studie-eenheid 1 wordt een ervaringsdeskundige van een cliënten- en een
familieorganisatie als spreker uitgenodigd.
Bij studie-eenheid 4 hoort een werkbezoek aan een lotgenotengroep uit een cliëntenof familieorganisatie. Regel dit vooraf en zo spoedig mogelijk. Lotgenotengroepen
komen namelijk meestal maar één keer per maand bij elkaar. Je vindt de adressen in
de bijlage.
Het is mogelijk dat het niet lukt om de ervaringsdeskundige en/of de
lotgenotenbijeenkomst precies tegelijk te laten vallen met de datum van de leseenheid
-8-
waar ze bijhoren. In dat geval moet er geschipperd worden. Ook dat hoort bij een
leerproces.
Niveau
Het niveau van de module is HBO (differentiatieblok).
Het totale aantal studiebelastingsuren is 112. Dit staat gelijk aan 4 ECTS.
-9-
De vijf studie-eenheden
Studie-eenheid 1
Thema:
Werkvormen:
Competentie:
Eindproduct:
Literatuur:
SBU:
Socialisatie en het primaire netwerk van de hulpverlener.
Socialisatieverslag, interview en groepsgesprek, een spreker
inviteren (ervaringsdeskundige) en zaken rondom
voorbereiden.
Het aantoonbaar beschikken over een zekere mate van
zelfreflectie en empathisch vermogen, gevoelig zijn voor het
perspectief van de patiënt/cliënt en de familie.
Een verslag over je eigen socialisatie, een interview met een
klasgenoot, een verslag van jullie groepsdiscussie en een
verslag van het optreden van de ervaringsdeskundige
Mieke Peeters: ”Alledaagse ongelijkheid.”
LIM-interviewmethode (bijlage).
20.
Zelfkennis
Je zelfbeeld (dus je zelfkennis) is altijd subjectief: het is sterk gekleurd, omdat het
samenhangt met je zelfbeleving en zelfwaardering. Zelfkennis veronderstelt een
dialoog met jezelf: door afstand te nemen en naar jezelf te kijken, geef je commentaar
op jezelf. Wie je bent heeft veel te maken met de manier waarop anderen je
beïnvloeden en de manier waarop jij daarop reageert: de interactie met je meest
belangrijke naasten en je sociale omgeving. De feedback die je krijgt op je gedrag en
de mate waarin je daarvoor gevoelig bent, dragen ook bij aan het beeld dat je van
jezelf hebt. Door je zelfbeeld te vergelijken met het beeld dat anderen van je hebben,
kom je tot zelfkennis met een hoger en genuanceerder realiteitsgehalte. Een realistisch
zelfbeeld en een positieve zelfwaardering dragen bij aan effectief en bevredigend
functioneren als (toekomstig) verpleegkundige. Zelfonderzoek en zelfkennis zijn
bovendien wezenlijk om anderen oprecht en waarachtig te bejegenen, vooral in een
situatie waarin die anderen kwetsbaar zijn. Die anderen zijn de patiënt en zijn naaste
familie waarmee je als verpleegkundige een bondgenootschap wil smeden.
Opdrachten:
Dit zijn opdracht die je helpen om eigen ideeën over jezelf op te schrijven en te
bespreken, zowel de goede punten als de punten die je nog verder wilt verbeteren.
1a)
Een kort socialisatieonderzoek
! Groeide je op in de stad of op het platteland, en in welk milieu?
! Welke belangrijke anderen hebben een rol gespeeld bij het volwassen
worden? Hoe is je relatie nu met die belangrijke anderen?
! Welke waren de levensopvattingen thuis over de sekserolverdeling, over het
ouderlijk gezag en macht, over werk en maatschappelijke positie?
! Welke opvoedingsidealen waren er in jullie gezin?
! Welke communicatiestijl was er thuis?
! Hoe werd er gedacht over mensen die anders zijn (psychiatrische patiënten)
en hun familie? Welke normen heb je van thuis meegekregen over
afwijkend gedrag?
! Hoe ging men bij jou thuis om met ziekte en tegenslagen?
- 10 -
Maak een socialisatieverslag aan de hand van bovenstaande kapstok en
onderzoek daarbij in welk opzicht je profijt ervaart van je sociale achtergrond en
in welk opzicht er wellicht barrières zijn. Formuleer ook minimaal twee normen
over de beoordeling van psychiatrische patiënten.
Lees ter ondersteuning hoofdstuk twee uit “Alledaagse Ongelijkheid” van Mieke
Peeters.
1b) Het beeld dat anderen van je hebben
Vraag een groepslid om jou een interview af te nemen volgens de Levensloop
Interview Methode (LIM, bijlage 2) en maak daar een verslag van. Draai daarna
de rollen om.
1c)
Bespreek jullie bevindingen in de lesgroep
Let vooral op onbekende kwaliteiten en zwakheden die anderen opmerken en
die tot nog toe ontbraken in jouw zelfbeeld.
1d) Hoe pas je deze ervaringen toe in je beroep?
Je hebt nu ervaren wat het bevragen van anderen en het bevragen door anderen
met je doet ten aanzien van een domein dat hoort tot het meest privé van een
persoon: je afkomst en je familie.
Vergelijk die bevindingen en ervaringen met de literatuur. Lees Hoofdstuk 3.5,
in “Alledaagse Ongelijkheid” van Mieke Peeters (pag. 134 t/m 144). Dat gaat
over klassenongelijkheid en hulpverlening.
1a)
Een ervaringsverhaal van een patiënt en een familielid.
Wanneer je in de driehoek verpleegkundige – patiënt - familie in een goed
bondgenootschap wilt samenwerken, is het van belang dat je gevoelig bent voor
de ervaringen van die andere twee partijen. Luisteren naar een ervaringsverhaal
is een unieke ervaring. Nodig daarom met je lesgroep eerst een uur een patiënt
uit, en daarna een familielid.
Schrijf op wat je van hen hebt gehoord, wat de meeste indruk op je heeft
gemaakt en waarom dat zo was. Bespreek je mening daarover in je lesgroep.
Voor contactadressen zie de bijlage adressenbestand.
- 11 -
Studie-eenheid 2
Thema:
Werkvormen:
Competentie:
Eindproduct:
Literatuur:
SBU:
De triadebenadering en het primaire netwerk van de patiënt.
Zelfstudie/literatuur, groepsbespreking, verslaglegging,
praktijkopdracht.
Inzicht verkrijgen in je eigen rol in de driehoek en hoe deze
effectief toe te passen.
Verslag van de praktijkopdracht.
Klaus Dörner: “Therapeuten en hun blinde vlek” (bijlage 2)
Detlev Petry & Marius Nuy: “De ontmaskering”.
Multidisciplinaire Richtlijn Schizofrenie.
20
De Triade
Het woord triade verwijst naar een verbond tussen drie partijen: de hulpverlener, de
patiënt, en zijn naaste familieleden. Dat verbond wordt opgevat als een
verstandhouding. Die verstandhouding richt zich op beheersing van situaties. De drie
partijen interacteren om gezamenlijk de situatie te interpreteren en overeenstemming
te bereiken over de uitvoering van een handelingsplan. Dit vindt plaats in een
‘machtsvrije’ trialoog 1 . Met machtsvrij wordt bedoeld dat de taal voor iedereen
toegankelijk is, dat de mededelingen berusten op waarheid, dat de intenties eerlijk zijn
en ieders houding ‘echt’ is. Deze manier van met elkaar omgaan legt de basis voor het
vertrouwen dat nodig is om plannen eendrachtig te realiseren.
De triade gaat uit van de visie dat het primaire proces in de zorg niet gericht is op een
patiënt die geïsoleerd is van zijn meest betekenisvolle relaties. Het meest eigene van
iemands levensgeschiedenis is zijn familie. Achter elke patiënt staan mee-lijdende
familieleden. Hoe kan men hen negeren? De beheersing van de situatie zal tenslotte
de pijn bij alle betrokkenen verlichten en kracht genereren ten gunste van de patiënt.
Of, zoals Klaus Dörner het uitdrukt, dat met de stoornis van een familielid een hele
familie in nood is geraakt en het zicht op het totale familielandschap ertoe bijdraagt
dat elk gezinslid naar vermogen tot zijn recht komt en zich kan aanpassen in het
belang van de patiënt. 2
Familieleden delen hun levensgeschiedenis met de patiënt. Zij hebben gezamenlijk al
een weg afgelegd. Deze betrokkenheid betekent dat zij ook samengaan in slechte
tijden. Zij zullen binnen de veiligheid van de triade willen aangeven waar de
mogelijkheden en waar de grenzen liggen aan de steun die ze de patiënt kunnen
bieden. In dat kader wordt ook de term ‘mantelzorg’ geplaatst. Mantelzorg vereist
afstemming in de driehoek.
Competenties die nodig zijn om als verpleegkundige bondgenoot te kunnen zijn in een
triade zijn:
! Je begrijpt wat de triadebenadering inhoudt;
! Je hebt zicht op je eigen professionele rol en de benodigde vaardigheden hierbij;
! Je hebt zicht op en kunt ondersteuning geven bij het vervullen van prothetische
functies door de familie;
1
Detlev Petry & Marius Nuy, “De ontmaskering, de terugkeer van het eigen gelaat van mensen met chronische
psychische beperkingen”, (Utrecht: SWP, 1997).
2 Klaus Dörner, Therapeuten en hun blinde vlek voor de omgeving. Verhandeling over de behandeling van
psychiaters door familieleden. (zie bijlage 3)
- 12 -
!
!
!
Je kunt mantelzorgers en hun dilemma’s plaatsen in een draagkracht draaglastbalans;
Je kunt intermediair zijn in psycho-educatiegroepen;
Je kunt intermediair zijn in lotgenotengroepen.
Wat zijn prothetische functies?
Een prothese is een hulpmiddel dat een verloren gegaan lichaamsdeel vervangt.
In de psychiatrie gaat het om verloren gegane of verminderde vaardigheden. Familie
en vrienden kunnen bij handicaps prothetisch handelen, wat wil zeggen dat zij
beschermende omstandigheden creëren. Bij problemen met informatieverwerking
kunnen zij de patiënt helpen de wereld overzichtelijk te houden. Bij een handicap in
de sociale omgang kan de familie als bemiddelaar, als adviseur, als buffer of
diplomaat van de patiënt optreden. Bij een tekort aan zelfbeheersing kan de familie de
patiënt helpen stress te verminderen, kan de familie de communicatie die achterdocht
wekt proberen te vermijden en wachten op instemming alvorens te handelen, of
fysieke afstand houden. Prothetisch handelen betekent dus heel vaak ‘anticiperen’
(vooruit kijken).
Wat is psycho-educatie?
Wanneer men voor het eerst met een psychiatrische ziekte te maken krijgt weet noch
de patiënt, noch de familie daarover doorgaans meer dan ‘de man in de straat’. De
man in de straat heeft over psychiatrische ziektes doorgaans last van stereotype
beelden en/ of vooroordelen. Die ‘kennis’ is absoluut onvoldoende om goed met een
psychiatrische ziekte om te gaan. Men moet dus bijleren over allerlei zaken.
Bijvoorbeeld over de symptomen die bij de stoornis kunnen horen, de
medicatiemogelijkheden met hun impact en bijwerkingen, het beloop en de prognose
van de stoornis, de zorgvoorzieningen in de regio. Psycho-educatie in een kleine
groep heeft vaak nog een extra dimensie. Het besef lotgenoten te hebben bevordert het
sociaal leren en vermindert angst. Men is immers niet de enige.
Trainingen
Deze (theoretische) psycho-educatie kan worden aangevuld met een training die
gericht is op het handelen van patiënt en familie in de praktijk. Hoe ga ik om met
mezelf en hoe bewaak ik mijn grenzen? Hoe ga ik om met de patiënt, hoe reik ik hem
protheses aan? Hiervoor zijn verschillende methoden ontwikkeld. Eén methode is de
MAT, een andere de Ken Alexander training en er is ook de Prospecttraining (zie
adressenlijst voor contactpersonen). In deze trainingen staat niet zozeer kennis als wel
interactie centraal. Ze hebben een therapeutische uitwerking, hoewel er geen sprake is
van doelbewuste en methodische therapie.
Wat is mantelzorg?
In de jaren zeventig is het begrip ‘mantelzorg’ wetenschappelijk geïntroduceerd om
de zorgactiviteiten te benoemen die mensen in de informele sfeer voor elkaar
verrichten (Hattinga Verschure, 1977). De mantel is een symbool voor alles wat ons
met warmte omringt. In de definitie die nu veel wordt gebruikt, wordt ‘mantelzorg’
omschreven als:
! extra zorg (meer dan in een persoonlijke relatie gebruikelijk is);
! zorg die familieleden, vrienden, kennissen of buren vrijwillig en onbetaald
verlenen;
- 13 -
!
zorg in de familie, in het eigen huishouden of in het eigen sociale netwerk, aan
personen die met vrij ernstige fysieke, verstandelijke of psychische beperkingen
kampen.
Opdrachten
De centrale vraag in de opdrachten voor deze studie-eenheid is waarom het zo
belangrijk is om de omgeving of de mantelzorgers te betrekken bij de behandeling en
begeleiding van ‘hun’ patiënt.
2a)
Wat zegt de Multidisciplinaire Richtlijn Schizofrenie (2005) over het
betrekken van de familie bij de begeleiding?
Leg dit vast en ga na of er ook voor andere psychiatrische diagnosen (DSM),
soortgelijke richtlijnen zijn met een verwijzing naar het effect van
familiebegeleiding. Maak hier een mooi overzicht van.
2b) Lees het artikel van K. Dörner: Therapeuten en hun blinde vlek (bijlage 3)
Zoek nog een ander recent artikel over de triade binnen de setting van
hulpverlening en de waarde van familieondersteuning. Lees dit ook.
