De basisschool als leer- werk- en opleidingsplek

De basisschool als leer- werk- en opleidingsplek
Handboek
opleiden in de school
Een samenwerkingsproject van de Stichting MosaLira
&
PABO Maastricht Hogeschool Zuyd
Maastricht, april 2003
Opleiden in de school
1
INLEIDING
Scholen worden geconfronteerd met de vraag hoe zij mede gestalte kunnen geven aan hun
functie als opleidingsplaats. Belangrijk daarbinnen wordt de vraag of wij goed zicht hebben
op datgene wat de school te bieden heeft in dit verband. Bovendien moet de kwaliteit van het
gebodene nader worden aangegeven. Inzicht in de kenmerken van een opleidingsschool werkt
naar twee kanten. Allereerst heeft het een functie m.b.t. doelgroepen als studenten, onderwijsassistenten of zij-instromers in het beroep, maar kan ook gebruikt worden ten behoeve van de
zittende leerkrachten, voor wie bijscholing en leren tijdens en van het eigen werk steeds meer
noodzaak wordt. Bij dit alles zien we dat er een bijdetijdse opvatting -wellicht ingegeven door
de omstandigheden van krapte op de arbeidsmarkt- over scholing en opleiden ontstaat.
Beroepscompetenties komen volgens deze nieuwe opvattingen niet tot stand via meer
theoretische opvattingen over leren, maar worden verworven door leren op de werkplek. Het
gaat daarbij niet meer om leren en opleiden om te handelen, maar we leren “beter”door te
handelen. De school zou daarom omgezet moeten worden in een krachtige leeromgeving met
een klimaat van een van elkaar lerende organisatie. We hebben het dus over een school die
niet denkt: “Hoe doet de ander het”, maar meer werkt vanuit het principe wat kunnen we voor
elkaar betekenen en hoe pakken we dat samen aan.
Op zoek naar:
-
het leerpotentieel van leer-werksituaties en het opleidingsaanbod op de werkplek;
de lerende en stimulerende mentor;
de begeleidings- en coachingskwaliteiten op de leer-werkplek;
de vereiste competenties.
Opleiden in de school
2
UITGANGSPUNTEN
Uitgangspunt vormt het gegeven dat opleiden, al of niet op de werkplek, moet een
aanvulling, ondersteuning en bevordering vormen voor leren en competentieontwikkeling
in het werk zelf. Leren op de werkplek is op ervaring gebaseerd leren, een actief,
constructief en veelal zelfgestuurd proces, dat plaatsvindt in de reële werksituatie als
leeromgeving. Met de toekomstige beroepspraktijk als leerobject. Bij het leren op de leerwerkplek kunnen we een aantal actoren onderscheiden:
-
de lerende met zijn concern van betrokkenheid (pabo 1 - ik betrokkenheid,
pabo 2 - taak betrokkenheid, pabo 3 – ander betrokkenheid en pabo 4 organisatie betrokkenheid), aanwezige competenties, leervaardigheid,
gemotiveerdheid en leerbereidheid;
-
het leeraanbod op de werkplek, dwz de leermogelijkheden die het reguliere
werk al biedt en daarnaast nog extra ondersteunende activiteiten die gericht
zijn op het leren op de werkplek;
-
de PABO met zijn curriculum.
Wanneer studenten moeten leren van professionals, dan weten we dat de kennis die in het
professioneel handelen besloten ligt vaak lastig overdraagbaar is. Ervaren leerkrachten
weten wel hoe ze bepaalde zaken aan moeten pakken, maar kunnen vaak moeilijk
uitleggen waarom ze het zo doen. Als uitleggen een probleem zou zijn, dan vormt het
focussen op kritische situaties of kerncompetenties wellicht een beter uitgangspunt voor
werkplek leren. De praktijkkennis van de ervaren leerkrachten kan dan aan deze kritische
situaties gekoppeld worden.