Bediscussieer en beantwoord de vraag:’Hoe pas je de ideeën over blinde
vlekken in de hulpverlening toe in je eigen beroepsmatig handelen?’ Bespreek
dit in je lesgroep en maak een verslag van die bespreking.
2c) Beschrijf hoe jij familieleden het liefst zou helpen bij het vervullen van
prothetische functies na een recente psychotische periode.
2d) Ga in de instelling waar je werkt of waar je stage loopt na, of er wel eens
psycho-educatie wordt gegeven.
Ga na in welke vormen dat gebeurt, (individueel en/of in groepsverband) en aan
wie. Maak een beschrijving van dit programma respectievelijk doe mee aan de
uitvoering ervan.
- 14 -
Studie-eenheid 3
Thema:
Werkvormen:
Competentie:
Eindproduct:
Literatuur:
SBU:
Dilemma´s in de triade-driehoek: het conflict van plichten.
Zelfstudie/literatuur, casusonderzoek, groepsbespreking.
Inzicht hebben in het verschil tussen de begrippen ‘autonomie
als recht’ en ‘autonomie als vermogen’, begrip hebben voor de
waarde van privacy, herkennen van (on)gerechtvaardigd
paternalisme, schade weten te voorkomen. Kennis van
gezondheidsrecht.
Verslag van een casuïstiekbespreking.
Margreet de Pater: “Problemen rond de privacy en autonomie
van psychotische mensen”.
Ron Berghmans: “Om Bestwil, paternalisme in de psychiatrie”.
Gerard Lohuis: Ga weg, ik heb je nodig”.
De wet BOPZ, wet op Mentorschap, Bewindvoering,
Zelfbindingscontracten
30
Het paternalismevraagstuk: is paternalisme moreel te rechtvaardigen of moreel
verdacht?
Mag je in iemands belang of bestwil tegen zijn zin of zonder zijn uitdrukkelijke
toestemming handelen? Juristen trekken de grens scherp en de juridische criteria zijn
strikt. Hulpverleners ervaren frustratie en onmacht, omdat ze niet kunnen handelen
waar hun geweten of medische ethiek hen zegt dat ze zouden moeten ingrijpen.
De filosofie houdt zich al heel lang met dit vraagstuk bezig. Ook binnen de jonge
wetenschap van de gezondheidsethiek neemt dit vraagstuk een prominente plaats in.
Bedreigt paternalistisch handelen de individuele zelfbepaling in de psychiatrie, of is
het moreel te rechtvaardigen? Zo ja, onder welke voorwaarden?
(R. Berghmans, “Om Bestwil, paternalisme in de psychiatrie”, pagina 9)
Definitie
Paternalisme is het handelen in het belang of om bestwil van een persoon, met
voorbijgaan aan diens eigen wensen en verlangen.
(R. Berghmans, pagina 9)
Probleemstelling
Het juridisch perspectief gaat uit van ‘autonomie’ als een menselijk recht. Het ethisch
perspectief gaat uit van autonomie als een menselijk vermogen. Hulpverleners leggen
de eed af ‘wèl te doen’. Hun beroepsethiek legt hen de plicht op schade te voorkomen,
danwel te beperken, of om deze te herstellen. Dit kan –ook voor verpleegkundigenleiden tot een conflict van plichten wanneer het juridisch perspectief een andere
handelingswijze gebiedt dan waartoe je eigen professionele beroepshouding verplicht.
Dit is een dilemma.
Casuïstiekopdracht
Gebruik de analyses van paternalisme en het schadebeginsel uit Berghmans,
hoofdstuk 2,2.3 en hoofdstuk 3, 3.6.5 ter ondersteuning van je opdracht.
Gebruik het boek “Problemen rond de privacy en autonomie” van Margreet de Pater
ter ondersteuning van je opdracht.
- 15 -
Gebruik de BOPZ-criteria
Opdracht
In de bijlage tref je drie casuïstiekvoorbeelden aan. Deze casuïstieken hebben zich in
het echt zo afgespeeld, maar ze zijn niet meer herkenbaar in verband met het recht op
privacybescherming van de betrokken patiënten.
Bestudeer deze drie casussen. Verdeel ze over drie subgroepen in je lesgroep.
Beantwoord in die subgroepen de volgende vragen:
1. Wordt er een afweging gemaakt tussen ‘autonomie als recht’ en ‘autonomie als
vermogen’? Wat is de uitkomst van die afweging? Ben jij het daarmee eens?
Beargumenteer je antwoord.
2. Wordt er een afweging gemaakt tussen ‘het voorkómen van schade’ en ‘het
respecteren van zelfbeschikking’? Wat is de uitkomst? Ben jij het ermee eens?
Beargumenteer je antwoord.
3. Hoe beoordeel je de interpretatie van het begrip ‘gevaar’ ten gevolge van …
(BOPZ).
4. Hoe beoordeel je de bescherming van de privacy van de diverse partijen?
5. Zijn er momenten waarbij je paternalistisch handelen van de familie en/of de
hulpverlener gerechtvaardigd vindt of zou vinden? Beargumenteer je antwoord.
6. Hoe is er met de informatie naar de familie omgegaan?
7. Hoe beoordeel je de zorgplicht van de hulpverleners?
8. Zou het hebben van een zelfbindingsverklaring (zie Berghmans, hoofdstuk 6) de
afloop van de casus hebben kunnen beïnvloeden? Waarom wel, waarom niet? Kijk
naar de voorwaarden voor zelfbinding.
Bespreek de uitkomsten in de groep.
! Zijn jullie doorslaggevende argumenten overwegend ethisch of juridisch van aard?
! Was er sprake van een conflict van plichten?
! Welke wettelijke mogelijkheden zijn er in Nederland om mensen met een
verminderde wilsbekwaamheid preventief te steunen?
! Maak een verslag van de casusanalyse en beargumenteer je bevindingen met
behulp van de literatuur van Berghmans, De Pater, Lohuis en de wet BOPZ.
Ga met je lesgroep naar een rechtszaak die is aangespannen in verband met een
opname in het kader van de BOPZ.
Schrijf een verslag van dat bezoek.
- 16 -
Studie-eenheid 4
Thema:
Werkvormen:
Competentie
Eindproduct:
Literatuur:
SBU
De ontmoeting met een lotgenotengroep: de betekenis van
zelfhulp, betekenis van mantelzorg in het verlengde van
professionele hulp.
Werkbezoek aan lotgenotengroep, zelfstudie/literatuur,
groepsopdracht.
Leren luisteren, ondersteunen, inzicht krijgen in de kracht, de
onmacht, de belasting en het rouwproces van cliënt en familie,
en hoe daar ondersteunend mee om te gaan.
Groepsverslag, individueel verslag.
Kees Knipscheer: “Dilemma’s in de mantelzorg”, (Utrecht:
NIZW, 2003)
Egodocumenten:
Wilma Boevink: “Verhalen van herstel”.
Wilma Boevink e.a.: “Herstel, empowerment en
ervaringsdeskundigheid”.
Anna van Heijst en Marja Westerman: “Weg van de Waan,
ouders over onwil en onmacht in de psychiatrische zorg”
Cornelie Van Well: “Diagnose schizofrenie, vijftien
levensverhalen van familieleden”.
T. Verwey-van Pagée: “Anna. Schizofrenie in het gezin”.
30
Aan één woord genoeg ... lotgenoten
De GGz kent het verschijnsel zelfhulp. Lotgenoten treffen elkaar om elkaar te
ondersteunen. De opmerking “Het is een feest van herkenning, aan één woord heeft
men genoeg”, spreekt voor zich. Lotgenoten verzachten het maatschappelijk
mechanisme van stigmatiseren en uitstoten. In onze samenleving wordt het idee dat
ziekte en gezondheid gewoon pech of toeval is, en dat het iedereen kan overkomen,
uit het collectieve bewustzijn geweerd. Zeker als het om psychiatrische ziekte gaat.
Het zal mij niet treffen (…). En daarmee wordt solidariteit afgehouden.
Bij lotgenoten is die solidariteit wel te vinden. Ze dragen de last mee en kunnen
positieve kracht ontwikkelen: dit noemt men wel ‘empowerment’. (ofwel: het
versterken van eigen kracht.) De energie in een groep kan ook negatief zijn,
bijvoorbeeld als bepaalde leden van de groep blijven hangen in een slachtofferrol, in
de rol van aanklager of achtervolger, of in de rol van angstzaaier. Lotgenotengroepen
moeten daarom goede leiders kiezen die zulke processen in de hand kunnen houden
en ombuigen: van klagen naar rouwen, van vluchten naar overwinnen.
Zelfhulp en professionele hulp: literatuur
Opdracht 1
Lees de boeken van Wilma Boevink en bediscussieer de stelling:
Het moet niet zo zijn dat troost, een luisterend oor en empathie bij de zelfhulp gehaald
moet worden en medicatie bij de professionals.
Zelfhulp en professionals zullen over afstemming en territoriumafbakening moeten
nadenken. Hoe denk jij erover? Hoe denkt je lesgroep erover?
- 17 -
Opdracht 2
Zoek in literatuur naar de effecten van lotgenotencontact.
Bediscussieer de vraag of lotgenotencontact preventief werkt op het punt van de
zorgconsumptie. Is het waar dat investeren in lotgenotencontact een bezuiniging op de
zorgsector mogelijk maakt?
Maak een groepsverslag van jullie discussie.
Opdracht3:
Breng twee werkbezoeken (aan lotgenotengroepen van familie en patiënten)
Maak in het kader van deze module over de triadebenadering een afspraak voor een
werkbezoek aan een lotgenotengroep van cliënten en een lotgenotengroep voor
familie. Ga er steeds met zijn tweeën naar toe.
De ene helft van de groep kiest cliënten, de andere helft kiest familie.
Maak een verslag, waarin je beschrijft:
! Wat voor een groep het was;
! Of er een hulpverlener bij aanwezig was;
! Wat de dilemma’s zijn die je van de patiënten of familieleden hebt gehoord;
! Wat zij positief vonden in de hulpverlening en wat negatief;
! Wat jou het meest heeft geraakt
Bespreek je bevindingen plenair in de hele groep.
Doorloop daarna bovenstaande cyclus nogmaals, maar bezoek nu de andere partij: als
je eerste de patiënten bezocht hebt ga je nu naar familie en andersom.
Opdracht 4 (in subgroepen) over mantelzorg:
Opdracht A
Stelling uit het boek van Kees Knipscheer: “Dilemma’s in de mantelzorg”.
‘Mantelzorgers krijgen te maken met de schaduwkanten van
extramuralisering: een toename van zorgtaken aan de kant van de
mantelzorgers. Zij pleiten er daarom voor dat in de GGz bij
indicatiestelling en andere beslissingen expliciet gekeken wordt naar
een eerlijke verdeling van zorgtaken tussen mantelzorgers en
professionals.’
Zoek naar argumenten die deze stelling onderbouwen in één van de volgende
onderzoeken:
Aart Schene: “Thuis bezorgd”, (1986)
M.H. Kwekkeboom: “Zo gewoon mogelijk”, (2000) en M.H. Kwekkeboom: “Een
eigen huis”, (2006).
Maak een groepsverslag van jullie discussie.
Opdracht B
‘Hulpverlener, mantelzorgers en cliënt; een gespannen driehoeksverhouding’.
Zo luidt de ondertitel van hoofdstuk 11 in Knipscheers boek “Dilemma’s in de
mantelzorg”, (pagina. 129-139).
Beschrijf minimaal zes redenen die deze stelling rechtvaardigen en gebruik literatuur
ter ondersteuning.
Maak een groepsverslag van jullie discussie.
- 18 -
Bespreek jullie bevindingen van opdracht A en B plenair in de hele groep.
Bespreek samen of, en zo ja hoe je als verpleegkundige in je begeleidingsplan een
plek zou kunnen geven aan een mantelzorger. Geef daarbij aan welke voordelen je
daarvan verwacht bij de hulpverlener, de patiënt en de familie. Geef ook aan of je
nadelen verwacht. Maak een individueel verslag van je visie.
- 19 -
Studie-eenheid 5
Thema:
Werkvormen:
Competentie:
Eindproduct:
Literatuur:
SBU:
Instellingsbeleid ten aanzien van het cliënt - en
familieperspectief.
Zelfstudie/literatuur, praktijkopdracht.
Inzicht verkrijgen in het instellingsbeleid en de wijze waarop
daarmee op de werkvloer kwaliteit van zorg geleverd kan
worden.
Reflectieverslag
Modelregeling ‘Betrokken Omgeving’ (GGz Nederland)
12
Opdrachten
5a) Onderzoek hoe in jouw instelling het beleid is op het gebied van het omgaan met
naastbetrokkenen van de patiënten/cliënten.
Welke notities liggen hier aan ten grondslag?
5b) Hoe is dat beleid vertaald naar de werkvloer?
Maak vragen voor een interview om de praktische uitwerking van dat beleid te
toetsen. De vragen zijn bedoeld voor een collega. De vragen kun je samen
maken met je subgroepleden.
5c) Hoe is de verslaglegging van de privacy van de cliënten/patiënten geregeld in
(behandel)-plannen?
5d) Toets je bevindingen aan de modelregeling relatie GGz-instelling –
naastbetrokkenen: ”Betrokken omgeving”.
5e) Welke praktische consequenties kunnen voor jou als hulpverlener voortkomen
uit de regeling?
5f)
Ga in op de stelling: Eigenlijk moet de familie (en de cliënt) al aan de voordeur
van de afdeling merken dat er überhaupt familiebeleid wordt gemaakt.
Bespreek je resultaten met je subgroepleden.
Maak een reflectieverslag.