KRITISCHE SITUATIES
De kwaliteit van het leeraanbod wordt voor een groot deel bepaald door de mate waarin in
de opleidingssituatie kritische situaties (situaties met een kerncompetentie) en aspecten
van het toekomstige beroep aan de orde worden gesteld. We moeten voor onze studenten
handelingsspeelruimte in het echt creëren. De student moet binnen de geboden leerruimte
kunnen handelen en vervolgens na afloop kunnen reflecteren. Bij kritische situaties kan
gedacht worden aan:
-
werken aan eigen ontwikkeling en pedagogisch handelen;
-
werken in een leeromgeving en didactisch handelen;
-
werken met leerlingen en inter- intra-persoonlijk handelen;
-
werken in een organisatie en organisatorisch handelen.
Opleiden in de school
3
Op een opleidingsplek zullen we ons moeten uitspreken over de keuzes met betrekking tot
kritische situaties, de competenties, de kwaliteitsaspecten en de toetsings- / waarderingsvormen.
Het beschikbaar zijn van en het kunnen bespreken van de ervaringen en resultaten in het
primair proces zullen de essentiële bestanddelen zijn van het werkplekleren. Opleiden op
de werkplek zal tevens gekenmerkt worden door planmatige structurering, een afbakening
in tijd en een vorm van toetsing (bv assessment of portfolio). Middels structurering van
werk-/leer-opgaven (zie: “Waarderen van opdrachten” april 2003) en een ordening in
toenemende moeilijkheidsgraad gaan we het leerproces van de student via begeleiding en
leer-hulpmiddelen stimuleren. De waarde van de werkplek als leeromgeving wordt
bepaald door de mate waarin de student te maken krijgt met leersituaties waarin
vaardigheden, kennis en houdingen zodanig gecombineerd moeten worden dat een
bevredigende oplossing wordt gevonden voor kenmerkende beroepssituaties/-problemen.
Het leerproces moet gericht zijn op het verwerven van instrumentele, praktische bruikbare
kennis en vaardigheden in de context waarin ze ook daadwerkelijk gebruikt worden. De
wijze van begeleiding kan het best omschreven worden als meester/gezel met een
supervisie karakter. De nadruk ligt dus op de feedback van de mentor en de
opleidingsdocent. Het gaat daarbij over de kwaliteit van de taakuitvoering, waarbij
geleidelijke prestatieverbetering optreedt door het werken aan specifieke aandachtspunten.
Een OPLEIDINGSSCHOOL -een van elkaar lerende organisatie- stuurt niet alleen via
doelen, procedures en regels, maar INSPIREERT voor via voorbeeld en overdracht van
betrokkenheid, overtuiging en visie op goed onderwijs. Via de modelfunctie laat zo’n
school dingen zien t.a.v. inhoud, vormgeving, omgang met leerlingen en van de wijze
waarop hierover wordt gepraat.
De opleider kan dezelfde strategieën gebruiken we ook op de PABO in de modules
hebben ingezet.
1. MODELLEREN
Hierbij functioneert de mentor als model voor een taakuitvoering.
2. SCAFFOLDING
De ondersteuning bij de taakuitoefening wordt zo georganiseerd dat hier sprake is van een
variatie in opbouw.
3. COACHING
Hier gaat het om aanwijzingen, tips en feedback op zodanige wijze gegeven dat de student
gestimuleerd wordt zelfstandig tot een oplossing te komen.
4. CO-LEARNING
Van deze werkvorm verwachten we bijzonder veel. Samen wordt aan een bepaalde taak
vormgegeven.
Deze werkvormen zouden een goede bijdrage kunnen leveren aan de kwalificatie GOEDE
OPLEIDINGSSCHOOL. ’n School die zich verder kenmerkt door:
-
de studenten in staat te stellen bepaalde specifieke competenties te verwerven;
een veilige, maar wel uitdagende beroepssituatie te bieden;
een goede afstemming heeft met de PABO;
een omgeving waar spannende en boeiende leersituaties worden gecreëerd.
Opleiden in de school
4
TE VERWERVEN COMPETENTIES
Voor de pabo 1 student initieel
EINDTERMEN PERIODEPERSPECTIEF 1.1 ‘COMMUNICEREN’
1. Inleiding
Onder de kerncompetentie COMMUNICEREN verstaan we: het overbrengen van informatie
in een specifieke communicatieve situatie (d.w.z. met inhoud, luisteraars, omstandigheden)
binnen een bepaalde context (zoals overdracht, instructie, feedback, evaluatie enz.) met een
specifiek vooraf geformuleerde doelstelling. In deze competentie onderkennen we de
volgende vijf verschillende handelingsdimensies / -fasen:
1. Overdracht:
- verbale en non-verbale acties die worden ingezet uitsluitend ten behoeve van
overdracht van informatie
- de student is vooral gericht op het overbrengen van inhouden
- hij stemt de wijze van presenteren niet af op doelgroep of situatie
- de student volgt geen doelgerichte strategie
2. Inhoud:
- hoeveelheid en niveau van de informatie staan centraal
- de student is wederom vooral gericht op het overbrengen van inhouden, maar
kiest een daarbij passende wijze van presenteren
- hij kiest hierbij doelgericht een strategie
3. Feedback:
- de student staat tijdens de informatie-overdracht open vóór- en reageert óp
reacties van de toehoorders
- hij stemt bij het overbrengen van de inhouden af op de specifieke doelgroep of
situatie
- de student stemt zijn taalgebruik enigszins af op de doelgroep
4. Adaptiviteit:
- de student stemt zowel inhoud als proces van overdracht aan specifieke
kenmerken van de luisteraar of een deel van de groep luisteraars af
- ook taalgebruik en non-verbale actie worden afgestemd of de doelgroep of de
situatie
5. Opbouw:
- overbrengen van inhouden volgens een vooraf bepaalde structuur
- de student stemt bij het overbrengen van inhouden de strategie daarvoor af op
specifieke doelgroep of situatie
- de student stemt taalgebruik en non-verbale actie af op doelgroep of situatie
- de student pleegt tussentijds aanpassingen en bijstellingen door het verzamelen
van feedback
Opleiden in de school
5
2. Toelichting
Om een leerproces t.a.v. deze basale competentie op gang te brengen zijn zowel op de
opleiding als in de stage een aantal opdrachten geformuleerd. Hierbij staan het overbrengen
van inhouden en aspecten van ‘communicatie in groepen’, maar vooral van ‘communicatie
met kinderen’ centraal. In de geïntegreerde weken en in de eerste stageperiode krijgen de
studenten concreet de kans hun groei in communicatieve vaardigheid te demonstreren. De
student verwerft de vaardigheid van het vertellen, waarbij hij leert betrokkenheid te genereren
en de aandacht van toehoorders / kinderen vast te houden door boeiend te vertellen. Wanneer
hij in zijn ontwikkeling niveau 5 bereikt heeft sluit hij de stageperiode af met het assessment
‘communiceren’. In de periode van geïntegreerd werken op de opleiding kiest de student in
een groep van maximaal 8 studenten in de eerste week een concreet thema en presenteert dat
na een gedegen voorbereiding op het einde van de tweede week op een originele en pakkende
wijze aan de andere studenten. Bij deze opdracht gaat het niet op de eerste plaats om
(vak)inhoudelijke of technische aspecten, maar om een bewustwordingsproces van de
communicatieve en sociale vaardigheden die nodig zijn bij het werken in een groep om samen
tot een eindproduct c.q. presentatie te komen.
Het thema dient daarbij als leidraad, want het gaat vooral om het proces er omheen. Een en
ander wordt tot uitdrukking gebracht in de mate waarin de cijfers voor communicatieve
vaardigheden, functioneren in de groep, presentatie en product bij de eindbeoordeling
meetellen.