- 20 -
5. Internetadressen, adressen en literatuur
Nuttige Internetadressen
www.anoiksis.nl
www.ceg.nl
www.depressiecentrum.nl
www.fvggz.nl
www.informelezorg.info
www.ggznederland.nl
www.labyrint-in-perspectief.nl
www.lokaleversterking.nl
www.mantelzorg.nl
www.demantelzorger.nl
www.nfgv.nl
www.nsmd.nl
www.psychoseplein.nl
www.ypsilon.org
Adressen
! Vereniging Ypsilon: familievereniging voor mensen met psychose en/of
schizofrenie, Prins Bernhardlaan 177, 2273 DB Voorburg. Telefoon 088-0002120
(dit is een bedrijfsnummer, zodat Ypsilon altijd bereikbaar blijft, ook na
verhuizing).
! Ypsilon in de regio, rubriek in het landelijke verenigingsblad “Ypsilon Nieuws”
waarin alle adressen van lotgenotengroepen en hun contactpersonen staan
vermeld.
! Trainingen Interactievaardigheden: via Vereniging Ypsilon
! Fonds Psychische Gezondheid, Da Costakade 45, 3502 JC Utrecht, telefoon 030 2971197
! Anoïksis: vereniging van schizofrene en chronisch psychotische mensen.
Gansstraat 67a, 3582 EC Utrecht. Telefoon 030 - 2546113
! Labyrint/ in Perspectief: landelijke zelfhulporganisatie van en voor familieleden
van psychiatrische patiënten. Postbus 8197, 3503 RD Utrecht. Telefoon 09002546674
! Alexander training en Prospecttraining, Pien de Lange, Magda Fransen. Via
Ypsilon
! Stichting Landelijke Koepel Familieraden SLKF, Postbus 12132, 3501 AC
Utrecht Bezoekadres: Meerkoethof 40, Utrecht, Telefoon 030 - 212 93 95 E-mail
[email protected].
! Mezzo, landelijke koepel ondersteuning mantelzorg, Postbus 179, 3980 CD
Bunnik. Telefoon 030 – 659 22 22. E-mail: [email protected]. Mantelzorglijn: 0900
– 20 20 496
! Landelijk Platform GGZ Zorgvragers, Sloterweg 998, 1066 CS Amsterdam
! Website voor actieve GGz-zorgvragers en familieleden die bezorgd zijn over de
WMO: www.lokaleversterking.nl
Verplichte/Aanbevolen literatuur
! Bram Bakker: “Te gek om los te lopen, misverstanden in de psychiatrie”,
(Amsterdam, Arbeiderspers 2003).
- 21 -
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Ron Berghmans, “Om Bestwil, Paternalisme in de psychiatrie”, Academisch
proefschrift, (Amsterdam: Thesis Publishers, 1992).
Hans Blaauwbroek, “Betrokken Omgeving, Modelregeling relatie GGz-instelling
– naastbetrokkenen”, (Utrecht: Cliëntenbond in de Geestelijke Gezondheidszorg,
Landelijke Stichting Ouders van Drugsgebruikers, Labyrint/In perspectief,
Stichting LPR belangenorganisatie cliënten in de GGz en Vereniging Ypsilon in
samenwerking met GGZ Nederland, 2004), ook te downloaden van hun websites,
evenals van www.psychoseplein.nl.
Wilma Boevink, “Verhalen van herstel”, (Utrecht: Trimbos Instituut, 2006).
Wilma Boevink, Annette Plooy, Sonja van Rooijen (red) “Herstel, empowerment
en ervaringsdeskundigheid”, (Amsterdam: SWP, 2006).
Flikweert, M., J. Mak e.a., “De stem van de mantelzorger in het indicatieproces”,
(Utrecht: Hilda Verwey-Jonker Instituut, 2003).
Roel Grit, Roelie Guit en Nico van der Sijde, “Competentie-management:
persoonlijk ontwikkelingsplan”, (Groningen: Wolters-Noordhof, 2004.)
J.C.M. Hattinga Verschure, “Het verschijnsel zorg, een schets van het verschijnsel
zorg”, (Lochem: De Tijdstroom, 1977).
Anna van Heijst en Marja Westerman, “Weg van de Waan, ouders over onwil en
onmacht in de psychiatrische zorg”, (Nijmegen: Stichting Te Gek Voor Woorden,
2003).
Bram Hulzebos, “Een te dunne huid”, (Amsterdam/Antwerpen: Contact, 2003).
Kees Knipscheer, “Dilemma’s in de mantelzorg”, (Utrecht: NIZW, 2004).
Landelijke Stuurgroep Multidisciplinaire Richtlijnontwikkeling in de GGZ,
“Multidisciplinaire Richtlijn Schizofrenie” (Utrecht, 2005).
Gerard Lohuis, Ga weg, ik heb je nodig”, columns uit de ambulante psychiatrie,
(Houten: Bohn, Stafleu en Van Loghum, 2003).
Saskia van der Lyke, “Georganiseerde liefde, Publieke bemoeienis met zorg in de
privésfeer”, (Utrecht: Jan van Arkel, 2000).
Margreet de Pater, “Problemen rond de privacy en autonomie van psychotische
mensen, Nu voor Later” - Reeks nr. 11, mei 2004.
Mieke Peeters, “Alledaagse ongelijkheid”, Sekse- en klassenverschillen in de
hulpverlening, (Leuven/Apeldoorn: Garant Uitgevers, 1993).
Detlev Petry & Marius Nuy, “De ontmaskering”, de terugkeer van het eigen gelaat
van mensen met chronische psychiatrische beperkingen, (Amsterdam, SWP,
1997).
Aart Schene, “Thuis bezorgd”, een literatuurstudie naar het verschijnsel ’burden
on the family’, (Utrecht: NcGv, 1986).
M.H. Kwekkeboom, “Zo gewoon mogelijk”, een onderzoek naar draagvlak en
draagkracht voor de vermaatschappelijking in de GGz, (Utrecht: Den Haag,
Sociaal Cultureel Planbureau, 2001).
M.H. Kwekkeboom, “Een eigen huis”, ervaringen van mensen met verstandelijke
beperkingen of psychiatrische problemen met zelfstandig wonen en deelname aan
de samenleving, (Den Haag, Sociaal Cultureel Planbureau, 2006).
Rense Schuurmans, “Pechvogels en burgers”, leven met de psychiatrie,
(Amsterdam: Nieuwezijds, 2004).
T. Verwey-van Pagée, “Anna, Schizofrenie in het gezin”, (Kampen: Kok, 2000).
Cornelie Van Well, Diagnose: schizofrenie, vijftien levensverhalen van
familieleden, (Utrecht: De Tijdstroom, 2003).
- 22 -
BIJLAGEN
bijlage 1
Het schrijven van een reflectieverslag
Tijdens je opleiding kun je en/of moet je een verslag maken:
! als beroepsproduct;
! als afsluiting van een opdracht;
! van de reflectieve consultatie;
! van de studiegroepbijeenkomst;
! van individuele gesprekken waarin het reflecteren centraal stond of een
belangrijk onderdeel vormde;
! van overige situaties waarin het reflecteren centraal stond of een belangrijk
onderdeel vormde.
Je verslag kan gericht zijn op:
! de beroepsinhoud, gericht op een concrete beroepssituatie (die je als student
hebt meegemaakt) of een beroepsinhoudelijk thema;
! je leerproces, gericht op een leersituatie die je als student hebt meegemaakt of
meer algemene elementen van het leren;
! jezelf als beroepspersoon, gericht op een concrete beroepssituatie (die je als
student hebt meegemaakt) of een beroepsinhoudelijk thema, waarbij je als
beroepspersoon centraal staat.
Werkwijze/aandachtspunten:
! bepaal de doelstelling van je verslag. Wat wil jij met het verslag bereiken?
! let erop dat je de reflectieve vaardigheden juist terug laat komen in de
verslaglegging.
Beschrijf geen vaagheden of algemeenheden, maar gegevens, feiten en concrete
voorbeelden.
- 23 -
Bijlage 2
Levensloop Interview Methode (bij studie-eenheid 1)
De methode die gevolgd kan worden voor het interview is de zogenaamde Levensloop
Interview Methode (LIM). Op vragen die in de persoonlijke levenssfeer liggen en/of
gevoelens en emoties raken, geven mensen niet zo gemakkelijk een eerlijk antwoord.
Als je onderzoek wilt doen naar de persoonlijke levenssfeer en de geschiedenis is dit
een mogelijk geschikte benadering.
Mensen gebruiken in hun taal vaak metaforen als ze het over gebeurtenissen uit hun
leven hebben. Uitdrukkingen als ‘ik kwam op een dood spoor terecht’, of ’het leven
hernam zijn loop’ zijn bepalend voor ervaringen van bergen en dalen. In deze
uitspraken zitten zowel tijd als gevoelens verweven.
De Levensloop Interview Methode werkt als volgt:
Zet het doel van het interview uiteen. Laat de geïnterviewde op een vel papier twee
verticale lijnen tekenen die respectievelijk de geboorte en de honderdjarige leeftijd
aangeven. Door het plaatsen van een verticale lijn ergens hiertussen in geeft de
geïnterviewden aan waar hij zich nu zo ongeveer bevindt.
Vervolgens geeft de geïnterviewde in deze tijdsbalk met stippen boven of onder een
denkbeeldige horizontale lijn aan, welke ingrijpende positieve of negatieve
gebeurtenissen in zijn/haar leven hebben plaatsgevonden. Ook worden zijn of haar
verwachtingen naar de toekomst toe op die golvende lijn aangegeven: zijn de
verwachtingen positief en is men dus optimistisch (boven het midden) of zijn de
verwachtingen negatief en is men dus pessimistisch (onder het midden).
Op alle aangegeven gebeurtenissen wordt doorgevraagd.
Het blad papier met de eigen levenslijn blijft tijdens het hele interview op tafel
- 24 -
Bijlage 3
Therapeuten en hun blinde vlek voor de omgeving
(bij studie-eenheid 2)
Over de behandeling van psychiaters door familieleden
Artikel vertaald uit het Duits (Klaus Dörner)
Ziel, zaligheid en zonde; de familie is
steeds de bron waar men naar terugkeert.
In de psychiatrische rehabilitatie wordt idealiter het blikveld van psychiaters,
verpleegkundigen, patiënten en familieleden verruimd, vooral als gevolg van een
langzaam, maar bepalend veranderingsproces met betrekking tot de bejegening van
patiënten. De kern is steeds dat niet de ziekte maar de levensgeschiedenis en niet
alleen de patiënt maar ook de direct betrokkenen uit zijn omgeving centraal dienen te
staan.
Klaus Dörner, Duits hoogleraar, psychiater en directeur van een psychiatrisch
instituut in Westfalen (Gütersloh), is sinds vele jaren een voortrekker van een
'emanciperende psychiatrie. Dörner heeft vooral oog voor het historisch perspectief.
Eerst in “Bürger und lrre” en later in ”lrren ist Menschlich”, beschrijft hij de
marginalisatie van psychiatrische patiënten. Het is (ook) zijn verdienste geweest de
gruweldaden van de Nazi-terreur tegenover psychiatrische patiënten aan het licht te
brengen! Psychiatrische patiënten staan ook vandaag de dag nog in het centrum van
zijn belangstelling, en daarom keert hij zich (soms) tegen hun behandelaars.
De diagnose
Afgezien van enkele natuurtalenten lijden de meeste werkers in de psychiatrie, vooral
ook de psychiaters, aan het zogenaamde 'familieleden-scotoom', dat wil zeggen, aan
een blinde vlek voor de familieleden van hun patiënten. Zo luidt de diagnose van de
'ziekte' waaraan hulpverleners lijden, die in deze korte bijdrage aan de orde wordt
gesteld. Zo gemakkelijk als deze ziekte is te herkennen, zo moeilijk is zij te
behandelen. Omdat ik zelf psychiater ben, weet ik waarover ik het heb. Gedurende
mijn werk als psychiater heb ook ik vele jaren last ondervonden van deze ziekte; ik
ben zeker nog niet helemaal genezen, en mogelijk ben ik voor een deel ongeneeslijk.
Als ik in deze spiegel van (zelf)kritiek hier en daar overdrijf, en zo probeer om zowel
met kritiek als met humor adviezen aan familieleden te geven voor de therapie van
hun psychiater, dan wil ik daarmee vele familieleden bedanken voor hun onmisbare
psycho-educatie. Individueel of in de familieledengroep hebben zij mij in de loop van
vele jaren, eveneens met kritiek en humor, geholpen werkelijke aandacht te
ontwikkelen voor de verhalen, voor het lijden en voor de wezenlijke bijdrage van
familieleden aan het eerherstel van hun zieke familielid.
De oorzaak
Al is de diagnose van het familieleden-scotoom meestal gemakkelijk te stellen, toch
moeten wij eerst iets weten over de omstandigheden en oorzaken (etiologie) van deze
ziekte. Zo kunnen we het ontstaan en de verspreiding ervan beter begrijpen.
1. hulpverleners strepen alle levensomstandigheden weg, behalve als het de oorzaak is
van die ziekte.
2. Daarmee hangt samen, dat psychiaters en verpleegkundigen als ethische grondregel
voor hun handelen hebben geleerd dat de patiënt altijd in het middelpunt staat. Hoe
zouden zij dan moeten weten dat het in de psychiatrie anders is, dat er bij psychische
stoornissen altijd meerdere mensen zijn die lijden, hoewel op verschillende wijzen.
- 25 -
3. Als bemoeilijkende factor komt hier dan nog bij, dat de werkplekken van
psychiaters ongunstig zijn om andersoortige ervaringen op te doen. Als ik in het
ziekenhuis werk, dan zie ik de patiënt geïsoleerd van al zijn relaties en
omstandigheden, in zekere zin kunstmatig. Maar ook wanneer ik als vrijgevestigde
zenuwarts ambulant werk, heb ik het niet veel beter. Want terwijl een huisarts in het
gezin komt en alle leden van een gezin in de loop der tijd leert kennen, verlaat een
specialist veel minder vaak zijn praktijk. Hij leert de patiënt kennen zonder zijn
verwanten, en hij is daarom altijd in de verleiding om familieleden vooral te beleven
als ‘lastige aanhangsels’.
De behandeling
Nu volgt dus de therapie, dat wil zeggen, een aantal overwegingen, raadgevingen, met
betrekking tot de (cruciale) vraag hoe familieleden 'hun' psychiater het best kunnen
behandelen. Uit het bovenstaande is af te leiden, dat psychiaters het niet gemakkelijk
hebben. Weliswaar wil ik voor de psychiaters geen verzachtende omstandigheden
aanvoeren (de grote, complexe organisatie waarin hij werkt, de volle agenda et
cetera), maar ik raad familieleden aan zich bij hun psychiater aan te sluiten dáár waar
hij is. Overvraag hem niet, maar help hem er geduldig bij om zijn blinde vlek voor
familieleden geleidelijk kwijt te raken. Uitgaande van mijn eigen ervaringen heb ik
deze weg onderverdeeld in zeven stappen, waarbij natuurlijk duidelijk is dat de
behandeling er in elk individueel geval anders moet uitzien. Ik chargeer opzettelijk,
maar het is mij te doen om de toegang van familieleden tot de behandelaar(s) van hun
zieke familielid.
Zeven stappen
1. Ten eerste is het familieleden aan te bevelen, om aan de psychiater toe te geven dat
men hulpeloos is en dat men hem om hulp verzoekt. Dat heeft twee voordelen:
enerzijds is het altijd eerlijk, omdat men werkelijk hulpeloos is, anderzijds kent men
daarmee de psychiater de rol toe van expert en geeft men hem zekerheid; want een
dokter is dat gewend en ziet graag dat mensen hulpeloos tot hem komen.
2. Nu komt dat wat waarschijnlijk het belangrijkste is: heb geen irreële verwachtingen
van de psychiater. Als men zegt: 'Dokter, u zult ons familielid toch zeker beter
maken', dan is dat altijd fout. Men duwt zijn psychiater in een positie waarin hij meer
moet beloven dan hij kan waarmaken. Wellicht is hij expert. Maar iedereen weet
feitelijk net zo goed als hij, dat de expert tegenover het zware psychisch lijden van het
familielid uiteindelijk even hulpeloos is als hun directe naasten. Wanneer men daarom
vermijdt teveel van hem te verwachten, heeft men de beste kans elkaar in de loop van
de tijd op hetzelfde niveau te ontmoeten en te begrijpen.
3. Zoals altijd bij de ontmoeting van twee mensen, is het allereerst van belang om
vertrouwen te winnen. Daartoe is het bijzonder nuttig om, in plaats van de betreffende
psychiater te belagen met succesverwachtingen of hem raad te geven (wat de meeste
dokters niet graag horen) oog te hebben voor de moeite die hij doet.
Daarbij zal men zeker het eigen ongeduld moeten bedwingen. Maar pas zo kan
geleidelijk aan zoiets als vertrouwen ontstaan.
4. Eerst op basis en in de beschutting van dit vertrouwen kan men het nu wagen ook
de eigen positie als familielid duidelijker te laten worden. Men kan duidelijk maken
dat het lijden van het zieke familielid en het eigen lijden twee verschillende van elkaar
te onderscheiden lijdenstoestanden zijn. Daardoor helpt men de psychiater om de
- 26 -
lineaire waarneming (arts - patiënt) die hij gewend is, te verbreden tot een meer
ruimtelijke driehoekswaarneming: arts - patiënt - familielid. Hij kan er langzamerhand
achter komen, dat met de stoornis van het ene familielid, een hele familie in nood is
geraakt. Hij krijgt een beeld van de complexiteit van het probleem dat vereist dat alle
erbij betrokken personen tot hun recht moeten kunnen komen.
5. Pas wanneer dat is gelukt, en er ook overal vertrouwen is te bespeuren, heeft de
psychiater (eindelijk) oor voor informatie uit de directe omgeving over de
woonsituatie van het gezin, over financiële problemen, over rollen, angsten, wensen
en perspectieven van de verschillende leden van het gezin. Pas dan kan men met zijn
psychiater een gesprek voeren over het totale ‘landschap’ van het gezin, over de
levensruimten van de verschillende gezinsleden.
6. Daarmee heeft men ook aan de voorwaarden voldaan om samen met deze
psychiater na te denken over wat er voor alle leden van het gezin te doen valt, op
welke manier alle deelnemers kunnen veranderen; hoe het zieke gezinslid en alle
andere gezinsleden, ieder voor zich, hun verschillende levenswegen zó kunnen
volgen, dat ieder zijn levensruimte, zijn wens tot nabijheid en zijn grenzen
gerespecteerd ziet, of in geval van nood het respect daarvoor toch kan realiseren.
7. Als men op deze manier en met zorgvuldige inachtneming van alle afzonderlijke
stappen, de betrokken psychiater zover genezen heeft van zijn familie-scotoom, zal
men zich erover verwonderen hoe onverwacht veel hij in de meeste gevallen
behulpzaam kan zijn. Want nu pas neemt hij de totale context van het probleem waar,
en nu pas kan hij de rol van expert verbreden door er de rol aan toe te voegen van de
goede buurman met sympathieke afstand tegenover alle betrokkenen, en kan hij ertoe
bijdragen dat elk gezinslid naar vermogen tot zijn recht komt en zijn levensweg vindt.
Vermijding van terugval
Tot zover de mogelijkheden om het familie-scotoom van de psychiater te behandelen.
Er is echter, zoals bij alle ernstige ziekten, altijd terugval mogelijk. Men krijgt ook
steeds met nieuwe psychiaters en andere psychiatrische werkers te maken. Daarom
moet men er naar toe werken, dat alle psychiatrische professionals als het ware
worden ingesteld op een 'depot-preparaat', dat terugval in het familie-scotoom zoveel
mogelijk voorkomt. Het beste 'depot-preparaat' dat ik tot nu toe ken, is de
familieledengroep waarover elke psychiatrische kliniek, ambulante instelling en vrij
gevestigde praktijk zou moeten beschikken. Op die manier kunnen de psychiatrische
werkers met regelmatige tussenpozen steeds opnieuw hun blikveld verruimen.
- 27 -
bijlage 4
Casuïstiek (bij leseenheid 3)
Casus 1
Joop lijdt aan schizofrenie. Hij is sinds de dood van zijn moeder erg bedreigend in de richting
van de familie, vooral naar zijn zus Marianne. Hij is vroeger opgenomen. Hij heeft een
behandelaar bij het RIAGG, maar hij laat zich daar meestal niet zien.
13-02-2003
Joop staat bij Marianne voor de deur met een mes in zijn hand. Marianne is
bang. Haar kinderen zijn thuis. Zij belt de politie. Bij aankomst heeft Joop
het mes al weggestopt, in zijn jaszak. De politie praat met hem en wacht tot
hij weggaat. Verder doen ze niets.
18-02-2003
Joop belt Marianne: “jij moet dood”. Dit gaat een paar dagen zo door.
Marianne is erg bang en durft haar kinderen niet meer buiten te laten spelen.
Ze brengt hen nu ook met de auto naar school terwijl ze dat eerst op de fiets
deed.
22–02-2003
Joop staat weer met een mes voor Marianne’s deur. Nu komt de politie die
hem meeneemt naar het bureau. Daar wordt de crisisarts gebeld. Marianne
belt later naar de politie. Ze zeggen haar dat er een IBS is aangevraagd en
Joop is afgehaald.
23-02-2003
Marianne belt de volgende dag naar het APZ. Ze wil weten of haar broer
daar nu is opgenomen. Ze moet terug bellen. Dan krijgt ze van een arts van
de opnameafdeling te horen dat zij daarover geen inlichtingen mogen
verstrekken, ook niet in haar geval. Dat zou een inbreuk op de privacy van
de patiënt zijn.
24-02-2003
Een oudere broer van Joop belt de behandelend psychiater van het RIAGG.
Deze was nog niet op de hoogte gebracht van de gebeurtenissen rondom zijn
patiënt. Hij zal terug bellen.
25-02-2003
De behandelaar bevestigt de IBS aanvraag maar meldt dat deze niet is
bekrachtigd. Joop zou heel kalm zijn en zou gezegd hebben dat hij zijn zus
alleen ‘wilde bedanken voor die maffiosotroep’. Dat laatste werd weliswaar
niet begrepen maar hij voldeed niet meer aan het gevaarscriterium.
De familie protesteert omdat bij de gevaarsafweging hun verhaal niet is meegenomen.
Niemand heeft hen iets gevraagd. Bovendien wordt hun privacy voortdurend aangetast.
Casus 2
Ine heeft het VWO doorlopen en daarna 1 jaar gestudeerd aan de Vrije Hogeschool. Ze voelde
zich er niet thuis. Per 1 september 2002 begint ze aan een nieuwe studie aan de Sociale
Academie te Amsterdam. Halverwege het studiejaar verandert haar gedrag. Ze doet
eigenaardig, ze verdraait zaken, meningsverschillen escaleren. Uiteindelijk verbreekt ze met
iedereen het contact. Ook met haar familie. Er valt niet met haar te praten. Ze heeft een
boodschap van boven ontvangen: vertrouw niemand en leef het leven van een kluizenaar om
boete te doen. Zo leeft ze ook.
Met veel moeite slagen de ouders erin Ine ervan te overtuigen een dokter op te zoeken. Ze
gaan samen naar een antroposofische kliniek. Deze wil Ine wel opnemen maar als puntje bij
paaltje komt, trekt zij zich weer terug. Het wordt drie maal opnieuw geprobeerd. Drie maal
weigert Ine nadat ze aanvankelijk toestemde. Dan trekt ze zich ook weer terug van haar
ouders.
- 28 -
In maart 2003 wil Ine weer contact met haar ouders. Zij blijft behandeling en opname
weigeren. Ze lijdt ernstig en ziet er slecht uit.
Op 28 maart 2003 vinden de ouders een brief van Ine in de bus, zonder postzegel. Het is een
afscheidsbrief. Ze wil een eind aan haar leven maken. Haar ouders gaan direct naar haar
woonadres. Daar is niemand. Ze vermoeden dat ze het met pillen wil doen. Ze horen ook van
huisbewoners dat Ine haar bankpasje overal zocht en daarvoor bij iedereen in huis heeft
aangeklopt. De ouders informeren de huisarts van hun dochter en spreken met hem af dat hij
het voorwerk doet om een opname te regelen als de ouders haar vinden.
Haar ouders gaan posten bij de bank en treffen Ine inderdaad in een vreemde stemming aan.
Ze halen haar over mee te gaan naar de huisarts. Deze maakt een afspraak bij het RIAGG in
de stad. Ze gaat mee, maar wil niet vrijwillig meewerken aan een opname.
De onafhankelijk psychiater, komt met ouders en Ine praten om een beoordeling te doen voor
onvrijwillige opname. Na iedereen te hebben gehoord, verklaart hij dat op grond van de
huidige wet, niet tot dwangopname kan worden overgegaan. De argumenten van de ouders en
hun protest doet hij af met de opmerking dat zij daarvoor niet bij hem moeten zijn, maar bij
de Tweede Kamer. Hij zou een opname via de rechter er toch niet door krijgen, ook al zou
hij het zelf nodig vinden. Wel wil hij een vrijwillige behandeling starten en maakt daarvoor
een afspraak.
Nog dezelfde avond maakt Ine een eind aan haar leven door de snelweg op te lopen. Ze werd
20 jaar.
Casus 3
A is al 6 keer opgenomen ,gedurende kortere en langere perioden en krijgt medicatie
voorgeschreven. In juni en juli 2000 sluit ze een vrijwilligerscontract bij een instelling ter
bescherming van zeeschildpadden, op een Grieks eiland. Daar stopt ze met het innemen van
medicijnen. Ze is daar ook beroofd. Inmiddels heeft ze zich van de andere vrijwilligers
afgesloten. Aan het eind van de periode komt ze in verwarde toestand naar Nederland terug.
Daar sluit ze zich in toenemende mate van alles en iedereen af.
18-09-2000
De politie haalt haar van de straat omdat ze gevaarlijke verkeerssituaties
veroorzaakt.
20-09-2000
De politie haalt haar uit de gracht, ze heeft ook een aantal brandwonden van
onduidelijke oorsprong. Ze wordt met een IBS opgenomen.
22-09-2000
IBS wordt niet bekrachtigd. Haar ouders halen haar op uit de kliniek en
brengen haar naar haar eigen woning. Ze is dan zonder medicatie. Ze
verbreekt daarna alle contact en barricadeert de deur van haar woning.
6-10-2000
A is jarig. Haar moeder wil haar bezoeken. Haar voordeur staat
wagenwijd open. Moeder roept. A komt, maar scheldt haar
uit voor hoerenwijf en nog veel meer. Moeder gaat weg.
In oktober 2000 trekt een onbekende,veel oudere man met een zoon bij haar in.
16-01-2001
21-02-2001
A staat bij haar ouders op de stoep. Ze wordt binnen gelaten.
Ze zegt echter geen woord. Ze blijft nog geen half uur.
A wordt door politie meegenomen. In het station valt ze mensen
lastig en roept dat ze dood is. Ze heeft een wit masker op haar
gezicht gedaan. Haar ouders halen haar bij de politie op en brengen
haar naar haar eigen woning. De oudere man en zijn zoon blijken
inmiddels vertrokken te zijn. Er wordt geen hulpverlening bij gehaald.
- 29 -
02-03-2001
A belt haar moeder met de mededeling dat ze zwanger is.