3. Criteria / eindtermen














De student kan vanuit verschillend perspectief een deel van de werkelijkheid bekijken;
De student is in staat zijn een eigen standpunt te bepalen t.o.v. bepaalde beelden,
opvattingen en rolpatronen;
De student is in staat om ‘boodschappen’ te herkennen;
De student kan spanningen en conflicten in de (werk)groep bespreekbaar kunnen maken
en (helpen) oplossen;
De student kan bij de overdracht in de presentatie een vooraf bepaalde structuur, planning
of scenario hanteren;
De student kan bij het proces van overdracht zowel wat betreft inhoud als presentatie
e.e.a. afstemmen op de specifieke kenmerken van de doelgroep;
De student kan informatie zodanig manipuleren / ‘verpakken’ dat deze interessant en
boeiend wordt;
De student kan verbale en non-verbale acties inzetten t.b.v. overdracht van informatie en
emoties;
De student kan enkele AV-media kunnen hanteren;
De student moet bij informatieoverdracht een inschatting kunnen maken van de
beginsituatie waarin de leerlingen zich bevinden;
De student moet reacties / verhalen van kinderen serieus nemen en er een waarde aan
kunnen hechten;
De student moet zijn taalgebruik afstemmen op de situatie en aanpassen aan het
ontwikkelings-niveau van jonge en oudere kinderen;
De student weet hoe eigen waarden en normen van invloed kunnen zijn op zijn taalgedrag
in de klas;
De student is alert op voordelen die zich manifesteren in taalgedrag van zichzelf en van
anderen en wijst zulke uitingen af;
Opleiden in de school
6




De student kan vertrouwen uitstralen en emotioneel evenwichtig zijn bij het reageren op
onverwacht gedrag;
De student kan zijn ongenoegen laten blijken bij ongewenst leerlingengedrag;
De student kan onmiddellijk en standvastig ingrijpen om storend en voor anderen
hinderlijk gedrag te doen ophouden en te wijzigen in sociaal aanvaardbaar gedrag;
De student kan door het voorlezen van verhalen of het doen van vertellingen kinderen
betrokken maken en actief laten luisteren;
4. Vaardigheidscriteria geformuleerd in stage-assessment ‘communiceren’
De student zorgt voor een optimale opstelling van zichzelf en van de groep;
De student heeft veelvuldig oogcontact met alle kinderen;
De student heeft een goede intonatie en een aangepast volume;
De student heeft een aangepast spreeksnelheid en een duidelijke articulatie;
De student gebruikt de taal (Nederlands) correct;
De student maakt functioneel gebruik van mimiek en pantomimiek;
De student past zijn communicatie aan de leeftijd van de kinderen aan;
De student leidt de vertelling samen met de kinderen in en sluit deze eveneens samen met
hen af;
De student maakt functioneel gebruik van hulpmiddelen;
De student zorgt voor juiste informatie*;
Bij het bereiken (ter beoordeling van de stagebegeleider in samenspraak met de student) van
het vijfde beheersingsniveau ‘opbouw’ kan een student het assessment uitvoeren. Per
assessment moeten 8 van de 10 criteria ‘voldoende’ zijn. De criteria met * moeten per
definitie voldoende zijn.
Opleiden in de school
7
EINDTERMEN PERIODEPERSPECTIEF 1.2 ‘JONGLEREN’
1. Inleiding
Bij de eindtermen van dit periodeperspectief past de kerncompetentie STIMULEREN. Onder
stimuleren verstaan we het gericht contact maken mét en het ondersteunen ván de ander (het
kind), met als doel de ander (het kind) mogelijkheden te bieden tot persoonlijke ontwikkeling.