Moeder bezoekt haar daarna. Ze ligt in een hoek van de kamer
op de grond. Daar blijft ze liggen. Ze wil niet met haar moeder
mee om zich door de huisarts te laten onderzoeken. De huisarts
mag ook niet komen. Niemand mag haar aanraken.
03-03-2001
Moeder belt de huisarts en de psychiater. Ze licht hen in en uit
haar grote bezorgdheid over haar dochter.
Beide zeggen echter niets te kunnen doen. Haar dochter moet zelf komen en
toestemming geven voor onderzoek.
14-03-2001
A wordt door haar buren naar de EHBO van het academisch
ziekenhuis gebracht omdat ze haar toestand niet langer verantwoord vinden.
18-04-2001
A is vrijwillig een maand opgenomen op de PAAZ. Ze slikt nu weer
medicatie en voelt zich wat beter. Ze bleek niet zwanger.
01-05-2001
A gaat in overleg met PAAZ naar een sociowoning. Daar gaat ze
vier dagen later weg met onbekende bestemming.
Haar moeder is inmiddels ook in behandeling bij het RIAGG, haar vader heeft een hartinfarct
gehad.
- 30 -
bijlage 5 Interactieve intervisie
“Uit de tent, op de kaart”
Verpleegkundigen dragen bij aan vermaatschappelijking
Er is een nieuw trainingsinstrument voor verpleegkundigen, waarmee ze bewust raken
van de belangrijke rol die zij kunnen spelen bij de vermaatschappelijking van cliënten
in de psychiatrie. Het is ontwikkeld door een regio van Verpleegkundigen &
Verzorgenden Nederland (V&VN, voorheen bekend als AVVV).
Er moet meer aandacht komen voor de maatschappelijke positie van psychiatrische
cliënten, zei minister Borst in het jaar 2000. De GGz heeft sindsdien sterk ingezet op
vermaatschappelijking. In dit proces is het van groot belang de verpleegkundigen in
het veld bewust te maken van de centrale rol die zij hierin voor de cliënt kunnen
spelen. Verpleegkundigen zijn belangrijk bij vermaatschappelijking, omdat zij
specialisten zijn in het ondersteunen, begeleiden en het faciliteren van groei in het
alledaagse maatschappelijke leven.
De V&VN Netwerkgroep regio Noord is in samenwerking met de GGz Groningen, de
Provincie Groningen en GGz Friesland, in mei 2005 begonnen met het project “Uit de
tent, op de kaart”.
Doel van dit project is om vermaatschappelijking bij verpleegkundigen onder de
aandacht te brengen en handreikingen te doen om concreet met vermaatschappelijking
aan de slag te gaan.
Het trainingsinstrument is als onderdeel van het project ontwikkeld om te denken over
en te oefenen met vermaatschappelijkingsvragen, waar verpleegkundigen vaak mee
worstelen. Aan de hand van vijf thema’s, spreken verpleegkundigen over en oefenen
ze met stellingen, vragen, dilemma’s en rollenspelen.
Verpleegkundigen worden zich zo op een interactieve manier bewust van de bijdrage
die ze kunnen leveren aan de vermaatschappelijking van cliënten in de ambulante,
semi-ambulante en klinische psychiatrie.
Het instrument is geschikt om te gebruiken tijdens deskundigheidbevordering en
intervisie binnen verpleegkundige teams, maar leent zich ook uitstekend om gebruikt
te worden in initiële opleidingen en bij- en nascholing.
Kun je als verpleegkundige met de opgenomen cliënt mee naar de sociale dienst of de
woningcorporatie? Wat doe je als familie belt? Hoe is het als een familielid van je
geestelijk uit balans raakt? Vervul je een bemiddelende rol bij een burenruzie? Of hoe
reageer jij op feestjes wanneer mensen het over een gekkenhuis hebben?
Samen met collega’s antwoorden vinden op deze, en vijftig andere vragen, stellingen,
dilemma’s en rollenspelen, is mogelijk door het instrument aan te schaffen.
Het instrument is te bestellen via:
Drs. Jan Mulder,
V&VN Regiocoördinator Noord
Churchilllaan 11,
3527 GV Utrecht.
- 31 -
Bijlage 6
Focus op de beroepspraktijk
De module Patiënt- en familiebeleid in een triadebenadering in onderwijskundig
perspectief
Als hulpverlener ben je een instrument voor hulpverlening aan én ten dienste van de
cliënt(systemen). Je bent hét instrument waarmee hulp wordt verleend.
“Als ik alles bij elkaar neem, welke mogelijkheden heb ik dan nog? De één zegt
dat ik niet zelfstandig genoeg ben. De ander vindt dat ik heel goed zelfstandig kan
werken, maar heeft geen plek. Dan heb ik weer te weinig en dan weer te veel
ervaring. Ik zou graag een opleiding volgen met kinderen, maar dat laat ik maar.
Het geld is er niet. Ik was begonnen met de opleiding voor verkoopster. Vanwege
gezondheidsredenen kon ik geen stageplaats vinden en de opleiding was trouwens
helemaal de verkeerde richting. Die school zag ik helemaal niet zitten. En omdat
ik overspannen ben, kan ik het helemaal niet aan. Wat kan ik nu nog, niks toch
zeker?”
Hoe ga je zo goed mogelijk om met dit soort problemen en vragen, die mensen in de
praktijk ervaren? Hoe bied je hen gepaste hulp? In de opleidingen leer je om als
(beginnend) hulpverlener mensen zo goed mogelijk te helpen om zich staande te
houden in het dagelijks leven en de samenleving. Competent in de praktijk
Anders gezegd: je leert om competent (bekwaam) te handelen. Je moet bij
uiteenlopende praktijkproblemen passende taken en handelingen weten te kiezen. En
deze taken en handelingen bovendien weloverwogen weten uit te voeren. Hoe je
handelt, hangt – behalve van de aard van het praktijkprobleem – af van je kennis, de
vaardigheden die je beheerst, maar ook van de (beroeps)houding die je hanteert. Als
hulpverlener moet je in staat zijn om deze zodanig in samenhang (integraal) te
hanteren, dat het je cliënt helpt. Als je daartoe in staat bent, ben je ‘competent’.
Het onderwijs dat je krijgt in deze module helpt je de benodigde kwalificaties te
verwerven om in de praktijk competent te kunnen handelen. We spreken dan ook van
‘competentiegericht onderwijs’.
Actief leren langs een persoonlijke leerweg
Eén van de belangrijkste kwalificaties die de beroepspraktijk vereist, is dat je jezelf
voortdurend actief kunt blijven ontwikkelen. Dagelijks worden we overstroomd met
informatie en geconfronteerd met nieuwe ontwikkelingen. Voortdurend dringen op
allerlei manieren – via televisie, kranten, het internet enzovoort – grote hoeveelheden
nieuwe indrukken, gegevens, feiten en opvattingen over de meest uiteenlopende
onderwerpen zich aan ons op. Ook als hulpverlener krijg je daarmee te maken. Wat
vandaag een goede aanpak lijkt, kan morgen door nieuwe inzichten achterhaald
blijken te zijn. Nieuwe doelgroepen, nieuwe problemen en nieuwe eisen dienen zich
aan, terwijl andere eisen uit beeld raken. Nieuwe functies ontwikkelen zich, terwijl
oude verdwijnen of een nieuwe inhoud krijgen. De kennis en vaardigheden van een
hulpverlener ‘verouderen’ daardoor steeds sneller. Je bent daarom nooit uitgeleerd;
ook na je opleiding moet je actief blijven leren. Hoe en in welke richting dat
leerproces gaat, is mede afhankelijk van de context waarin je werkt en van je eigen
voorkeuren en keuzen. In feite volg je daarin een persoonlijke leerweg, waarvoor
jijzelf verantwoordelijk bent.
- 32 -
Actief lerende student
In onze visie op en in de inrichting van het onderwijs sluiten we bij de actief lerende
student aan. In ons onderwijs sta jij – de actief lerende student die zijn studieproces
zelfstandig weet te plannen en vooral weet te sturen – centraal. Je krijgt te maken met
drie, samenhangende aspecten:
! Focus op de beroepspraktijk. Vanaf het eerste moment leer je vanuit de context
van de beroepspraktijk; de beroepskwalificaties staan centraal;
! Actief leren. Als student word je door passende werk- en toetsvormen uitgedaagd
om actief leergedrag te vertonen. Het onderwijs is praktijk- en toepassingsgericht.
Het oefenen met zo realistisch mogelijke praktijksituaties en -opdrachten staat
voorop; waar mogelijk worden leren en werken geïntegreerd. De docent heeft
vooral een begeleidende rol;
! Persoonlijke leerweg. Als student ben je zelf verantwoordelijk voor je leerproces.
Door reflectie op toetsing en beoordeling tegen het licht van de vereiste
beroepskwalificaties én persoonlijke voorkeuren en wensen, krijg je een beeld van
de sterke en zwakke punten in je ontwikkeling. Op basis daarvan onderneem je
acties. Daartoe werk je met een portfolio en het persoonlijk ontwikkelingsplan
(POP) en krijg je ondersteuning via de studieloopbaanbegeleiding en in de lessen
Professionele Ontwikkeling.
Praktijk- en
toepassingsgericht
opleiden
Actief leren
Focus op
beroepspraktijk
Hanteren van
adequate
werk- en toets
vormen
Persoonlijke
leerweg
Figuur 1.2.: De onderwijsvisie die gehanteerd wordt in deze module
In figuur 1.2 wordt dit in beeld gebracht. De focus op de beroepspraktijk, het actief
leren en de persoonlijke leerweg bepalen twee cruciale onderdelen van het
onderwijsleerproces: praktijk- en toepassingsgerichtheid en passende werk- en
toetsvormen.
POP en PAP
Om richting te geven aan je studie wordt van je verwacht dat je een persoonlijk
ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk activiteitenplan (PAP) schrijft. Naarmate
je ontwikkeling vordert, stel je beide voortdurend bij. Zowel je POP als je PAP
voorzie je van je naam en datum en neem je op in je portfolio.
- 33 -
2.1.1. Opstellen persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)
Het POP is een dynamisch document, dat zich gedurende je hele jaar blijft
ontwikkelen. Je werkt je POP voortdurend bij, zodat dit als ijkpunt kan dienen voor
jouw persoonlijke ontwikkeling en profilering.
Kortom: het POP is een jouw individuele studieprofiel waarin je aangeeft:
! wat je al kunt, gelet op de beroepskwalificaties in het beroepsprofiel van de
verpleegkundige;
! wat je wilt gaan bereiken op basis van je sterke en nog te ontwikkelen
mogelijkheden;
! hoe en wanneer je dat wil doen;
! waarom je dat wilt doen;
! welke ‘bewijzen van kunnen’ je daarvoor hebt verzameld of wilt gaan verzamelen.
Je POP bouw je stapsgewijs op. Het plan wordt volgens een cyclisch proces
voortdurend bijgesteld en verder ontwikkeld. Dat gebeurt in een aantal stappen. Om je
daarin te ondersteunen wordt hieronder een werkwijze voorgesteld. Maar, er zijn meer
manieren waarop je te werk kunt gaan. Onderstaande algemene werkwijze kun je
bijvoorbeeld goed combineren met de werkwijze in het boek over
competentiemanagement, dat in de onderwijseenheid Professionele Ontwikkeling
wordt gebruikt.
Eerste stap. Bepalen: waar sta ik nu?
Begin met het beschrijven van je uitgangssituatie (als je voor het eerst een POP
maakt). Daarna vul je hem aan of stel je hem bij naar gelang je ontwikkeling.
Beschrijf daarvoor je eigen competenties in relatie tot de opleidingskwalificaties van
het beroepsprofiel en de HBO-competenties.
Tweede stap. Bepalen: waar ga (en wil) ik naar toe?
Vervolgens beschrijf je en beantwoord je de vraag: ‘waar ga (en wil) ik naar toe?’
Probeer daarbij ook de volgende vragen mee te nemen:
o Waarom volg ik eigenlijk deze opleiding? Wat wil ik na deze opleiding gaan
doen of kunnen? Waar ligt mijn hart? (Denk daarbij bijvoorbeeld aan voorkeuren
– voorzover je die al hebt – met betrekking tot doelgroep, werkveld, werksoort,
uitvoerend of beleidsmatig bezig zijn, doorstuderen en dergelijke).
o Beargumenteer je keuzes; hoe sluiten deze aan bij het beroepsprofiel dat je voor
ogen hebt?
Bepaal tot slot je individuele opleidingstraject
In feite volgt elke student een eigen (globaal) opleidingstraject – voorzover dat al
mogelijk is. Iedere student is uniek. Als eerste jaarsstudent is het moeilijker om
gericht een opleidingstraject te schetsen, dan voor een derdejaarsstudent.
In dit gedeelte van je POP geef je aan:
o wat je wilt gaan doen om het resultaat te behalen dat je voor ogen staat. Denk
daarbij ook aan keuzemodulen die je wilt volgen en /of aan werkvelden waar je
stages wilt lopen en/of aan minors die je wilt volgen en/of aan je keuzes voor
bepaalde verdiepingen binnen je afstudeertraject en voor een bepaald
afstudeeronderwerp en/ of aan keuzes over waar je wilt versnellen of vertragen,
enzovoort.
- 34 -
Derde stap. Bepalen: hoe kom ik daar / welke concrete acties onderneem ik?
! Bekijk aan het begin van het studiejaar en /of voorafgaand aan elke periode in het
jaarboek, welke competenties (uitgewerkt in deelkwalifcaties) er in aan de orde
komen (en waarin je dus wellicht nog verder moet ontwikkelen). Stel en
beantwoord bij elk van de genoemde competenties jezelf steeds de volgende
vragen:
a. Hoe kan ik deze competentie ontwikkelen? (Wat moet ik ervoor doen?)
b. Waar en/of bij wie kan ik deze competentie ontwikkelen?
c. Wanneer wil ik deze competentie ontwikkelen?
d. Welk resultaat wil ik halen?
e. Hoe meet ik dat? Wat is het bewijs dat ik het resultaat heb behaald?
!
Kijk bovendien direct na afloop van elke periode terug. Reflecteer op:
o je functioneren op de competenties, kwalificaties waaraan je in de voorgaande
periode gewerkt hebt;
o de manier waarop je dat hebt gedaan;
o en de resultaten die dat heeft opgeleverd.
In paragraaf 2.2. wordt verduidelijkt hoe je zo goed mogelijk systematisch kunt
reflecteren.
!
Laat vervolgens door je feedbackgroep feedback geven op de uitkomsten van je
reflectie.
!
Verwerk het bovenstaande tot conclusies over je competentieontwikkeling:
o welke competenties zijn (op welk vereist beheersingsniveau) voldoende
aangetoond en welke competenties neem je nog mee naar de volgende
periode?
o welke competenties, (buitenschoolse) opdrachten en toetsen staan voor jou de
komende periode centraal op grond van het door jouw gewenste
afstudeerprofiel en hoe wil je daaraan werken?
!
Laat ook hier weer je feedbackgroep feedback geven op de uitkomsten.
Vierde stap. Bepalen: hoe evalueer en bewijs ik mijn ontwikkeling?
Wat zouden bewijzen kunnen zijn, dat je de gewenste, in je POP beschreven
ontwikkeling hebt doorgemaakt? Dat is een vraag die je voortdurend moet stellen.
Hoe toon je aan dat je het resultaat dat je nastreeft met een bepaalde activiteit, ook
daadwerkelijk hebt behaald?
Voor een belangrijk deel hoeft dat geen probleem te zijn: als je een toets haalt die
door de opleiding wordt aangeboden, heb je aan de daarin getoetste competenties (op
een bepaald beheersingsniveau) voldaan. Maar je kunt je competenties ook op een
andere manier bewijzen. In feite gaat het er hier om, dat je ook zelf nadenkt over de
manier waarop je kunt toetsen, bewijzen of laten blijken dat je een bepaalde
competentie hebt behaald. Dat kan een toets van school zijn, maar ook – of daarnaast
ook – een eigen toets c.q. ‘bewijs van kunnen’.
De ’bewijzen van kunnen‘ (eventueel voorzien van feedback) tonen aan dat je je (een
bepaald beheersingsniveau van) een (aantal) competentie(s) hebt eigen gemaakt.
- 35 -
Beschrijf zo goed mogelijk het bewijs dat je aan het eind van het jaar of de fase van je
ontwikkeling wilt laten zien. Bespreek dat met je feedbackgroep, en verwerk de
feedback mee in je POP.
Opnemen in portfolio
“Bewijzen van kunnen” kunnen heel concreet / tastbaar zijn. Te denken valt aan:
presentaties, rollenspelen op videoband, verslagen en beoordelingen, een uitgewerkte
en geëvalueerde activiteit in de beroepspraktijk. De in het portfolioassessment te
beoordelen “bewijzen van kunnen ”neem je op bij onder het tabblad
‘beoordelingsfunctie’ van je portfolio. Producten die al beoordeeld zijn neem je op
onder het tabblad ‘archief’ van je portfolio. De mooiste bewijzen neem je ook op in
het presentatiedeel van je portfolio.
2.1.2. Opstellen persoonlijk activiteitenplan (PAP)
In je PAP beschrijf je de praktische uitvoering van je individuele ontwikkelingstraject,
dat je in je POP schetst. Je PAP ligt dus direct in het verlengde van je POP. Het is
feitelijk een concrete planning van de activiteiten gericht op het bereiken van je POP;
dus van je competenties en welke bewijzen je hiervoor gaat produceren.
In dit onderdeel – dat je als apart document na je POP in je portfolio op kunt nemen,
maar ook samen in een document kunt integreren – geef je precies aan:
o wat je wanneer wilt gaan doen,
o maar ook wat je al hebt gedaan.
Als je onderdelen al eerder hebt uitgevoerd (zoals een stage tijdens je vooropleiding)
dan kun je die ook opvoeren. Versnelling is dan mogelijk.
De volgende onderdelen moeten, bijvoorbeeld in tabelvorm, verwerkt worden.
A. De actie die je wilt ondernemen / hebt ondernomen, met:
o de benaming van het onderwerp,
o de inhoud van het onderwerp,
o de wijze van afsluiting.
! Het aantal uren dat het je gaat kosten / heeft gekost.
! De begeleider bij de nog uit te voeren handelingen / de referenties voor
uitgevoerde handelingen.
! De periode wanneer je iets uit wilt voeren / hebt uitgevoerd.
! De plaats waar je iets uit wilt voeren / hebt uitgevoerd.
! De bewijzen van kunnen / bewijsvoering.
Ook je PAP bespreek je met je feedbackgroep. Net als bij het POP lezen je
medestudenten mee en geven ze feedback om je te helpen je PAP zo concreet
mogelijk te beschrijven.
- 36 -
bijlage 7
Zelfreflectie
Reflectie op je eigen handelen, speelt een grote rol in je competentieontwikkeling.
Wanneer je bewust handelt, kun je je eigen gedrag sturen en je eigen keuzes maken.
We noemen dit professioneel handelen.
Professioneel handelen, betekent dat je kunt toelichten en verantwoorden waarom je
op een bepaalde manier hebt gehandeld. Door te reflecteren zet je een eerste stap om
van (werk)-ervaringen te kunnen leren.
2.2.1. Leercirkel van Kolb
Bij de reflectie wordt de leercirkel van Kolb gebruikt als sturend middel. Het
reflectieproces bestaat daarin uit een aantal opeenvolgende stappen, die hieronder in
model zijn weergegeven.
1.
Concreet ervaren in een
praktijksituatie
5. Actief uitproberen: een
experiment doen.
2. Reflectief observeren:
‘overdenkend waarnemen’
4. Formuleren van doelen
voor veranderen van gedrag
(SMART)
3. Abstracte begripsvorming:
analyse + verbinden met
theorie.
Stap 1: concreet ervaren
Maak een keuze voor een (praktijk)-situatie waarop je wilt reflecteren. Kies
praktijksituaties, die de ontwikkeling van je beroepsvaardigheden ten goede komen.
Dit veronderstelt dat je praktijkervaringen weet te ‘problematiseren’, ofwel letterlijk
tot een probleem dat je wilt onderzoeken weet te maken. Veel gedrag vindt namelijk
geautomatiseerd en geroutineerd plaats. Als gedrag als vanzelfsprekend wordt
ervaren, vindt geen reflectie plaats. Door jezelf bewust te maken van de effecten van
je eigen gedrag, de elementen die het eigen gedrag leiden (bijvoorbeeld gevoelens,
gedachten, vroegere ervaringen, theorie) en daar woorden aan te geven, komt reflectie
op gang.
Stap 2: Het reflectief observeren (terugblikken op het handelen)
Reflecteren is dus gericht op het bewust hanteren van en leren van werkervaringen.
Dat begint met deze stap. Je geeft een zo concreet mogelijke beschrijving van de
situatie, liefst zo neutraal en objectief mogelijk. Het onderscheiden en als zodanig
benoemen van feiten en interpretaties, is in deze fase van belang. Ter structurering
van die ervaringen kunnen de volgende vragen als leidraad dienen:
- 37 -
!
!
!
!
!
Wat wilde ik?
Wat deed ik?
Wat dacht ik?
Wat voelde ik?
Wat denk ik dat anderen (bijvoorbeeld de cliënt, collega’s, medestudenten)
wilden, deden, dachten, voelden?
! In welke context vond het handelen plaats?
Met behulp van deze vragen krijg je een beter beeld van jezelf in deze situatie.
Stap 3: abstracte begripsvorming (nadere analyse en verbinden met theorie)
Op basis van de beschreven situatie uit stap 2, wordt een keuze gemaakt voor
onderdelen van de praktijksituatie, die als wezenlijk gezien kunnen worden: dat zijn
de aspecten die de kern van de situatie samenvatten. Met andere woorden: welke
aspecten van de praktijksituatie staan binnen de reflectie meer op de voorgrond?
Welke aspecten zijn meer van belang om verder te onderzoeken? Daarbij kunnen de
volgende aspecten behulpzaam zijn:
! nagaan welke dilemma’s zich in deze situatie voor deden (bekijk het van alle
kanten);
! benoemen van denken en voelen;
! benoemen van willen en doen, verbale en non-verbale boodschappen, vertellen en
doen.
Stap 4: Formuleren van doelen
Naar aanleiding hiervan ga je brainstormen over alternatieven en daaruit een keuze
maken. Uit de mogelijke 'oplossingen' maak je een keuze voor een gedragsalternatief
waarmee je daadwerkelijk gaat experimenteren. Je kijkt welke andere manieren van
handelen in die situatie mogelijk beter zouden zijn. Het kan ook zijn dat je juist
constateert dat je iets niet beter had kunnen doen.
Formuleer op basis van het eventueel gekozen alternatief een of meer leerdoelen. Doe
dat SMART (zie de volgende paragraaf).
Stap 5: actief uitproberen
Je gaat het gekozen gedragsalternatief daadwerkelijk uitproberen. De resultaten zijn
weer aanleiding om concreet te ervaren en deze kunnen weer aanleiding zijn voor
verdere reflectie.
2.2.2. Hulpmiddelen bij reflecteren: STARR en SMART
Om je te helpen de reflectie wat concreter te maken, en je leer- en ontwikkeldoelen zo
concreet mogelijk te omschrijven, kun je gebruikmaken van hulpmiddelen.
Twee hulpmiddelen, die veelvuldig in je opleiding gebruikt zullen worden, zijn de
STARR-analyse en het SMART formuleren van je leerdoelen. Deze worden hieronder
uitgewerkt.
- 38 -
STARR-analyse
Een hulpmiddel dat je kunt gebruiken bij de reflectie is de STARR-beschrijving. Deze
methode helpt je om systematisch een (probleem)situatie te beschrijven. Je beschrijft
daarin achtereenvolgens de situatie, de taak die je daarin had, de actie(s) die je hebt
ondernomen, het resultaat daarvan en je reflectie daarop. In de STARR herken je
voornamelijk de stappen 1 en 2 uit de leercirkel van Kolb. Deze analyse kent de
volgende stappen.
! Situatie:
Beschrijf een situatie, probleem of casus waar je tegenaan gelopen bent.
! Taak:
Wat zag je als je opdracht, je taak in die situatie? Wat wilde je doen, bereiken?
! Actie(s):
Hoe heb je de situatie aangepakt? Wat heb je gedaan om je taak te kunnen doen, je
doel te bereiken?
! Resultaat:
Wat was het resultaat van je actie(s)? Zijn er nog vervolgacties aan vastgeknoopt,
en zo ja welke? Wordt hier nog altijd gebruik van gemaakt?
! Reflectie:
Zou je een zelfde probleem volgende keer weer zo aanpakken, en waarom? Wat
zou je een volgende keer anders doen? Welke alternatieven heb je?
Voor de STARR-analyse geldt hetzelfde als dat wat bij de leercirkel van Kolb is
aangegeven: je geeft een zo concreet mogelijke beschrijving van de situatie, liefst zo
neutraal en objectief mogelijk. Het onderscheiden en als zodanig benoemen van feiten
en interpretaties, is belangrijk. De reflectie kan daarbij extra aangezet worden door de
gerichte vragen uit stap 2 van de leercirkel van Kolb te gebruiken:
o Wat wilde ik?
o Wat deed ik?
o Wat dacht ik?
o Wat voelde ik?
o Wat denk ik dat anderen (bijvoorbeeld de cliënt, collega’s, de leidinggevende)
wilden, deden, dachten, voelden?
o In welke context vond het handelen plaats?
Tevens geef je aandacht aan aspecten als (vergelijk stap 3 uit de leercirkel van Kolb):
o nagaan welke dilemma’s zich in deze situatie voor deden (bekijk het van alle
kanten);
o benoemen van denken en voelen;
o benoemen van willen en doen, verbale en non-verbale boodschappen, vertellen en
doen.
Tenslotte beantwoord je na het uitvoeren van de STARR de volgende vraag:
Welke leer/ontwikkeldoelen leidt je hieruit af?
- 39 -
SMART
Uit de STARR-reflectie kunnen aandachtspunten en leerdoelen worden afgeleid, waar
je verder aan zou moeten werken in het kader van je competentieontwikkeling. Werk
deze leerdoelen uit volgens het SMART-principe. 3
Ieder doel zou ‘SMART’ geformuleerd moeten zijn,
dus ook leerdoelen, afspraken, acties, en activiteiten.
Een doel moet zijn:
S
Specifiek
Vaag omschreven doelen die achteraf niet te meten,
M
acceptabel of realistisch zijn hebben geen zin en leiden
tot onduidelijke verwachtingen.
A
Meetbaar
Soms staat achter SMART de ‘O’ van objectief.
Realistisch
Tijdgebonden
Specifiek:
Meetbaar:
Acceptabel:
Realistisch:
Tijdsgebonden:
R
T
Acceptabel
Zorg dat de leer/ontwikkeldoelen concreet en duidelijk zijn.
Centrale vraag: wat ga ik (gaan we) precies doen?
De leer/ontwikkeldoelen moeten controleerbaar zijn
(bijhouden).
Centrale vraag: hoeveel ga ik (gaan we) precies doen?
Zorg dat de leer/ontwikkeldoelen voor beide / alle partijen
acceptabel zijn.
Centrale vraag: is er draagvlak voor wat ik (we) doe(n)?
De leer/ontwikkeldoelen moeten realiseerbaar zijn.
Centrale vraag: kan het wat ik wil en doe / we willen en doen?