Dit zowel m.b.t. het verkrijgen van zelfvertrouwen en inzicht in zichzelf als de mogelijkheid
tot autonome gedragsontwikkeling. T.a.v. het ontwikkelingsproces van de student binnen dit
perspectief onderscheiden we de volgende handelingsdimensies / -fasen:
1. In contact komen met:
- de student kan in contact komen met de ander(en) door het voeren van
gesprekken
- hij is daarbij vooral gericht op de eigen manier van werken
2. Contact maken met:
- de student maakt gericht contact met de ander(en)
- hij toont belangstelling voor de manier van werken van de ander(en)
- daarbij ervaart / ervaren de ander(en) ruimte, veiligheid en vertrouwen
3. Ondersteunen:
- de student maakt contact met de ander(en) en houdt rekening met de
ontwikkelings-kenmerken van de ander(en)
- hij stemt het eigen handelen af op de vraag van de ander(en)
- hij bevordert het competentiegevoel en zelfvertrouwen van de ander(en) door
gerichte
en stimulerende interventies
4. Rekening houden met:
- de student maakt contact met de ander(en) en houdt rekening met de
ontwikkelings-kenmerken van de ander(en)
- hij stemt het eigen handelen af op de vraag van de ander(en)
5. Stimuleren:
- de student kan in contact komen met de ander(en) en houdt rekening met de
inbreng van ander(en)
- hij stemt het eigen handelen af op de vraag van de ander(en)
- hij biedt de ander(en) de mogelijkheid medeverantwoordelijkheid te nemen en
eigen keuzes te maken t.a.v. een opdracht
2. Toelichting
Met de term ‘jongleren’ geven we dit periodeperspectief een brede lading. De thematiek in
relatie tot het onderwijs beweegt zich daarbij in onze perceptie tussen spel en spelen en
spelend(erwijs) leren. Centraal staat in ieder geval de plaats welke de visie op spelen,
onderwijs en ontwikkeling van kinderen kan innemen in de basisschool. In het onderwijs
worden meestal alleen de kennisaspecten van een verschijnsel of de samenhang binnen een
Opleiden in de school
8
complexe situatie aangeboden en ervaren. De rol van het kind daarin, meer specifiek de
gelegenheid voor verwerking en toepassing van die kennis is vaak onvoldoende aanwezig. Zo
kan er een scheiding ontstaan tussen wat op school is geleerd (de theorie) en wat in de
praktijk, de werkelijkheid gekend en gekund, beleefd en ervaren zou kunnen worden. Spel en
spelvormen bieden een goede mogelijkheid voor een vervangende werkelijkheid of
vervangende ervaringen. Het kind kan zich door middel van het spel oriënteren óp en leren
omgaan mét de werkelijkheid. Spelen heeft een doel in zichzelf, het is fijn om te doen. Maar
het is ook een natuurlijke vorm van leren. Steeds meer ontstaat het inzicht dat spelend leren
niet beperkt moet blijven tot de kleuters, maar dat ook voor kinderen uit andere
leeftijdscategorieën spel en spelen een bijdrage kunnen leveren aan intrinsiek gemotiveerd
leren.
In het spelen ligt de uitdaging om net iets over de grenzen van het kunnen, het durven, het
mogen en de regels heen te gaan. Spelen betekent vaak ‘je zoekruimte vergroten’ en daarmee
je mogelijkheden. Maar ook door te ontdekken en te experimenteren de wereld verkennen,
spelenderwijs en natuurlijk te leren.
Spelen en spelenderwijs leren dragen op die manier bij aan een positief zelfbeeld, aan
zelfvertrouwen en aan zelfrealisatie; kinderen ervaren dat ze tevreden kunnen zijn met
zichzelf en hun verrichtingen. Tenslotte, en niet in de laatste plaats, aan de verwerving van
specifieke kennis en vaardigheden. Bij het ontwerpen van zogenaamde didactische routes
(Onderwijs ontwerpen) wordt de student in dit periodeperspectief ook in de stage expliciet
gericht op de rol van het kind en de leefwereld van het kind. Integratie van schools en
buitenschools leren binnen uitdagende leeromgevingen leidt tot gemotiveerder en zinvoller
leren voor kinderen. Daarom moeten de studenten situaties kunnen creëren waarin speels- /
intuïtief leren van kinderen tot stand kan komen, maar zullen ze ook moeten ervaren hoe
speels ze zelf (nog) kunnen leren.
3. Startbekwaamheden
Startbekwaamheid 2.2.3
De beginnende leraar stimuleert leerlingen in hun sociaal-emotionele, creatieve,
motorische, cognitieve, cultureel-maatschappelijke en levensbeschouwelijke
ontwikkeling en houdt daarbij rekening met verschillen tussen leerlingen;
Startbekwaamheid 2.4.3
De beginnende leraar organiseert onderwijsleersituaties en spelsituaties met de hele
groep, in een gedifferentieerde setting en met diverse groeperingsvormen;
Startbekwaamheid 2.7.1
De beginnende leraar geeft de relatie tussen hem en de leerlingen mede gestalte door
het scheppen van een pedagogisch klimaat. Dat wordt gekenmerkt door wederzijds
welbevinden en vertrouwen, beschikbaarheid van de leraar, positieve hoge
verwachtingen van de leerlingen, vertrouwen in de goede afloop van de onderwijs- en
leerprocessen, relationele veiligheid, een betrokken actieve leerhouding,
ondersteunend en uitdagend begeleiden, gericht op het productief toeschrijven van
processen en resultaten aan eigen competentie en inspanning, een ontspannen sfeer
met plaats voor humor, relativering en gezelligheid, respect en belangstelling voor
Opleiden in de school
9
leerlingen, een voorbeeldfunctie voor leerlingen, het stellen van eisen en het
handhaven van discipline en het bevorderen van rust, affectieve ondersteuning aan
leerlingen, het betrekken van leerlingen bij de onderwijs- en schoolorganisatie;
3. Criteria / eindtermen











De student heeft kennis van de ontwikkelingstheorieën, - processen en de verschillende
fasen van ontwikkeling;
De student kan aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van kinderen en voelt zich
verantwoordelijk voor hen;
De student kan verschillen in ontwikkelingsniveau onderscheiden en daarop inspelen door
te bemoedigen, motiveren en activeren;
De student kan uiting geven aan liefde vóór en plezier ín kinderen door aandacht voor ze
te hebben, open te staan voor hun voorstellen en affectie voor ze te tonen;
De student kan met behulp van een gerichte vraagstelling observeren wat kinderen doen
om resultaten te bereiken en daarop reflecteren;
De student kan een spelsituatie inrichten die veilig is voor kinderen, die hen uitdaagt te
leren en zich te ontwikkelen, en die mogelijkheden biedt voor de doelen die hij daarin wil
laten verwezenlijken;
De student hanteert verschillende groeperingsvormen die het samenwerkend spelen en
leren bevorderen;
De student heeft inzicht in het spelen als manier van omgaan met de werkelijkheid;
De student heeft een positieve grondhouding t.a.v. spelen en een bepaalde mate van eigen
‘speelsheid’
De student kan aan de hand van concrete voorbeelden uit de stage aangeven, dat binnen
onderwijs spelen en leren vaak samengaan, waarbij leermomenten en spontane
spelvreugde elkaar afwisselen, in elkaar overvloeien en elkaar vaak aanvullen;
De student kan een globaal beeld geven van de ontwikkeling van het spel bij kinderen en
de betekenis ervan voor de totale ontwikkeling;
4. Vaardigheidscriteria geformuleerd in stage-assessment ‘stimuleren’
De student kan een adequate onderwijs/speelleer situatie opzetten qua inhoud en
organisatievorm;
De student introduceert deze activiteit op een zodanige wijze dat de interesse van de
kinderen wordt opgewekt
De student pas de informatie aan het niveau van de kinderen aan en controleert de
aanpassingen voortdurend
De student maakt functioneel gebruik van hulpmiddelen;
De student toont een actieve luisterhouding;
De student begeleidt de kinderen niet te sturend;
De student bemoedigt, motiveert en activeert de kinderen op een adequate wijze;
De student controleert, bespreekt en waardeert het werk van kinderen en laat
voldoende ruimte voor interpretatie vanuit het kind;
De student hanteert een duidelijke regelgeving en past deze consequent toe, opdat geen
vrijblijvende situaties ontstaan;
De student communiceert op een interactieve en wederkerige wijze;
Opleiden in de school
10
EINDTERMEN PERIODEPERSPECTIEF 1.3 ‘NATUURLIJK LEREN’
___________________________________________________________________________
1. Inleiding
De kerncompetentie van het REFLECTEREN speelt een cruciale rol in het beroepsprofiel
van de leraar. Onder reflectief vermogen verstaan we: het terugblikken op een
beroepservaring, van daaruit komen tot het onderscheiden van essentiële aspecten en op grond