Bepaal een tijd waarbinnen de leer/ontwikkeldoelen
gerealiseerd dienen te worden.
Centrale vraag: Wanneer ben ik of zijn we klaar?
2.2.3. Reflectie en beheersingsniveau
De eisen die aan jouw reflectie worden gesteld verschillen per fase van de opleiding,
afhankelijk van het beheersingsniveau dat van je wordt verwacht. Dat niveau neemt
toe, naarmate je verder in de opleiding vordert en je competenties verder ontwikkelt.
De drie niveaus zijn hieronder beschreven.
Op beheersingsniveau 1 oefen je vooral in de 1e fase (propedeuse) van je opleiding.
Niveau 2 komt in het tweede en derde jaar (middenfase / fase 2 en 3 van je studie) aan
bod, onder andere in de onderwijseenheden Professionele Ontwikkeling. In de derde
fase van je studie verdiep je deze wijze van ‘leren van werkervaringen‘ verder tot
niveau 3. 4
3
Zie voor meer informatie: Roel Grit, Roelie Guit en Nico van der Sijde (2004), Competentiemanagement: persoonlijk ontwikkelingsplan, Wolters-Noordhof, ISBN 90 01 34787 8
4
Zie voor aanvullende informatie onder meer: supervisie.pagina.nl (met o.a. leerstijltest van Kolb),
intervisie.pagina.nl, leerlingbegeleiding.pagina.nl, www.123test.nl
- 40 -
Niveau 1: oriënteren
Niveau 2: reproduceren
Niveau 3: produceren
De student is in staat:
De student is in staat:
De student is in staat:
! ervaring(en) met
! aan te geven welke relatie er ! het proces van de eigen
betrekking tod. studie of
is tussen de eigen
ontwikkeling te beschrijven
samenwerking binnen
persoonlijke en professionele
onderwijsgroep te
ontwikkeling
benoemen en de
samenhang te verwoorden
! aan te geven wat het belang ! eigen werkervaringen te
! de sterke en minder sterke
ervan is
problematiseren, analyseren,
aspecten van zijn
toetsen en bijstellen
persoonlijkheid te integreren
in het beroepsmatig
functioneren en is in staat dit
te verwoorden
! te reflecteren op een (werk- ! te verwoorden op welke
! reflectie in te zetten om het
of onderwijs)ervaring en is
manier hij leert van
eigen functioneren en het
in staat verbanden te leggen
ervaringen (supervisie,
beroep te profileren
met andere ervaringen
intervisie) en kan nut en
(werk- of onderwijs), dat
functie daarvan voor het
wil zeggen: generaliseren
eigen beroepsmatig
functioneren uitleggen
! de student is zich hierbij
! de eigen houding afstemmen ! reflectie te gebruiken voor
bewust van eigen denken,
op het beroepsmatig
legitimering van het beroep
voelen en handelen en is in
handelen in de praktijk
binnen een theoretische en
staat dit te verwoorden
normatieve context
! verbindingen te maken
! reflectie in te zetten voor.
tussen doen, denken en
besluitvaardig optreden in
voelen in de beroepspraktijk
besluitvorming en
leidinggeven
! de karakteristieken van de
nagestreefde beroepshouding
te benoemen
! doelen te formuleren met
betrekking tot. zijn
ontwikkeling in de gegeven
werk- of onderwijscontext
- 41 -
Hulpmiddelen bij reflecteren: 5 Stappenmodel voor reflectie (op drie niveaus)
Een hulpmiddel bij het reflecteren op het vereiste beheersingsniveau is het Vijf
stappenmodel voor reflectie. Dit helpt je stapsgewijs bij het reflectieproces. Hieronder
is het model op drie manieren uitgewerkt, waarbij gelet is op het beheersingsniveau
wat van je wordt verwacht in de verschillende fasen van de opleiding.
Vijf stappenmodel, Niveau 1: oriënteren (propedeuse)
De student is in staat:
- een ervaring met betrekking tot de. studie of samenwerking binnen onderwijsgroep benoemen
- aan te geven wat het belang ervan is
- te reflecteren op een ( werk- of onderwijservaring) en is in staat verbanden te leggen met andere
ervaringen (werk- of onderwijs), dat wil zeggen: generaliseren
- De student is zich hierbij bewust van eigen denken, voelen en handelen en in staat dit te
verwoorden.
Leren reflecteren in 5 stappen
Stap 1
A. Je beschrijft een handeling of een situatie die je hebt meegemaakt in je beroeps- of
onderwijspraktijk, waarbij je zelf betrokken bent geweest.
B. Wat deed je, Wat dacht je? En wat heb je ervaren? Wat was de betekenis voor je?
Stap 2
Reflectievragen beantwoorden
Geef een antwoord geven op onderstaande vragen:
- Wat ging je goed af?
- Welke vaardigheden/kennis die je al beheerst, heb je kunnen gebruiken in
bovenstaande ervaring?
- Wat vond je moeilijk?
- Wat heb je geleerd over jezelf?
- Wat wil je gaan leren om in dit soort situaties goed te kunnen handelen?
- Hoe wil je dat gaan leren?
- Wat is het belang geweest van deze ervaring voor jou?
Reflectievragen leren stellen
Uitgaande van wat je nu geschreven hebt, welke nieuwe vragen roept dit bij je op?
Dit kunnen vragen zijn over:
- nieuwe ideeën, relaties, verhoudingen, personen, processen, eigen functioneren
Vragen waarop je het antwoord (eigenlijk) al weet, moet je niet meer stellen: die brengen
je niet verder.
Verbindingen leren leggen met eerdere ervaringen
- Wat herken je uit de beschreven ervaring met eerdere ervaringen?
- Hoe ben je daar toen mee omgegaan
- Wat was er nu anders?
- Welke gedragspatronen ontdek je van je zelf?
Betekenis leren geven
- Wat is het belang van de beschreven ervaring voor je ontwikkeling als
beroepskracht?
- Wat draagt de ze reflectie bij aan de ontwikkeling van je beroepshouding?
Stap 3
Stap 4
Stap 5
Het reflectieverslag is voldoende
1
Als stappen van de reflectiecyclus op het juiste niveau zijn doorlopen
2
Als de student in de beantwoording van de reflectievragen concreet is geweest
3
Als het doorlopen van de reflectiestappen het denken, voelen en handelen op de student zelf en
zichzelf in relatie tot de anderen is gericht.
- 42 -
Vijf stappenmodel, Niveau 2: reproductie (middenfase)
De student is in staat:
- Aan te geven welke relatie er is tussen de eigen persoonlijke en professionele ontwikkeling
- Eigen ervaringen te problematiseren, analyseren, toetsen en bijstellen
- Te verwoorden op welke manier hij leert van ervaringen en kan de functie daarvan voor eigen
beroepsmatig functioneren uitleggen
- Eigen houding afstemmen op beroepsmatig handelen in de praktijk
- Verbindingen maken tussen doen, denken en voelen in de beroepspraktijk / projectgroepen
- De karakteristieken van de nagestreefde beroepshouding benoemen
- Doelen te formuleren voor zijn ontwikkeling in de gegeven werk- of onderwijscontext
Leren reflecteren in 5 stappen
Stap 1
Stap 2
Stap 3
Stap 4
Stap 5
In het buitenschools leren
A. Je beschrijft een handeling of een situatie die je hebt meegemaakt in je
beroepspraktijk, waarbij je zelf betrokken bent geweest.
B. Wat deed je, Wat dacht je? En wat heb je ervaren? Wat was de betekenis voor je?
In het projectonderwijs
A. Je beschrijft je eigen functioneren in de projectgroep.
B. Je verwoordt hierbij je eigen denken, voelen en handelen
Reflectievragen beantwoorden
Geef een antwoord geven op onderstaande vragen:
- Wat ging je goed af?
- Welke vaardigheden / kennis die je al beheerst, heb je kunnen gebruiken in
bovenstaande ervaring?
- Wat vond je moeilijk?
- Welke invloed heeft de groep (je medegroepsleden) op je eigen handelen, voelen en
denken
- Welke invloed heb jij gehad op het functioneren van de groep ( mede
projectgroepleden)
- Wat heb je geleerd over jezelf?
- Wat wil je gaan leren om in dit soort situaties goed te kunnen handelen?
- Hoe wil je dat gaan leren?
- Wat is het belang geweest van deze ervaring voor jou?
Reflectievragen leren stellen
Uitgaande van wat je nu geschreven hebt, welke nieuwe vragen roept dit bij je op?
Dit kunnen vragen zijn over:
- nieuwe ideeën, relaties, verhoudingen, personen, processen, eigen functioneren
Vragen waarop je het antwoord (eigenlijk) al weet, moet je niet meer stellen, die brengen
je niet verder
Verbindingen leren leggen met eerdere ervaringen
- Wat herken je uit de beschreven ervaring met eerdere ervaringen?
- Hoe ben je daar toen mee omgegaan
- Wat was er nu anders?
- Welke gedragspatronen ontdek je van je zelf?
- Welke leerpatronen heb je bij jezelf ontdekt?
Betekenis leren geven
- Wat is het belang van de beschreven ervaring voor je ontwikkeling als
beroepskracht?
- Wat draagt de ze reflectie bij aan de ontwikkeling van je beroepshouding?
Het reflectieverslag is voldoende:
1
Als stappen van de reflectiecyclus op het juiste niveau zijn doorlopen
2
Als de student in de beantwoording van de reflectievragen concreet is geweest
3
Als het doorlopen van de reflectiestappen het denken, voelen en handelen op de student zelf en
zichzelf in relatie tot de anderen is gericht.
- 43 -
Vijf stappenmodel. Niveau 3: productie
De student is in staat
- Het proces van de eigen ontwikkeling te beschrijven
- De sterke en minder sterke aspecten van zijn persoonlijkheid weten te integreren in het
beroepsmatig functioneren en is in staat dit te verwoorden
- Reflectie in te zetten ten behoeve van profilering van eigen functioneren en het beroep
- Reflectie te gebruiken voor. legitimering van het beroep binnen een theoretische en normatieve
context
- Kan reflectie inzetten voor het effectief optreden in besluitvorming en leidinggeven.
Leren reflecteren in 5 stappen
Stap 1
Bestudeer nogmaals het opleidingsprofiel van je opleiding
Stap 2
Reflectievragen beantwoorden
Geef een antwoord geven op onderstaande vragen:
- Geef aan tot wie je je in de beroepspraktijk hebt ontwikkeld
- Geef aan wat je als beroepsbeoefenaar aan de praktijk wilt bijdragen
- Verwoord de beroepshouding die je wilt nastreven
- Wat heb je daarvoor al in huis
Reflectievragen stellen
Uitgaande van wat je nu geschreven hebt, welke nieuwe vragen roept dit bij je op?
Dit kunnen vragen zijn over:
- nieuwe ideeën, relaties, verhoudingen, personen, processen, eigen functioneren
Vragen waarop je het antwoord (eigenlijk) al weet, moet je niet meer stellen: die brengen
je niet verder
Verbindingen leggen met eerdere ervaringen
- Leg een verband tussen je beroepsmatig functioneren en de sterke en minder sterke
aspecten van je persoonlijkheid
- Welke gedragspatronen heb je ontdekt van jezelf?
- Welke leerpatronen heb je ontdekt bij jezelf?
Betekenis leren geven
- Schrijf een verantwoording, waaruit blijkt dat je voldoende bent toegerust om als
beroepskracht in de praktijk te gaan werken.
- Concretiseer dit aan de hand van de drie segmenten van het beroepsprofiel (MWD,
SJD, of SPH) (op hoofdlijnen)
- Geeft inzicht in de wijze waarop je je tot op dit niveau ontwikkeld hebt
- Waarin wil je je nog verder ontwikkelen?
Stap 3
Stap 4
Stap 5
Het reflectieverslag wordt als voldoende beoordeeld indien:
1
Als stappen van de reflectiecyclus op het juiste niveau zijn doorlopen
2
Als de student in de beantwoording van de reflectievragen concreet is geweest
3
Als het doorlopen van de reflectiestappen het denken, voelen en handelen op de student
zelf en zichzelf in relatie tot de anderen is gericht.
- 44 -
bijlage 8
Groepsfeedback
Het kunnen (leren) reflecteren is dus een belangrijke voorwaarde om professioneel te
(leren) handelen. Reflecteren maakt deel uit van de bredere HBO-competentie ‘het
vermogen om het eigen professionele ontwikkelingsproces te kunnen sturen en
organiseren’.
In paragraaf 2.1 zagen we al, dat het sturen en organiseren van je ontwikkelingsproces
vooral gestalte krijgt in je Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) en Persoonlijk
Actieplan (PAP). Om een goed POP en PAP te kunnen maken, moeten je reflecties
van goede kwaliteit zijn. Het is daarom belangrijk dat je feedback krijgt op je
reflecties, die leiden tot je POP en PAP.
Dat gebeurt in de postpropedeuse vooral door je feedbackgroep. Ieder lid van je
feedbackgroep schrijft feedback over jouw POP en PAP en de reflecties waarop deze
zijn gebaseerd. Dit verslag wordt toegevoegd aan je portfolio. De feedback gebruik je
bovendien om je POP en PAP bij te stellen.
Vragen om te stellen bij het geven van feedback op reflecties van medestudenten:
! Is de situatie concreet genoeg omschreven om een beeld te krijgen van wat er zich
afspeelde?
! Heb je genoeg informatie om na te gaan welk gedrag je medestudent in deze
situatie vertoond heeft?
! Heb je genoeg informatie om na te gaan dat het gedrag van je medestudent ook
effectief geweest is?
! Wat vind je sterk aan het gedrag in de situatiebeschrijving?
! Wat vind je zwak aan het gedrag de situatiebeschrijving?
! Ben je het eens met de analyse die je medestudent heeft beschreven?
! Wat vind je van de voorgestelde alternatieven?
Ondersteunende vragen met betrekking tot ‘de bewijzen van kunnen:
! Sluiten de bewijzen van kunnen aan bij het afgesproken PAP?
! Voldoen de bewijzen van kunnen aan de beoordelingscriteria?
! Ondersteunen de aangeleverde bewijzen het getoonde gedrag van de student?
! Zijn er voldoende en de juiste bewijzen van kunnen aangeleverd zodat
aannemelijk gemaakt is dat het getoonde gedrag van de student daadwerkelijk
vertoond is?
! Wat vind je sterk aan de bewijzen van kunnen?
! Wat vind je zwak aan de bewijzen van kunnen?
Tot slot schrijf je een samenvatting en conclusie, waarin je aangeeft of je overtuigd
bent dat je medestudent de competentie ‘reflectie’ heeft laten zien. Geef daarbij aan
waarom wel of waarom niet.
- 45 -
bijlage 9
Portfolio
Wellicht zal het begrip portfolio nieuw voor je zijn. Misschien koppelen sommigen
het begrip dan aan kunstenaars, die in mappen werk verzamelen om aan nieuwe
opdrachtgevers te tonen. Daar is de term wel van afkomstig. Een portfolio is namelijk
te zien als een ’staalkaart van kunnen’ die een persoon over zichzelf aanlegt.
In het onderwijs is de portfolio het sturende middel tijdens de hele opleiding. Het
vormt de koppeling tussen:
! de onderwijseenheden die binnenschools worden aangeboden;
! het buitenschoolse leren (praktijkplaats, werk, onderzoek) en jij als persoon met je
eigen kwaliteiten en aandachtspunten.
Centraal in het onderwijs en dus in de portfolio staan de algemene HBO-competenties
en de specifieke beroepscompetenties. Deze competenties zijn beschrijvingen van wat
de beginnende beroepsbeoefenaar moet kunnen. In de opleidingsprofielen van
respectievelijk de maatschappelijk werker en de sociaal pedagogische hulpverlener
zijn die vertaald in ‘kwalificaties’. Kwalificaties zijn de criteria waaraan je als student
moet voldoen, zodat blijkt dat je ‘competent’ bent.
De belangrijkste activiteiten die je moet ondernemen en plannen voor het vullen van
je portfolio zijn (zie hoofdstuk 2: professionele ontwikkeling):
! de zelfreflecties,;
! de groepsfeedback van je subgroepleden;
! het schrijven van je persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en persoonlijk
activiteitenplan (PAP);
! het verzamelen van bewijzen van kunnen (eventueel voorzien van feedback ) voor
je beoordeling, archief en je presentatie.
Doel van de portfolio
In de propedeuse staat oriëntatie en selectie centraal. Dat betekent dat belangrijk is:
! dat je een duidelijk beeld krijgt van het beroep;
! het werkveld;
! en (het niveau van) de opleiding;
! om aan het einde van de propedeuse een bewuste keuze te kunnen maken voor een
opleiding.
De portfolio en de onderwijseenheid “Professionele Ontwikkeling” zijn hierop
gericht. Je studieloopbaanbegeleider helpt je tijdens je oriëntatie. Om te beginnen heb
je een aantal HBO-competenties nodig om een HBO-opleiding te kunnen voltooien.
Deze competenties staan in het propedeusejaar mede centraal. Belangrijke
competenties in de propedeuse zijn (zie ook de inleiding van hoofdstuk 2):
! analytisch vermogen;
! probleemoplossend vermogen;
! coöperatief vermogen;
! communicatief vermogen;
! sturend vermogen.
- 46 -
Je gebruikt je portfolio:
! ten eerste om zicht te houden op je persoonlijke beroepsontwikkeling. Dat
betekent, dat je in je portfolio aannemelijk maakt, dat je bepaalde (beroeps)competenties hebt ontwikkeld en bepaalde leerdoelen hebt bereikt. Bij het
ontwikkelen van die competenties en leerdoelen maak je steeds opnieuw gebruik
van zelfreflectie en feedback van docenten, begeleiders en groepsgenoten;
! ten tweede als hulpmiddel bij je ontwikkeling. Tijdens de bijeenkomsten
’Professionele ontwikkeling‘ wordt het portfolio steeds verder ingevuld en
bijgesteld. Samen met je medestudenten werk je aan het beschrijven en plannen
van je eigen ontwikkeling en bewijzen hiervan. Tegelijkertijd help je
medestudenten met hun ontwikkeling door feedback te geven op hun producten;
! ten derde om te bewijzen dat je ook inderdaad de beroepscompetenties en
beroepskwalificaties bezit;
! ten vierde ter beoordeling. Aan het eind van het studiejaar of de opleidingsfase
wordt je totale portfolio beoordeeld. Hoe overtuigender de bewijzen zijn dat je
inderdaad beschikt over de beroepskwaliteiten, hoe effectiever je portfolio zal
blijken te zijn tijdens de beoordeling en wanneer je (straks) aan het solliciteren
gaat voor een stageplaats of baan.
Functies, opbouw en vormgeving van het portfolio
Als student ben jezelf eigenaar van het portfolio. Jij bent dan ook zelf
verantwoordelijk voor de vormgeving en de toegankelijkheid van het instrument. Het
is belangrijk om jouw vermogens en kunde als hulpverlener zo helder en duidelijk
mogelijk te tonen. Je kiest daartoe zelf vorm, materiaal, kleur en inhoud. In de
propedeuse is een map voor het portfolio uitgereikt. Die kun je (blijven) gebruiken,
maar je kunt natuurlijk ook kiezen voor een individuele expressievorm.
Functies van het portfolio
Competenties ontwikkel je niet van de ene dag op de andere dag. Daar is een
ontwikkelingsproces voor nodig. Het portfolio helpt je bij het denken over het verloop
van het ontwikkelingsproces van de beroepscompetenties.
In het portfolio maak je aannemelijk en/of bewijs je, dat je bepaalde
beroepscompetenties en beroepskwalificaties bezit. In de jaarboeken kun je vinden
welke competenties er in de verschillende onderwijseenheden aan de orde komen.
Binnen de portfolio zijn een aantal functies te onderscheiden:
A. de ontwikkelingsfunctie;
B. de beoordelingsfunctie;
C. de archieffunctie;
D. de presentatiefunctie;
Deze functies worden hieronder toegelicht.
A. De ontwikkelingsfunctie
De hele portfolio is gericht op je ontwikkeling tijdens de opleiding met als einddoel
het kunnen functioneren als beginnend beroepsbeoefenaar. Bij de ontwikkelfunctie
van het portfolio is het aan jou om:
! je bewust te worden van het gedrag dat jij als sociaal pedagogisch hulpverlener of
maatschappelijk werker vertoont. Als steun daarbij dienen de kwalificaties, die
beschreven staan in het beroepsprofiel: hoe competent ben ik, als ik kijk naar de
vereiste kwalificaties van het beroep?
- 47 -
!
aannemelijk te maken dat jij soortgelijk gedrag als in de situaties van het
beroepsprofiel ook daadwerkelijk vertoont.
Dat gebeurt richtinggevend via je persoonlijk ontwikkelplan (POP). Minimaal twee
keer per studiejaar kijk je terug op je eigen functioneren (reflectie) en kijk je vooruit
naar de competenties waaraan je wilt gaan werken.
Aansluitend schrijf je een persoonlijk activiteiten plan (PAP), waarin je omschrijft
hoe je concreet aan deze competenties gaat werken. Zowel het POP als het PAP
worden tijdens de bijeenkomsten Professionele Ontwikkeling door medestudenten
beoordeeld. Daarna bespreek je je POP en PAP met je studieloopbaanbegeleider.
Een voorbeeld
(Dit verhaal is geschreven aan de hand van een sollicitatiegesprek waarin meerdere malen
gedacht werd aan de portfolio).
Een belangrijk onderdeel voor een student is de portfolio. Voor de meeste is het vooral een
instrument dat last bezorgt. Documenteren, motiveren, bewijzen, reflecteren, noem maar op. Wat
heb je eraan? Wie is nou geïnteresseerd in hoe je wat hebt gedaan? En dat netjes in een map
geordend. Zie je mij al naar en instelling of organisatie gaan, “later als ik groot ben”, zwaaiend
met mijn portfolio?
- “Kijk eens meneer/mevrouw, wat ik gepresteerd heb?”
- “Heel mooi, waar is je diploma?”
- “Zit er in, meneer/mevrouw.”
- “Hm, MWD/SPH/B&A/PDW, en dat houdt in?”
En weer zwaai ik met mijn portfolio (…).
Vervelend dat ik zo weinig aandacht aan mijn portfolio heb besteed, want nu moet ik in eigen
woorden gaan uitleggen wat ik allemaal wel en vooral niet gedaan heb in die vier jaar. Maar
goed, meneer/mevrouw is toch onder de indruk van mijn diploma (niet van mijn portfolio) en
nodigt mij uit voor een tweede oriënterend gesprek, met de leidinggevende deze keer. De vragen
worden pittiger.
-
“Je hebt ongetwijfeld wel eens problemen gehad met een werkgroep/team. Geef eens
voorbeelden en hoe loste je dat op?”
Ik denk: “Shit, dat had in mijn portfolio kunnen staan.”
“Uhm...”
“Juist. Welke opdrachten vond je leuk om te doen en waarom?”
Ik denk: “Shit, dat had in mijn portfolio kunnen staan.”
“Uhm...”
“ Goed. Nog twee vragen. Waarom zouden we jou aan moeten nemen?’
Hier kan ik gelukkig een antwoord op geven. Ik ken mezelf aardig dankzij vier jaar studie.
- “Waarom zouden we jou niet aan moeten nemen?”
- Ik denk: “Had in mijn portfolio kunnen staan.”
- “Tja, ik denk dat je dat beter aan al die mensen kunt vragen met wie ik heb samengewerkt”,
(“Dit is toch duidelijk een voorbeeld van een peerassessment,” spookt het door mijn hoofd).
“die kennen mij inmiddels door en door en als ik zelf zou weten waar ik niet zo goed scoor,
zou ik er alles aan doen om dat te veranderen.”
Dit was gewoon een omweg om te zeggen: ik ben perfect, wat natuurlijk niet zo is, maar je wilt
wel een baan.
Na dit gesprek ga ik ontevreden naar huis.
- 48 -
Door middel van het POP beschrijf je dus bewust je eigen ontwikkeling om zo ook
tijdens het verloop van je studie de juiste keuzes te kunnen maken in bijvoorbeeld het
buitenschools leren en keuzeonderdelen tijdens je studie.
B. De beoordelingsfunctie
Tijdens iedere fase van de opleiding moet je een aantal opdrachten – gekoppeld aan
het buitenschoolse leren – afronden.
Met deze producten laat je zien:
! dat je de binnenschoolse thema’s kunt koppelen aan de beroepspraktijk;
! dat je competent bent om dit ook in die beroepspraktijk te laten zien.
In het PAP zul je mede hierop gerichte activiteiten moeten plannen.
Aan het einde van iedere fase wordt je totale portfolio beoordeeld in een
portfolioassessment.
Deze beoordeling is tweeledig:
! de portfolio zelf wordt beoordeeld;
! daarnaast vindt een beoordeling plaats op grond van een individueel gesprek
waarin je jezelf presenteert en laat zien dat je de competenties zoals afgesproken
in je POP en PAP werkelijk beheerst.
C. De archieffunctie
Het portfolio fungeert als archief. In het archief worden alle (beroeps)producten,
beoordelingen, toetsresultaten en reflecties overzichtelijk bewaard. Je bent zelf
verantwoordelijk voor het bijhouden van alle bewijsstukken en beoordelingen tijdens
de opleiding. Je bouwt als het ware een ‘curriculum vitae’ (CV) op van je studie.
D. De presentatiefunctie
De laatste functie van het portfolio is gericht op presentatie. Je ontwikkeling als
toekomstig sociaal pedagogisch hulpverlener of als maatschappelijk werker en
dienstverlener geef je ook weer door het presenteren van je beste werk en je eigen
professionele interesses doormiddel van een ‘showcase’.
Dat biedt bijvoorbeeld aanknopingspunten voor je studieloopbaanbegeleider, maar
kan even zo goed dienen als visitekaartje bij een toekomstige sollicitatie.
Structuur van het portfolio
Het portfolio bestaat uit een map met daarin een aantal tabbladen. Deze tabbladen
vind je in bijlage 2. De bedoeling is dat je bij elk tabblad gedurende je studie
informatie verzamelt en vastlegt. Dit is de structuur van de portfolio. In het
onderstaande schema zie je wat er bij elk tabblad verzameld moet worden.
Tabblad 1 Studieloopbaanbegeleiding
!
!
!
!
49
Studieadviezen
Verslaglegging van gemaakte
afspraken in studieloopbaangesprekken
Je curriculum vitae (CV)
Uitslag van de testen, bijvoorbeeld
dyslexie
Tabblad 2 Professionele ontwikkeling
Tabblad 3 Ontwikkelfunctie
Tabblad 4 Beoordelingsfunctie
Tabblad 5 Archieffunctie
Tabblad 6 De presentatiefunctie
Overzicht van:
! te bereiken (beheersingsniveaus van)
competenties in de verschillende fases
van de opleiding
! met een beschrijving van de
bijbehorende beroepsproducten en of
opdrachten.
! Je huidige POP’s en PAP
! Voorafgaande POP’s en PAP’s
! Resultaten van de groepsfeedback
! Bewijzen voor het komende
portfolioassessment worden hier
verzameld en gepresenteerd.
Overzicht van eerder behaalde, voor deze
fase niet meer actuele
! Toetsen en en uitslagen
! Bewijsstukken en feedback
! Reflectieverslagen
! Hier neem je de mooiste producten in
op waarmee je jezelf kunt profileren.
50