daarvan conclusies trekken en keuze(s) maken voor vervolgaanpak. Dat betekent voor de
student / (beginnende) leraar: je laten inspireren door eigen waarden en normen in je werk,
maar er op een kritische en reflectieve wijze mee omgaan bij het voorbereiden / ontwerpen
van het onderwijs. In het periodeperspectief ‘Natuurlijk leren’ krijgt reflecteren zowel naar de
studenten alsook naar de lln. in de basisschool de extra dimensie van WAARDEREN. Door
aan te sluiten bij hun waarde-oriëntaties, ervaringen en leefwereld en relaties te leggen met
maatschappelijke en / of levensbeschouwelijke tradities, de actualiteit en de grondslag en / of
het concept van de school krijgt de leraar met name in een leeromgeving waarin ‘natuurlijk’
geleerd wordt mogelijkheden zijn lln. bij de ontwikkeling van hun waarden en normen te
begeleiden. Zo’n leeromgeving ORGANISEREN is de derde kerncompetentie in het derde
periodeperspectief (zie assessment stage He). We onderscheiden een vijftal
handelingsdimensies bij de ontwikkeling van de competentie reflecteren (reflectiemodel van
Korthagen)
1. Terugblikken:
- de student kijkt terug en is in staat een relevante beroepsactiviteit (gedrag) en /
of feitelijke situatie te beschrijven
- de student richt zich daarbij op de persoonlijke beleving en het persoonlijk
functioneren
2. Analyseren / bewust worden:
- de student formuleert essentiële aspecten n.a.v. de ervaring of de situatie
- hij concretiseert deze naar kennis en vaardigheden, intermediaire
vaardigheden, waarden en normen
- de student trekt conclusies in algemene termen en formuleert bijstellingen,
zonder hierbij het eigen functioneren expliciet te betrekken
3. Formuleren van alternatieven:
- de student benoemt ontwikkelde inzichten en trekt conclusies (op meerdere
leer- en integratieniveaus)
- de student verbindt diverse aspecten aan verschillende mogelijkheden voor
vervolgaanpak
- de student betrekt bij een mogelijke vervolgaanpak ook de ontwikkeling van de
eigen vakdeskundigheid
4. Kiezen:
- de student is in staat naast het eigen handelen de invloed van eigen opvattingen
en capaciteiten te beschrijven
- de student maakt een verantwoorde keuze uit de verschillende mogelijkheden
en geeft aan hoe er gewerkt gaat worden
- de student betrekt bij een mogelijke vervolgaanpak naast de ontwikkeling van
de vakdeskundigheid ook de ontwikkeling van het eigen subjectief concept
Opleiden in de school
11
5. Handelen:
- de student integreert ook zingevingsvragen in relatie tot beroeps- en
maatschappelijke ervaringen bij verworven inzichten en geformuleerde
conclusies
- de student betrekt bij een vervolgaanpak naast de ontwikkeling van de
vakdeskundigheid en het subjectief concept ook persoonlijke groeifactoren
(POP)
2. Toelichting
Natuurlijk leergedrag ontstaat vooral uit nieuwsgierigheid. Het wordt versterkt als het ook tot
voordeel leidt. In kritieke situaties leren mensen het meest. En diegenen die dan het snelst
oplossingen vinden waarmee ze een probleemsituatie onder controle kunnen krijgen worden
als intelligent beschouwd. Algemeen aanvaard is dat intelligentie het vermogen is om zich in
nieuwe situaties te kunnen handhaven en ontwikkelen. In wezen is dat de motor van de
evolutie. Piaget ontwikkelde er zijn theorie over ontwikkeling van kennis bij mensen op.
Binnen dit periodeperspectief willen we leven en leren in de klas verbinden met leven en leren
daarbuiten, een samengaan bevorderen tussen de werkelijkheid van het kind en de inhoud van
het onderwijs. We confronteren de student met het natuurlijk leren van kinderen. Dus niet het
overdragend leren via boekjes, video’s en verhalen. Van de student verwachten we dat hij er
achter komt hoe kinderen door (zelf)ontdekkend leren op een natuurlijke wijze leren, en hoe
leraren dat natuurlijk leren procesmatig en continue kunnen begeleiden en sturen.
Als wij als leraren kinderen willen begeleiden naar een functioneren in de samenleving, dan
moet het onderwijs gekenmerkt worden door ‘echtheid’. In afgesloten lokalen, met hun
beperkte bewegingsruimte, worden kinderen gedeeltelijk buitengesloten en kun je niet altijd
spreken van een voorbereiding op het werkelijke leven. Kenmerkend voor een verantwoorde
didactische aanpak is dat kinderen geactiveerd en gestimuleerd worden door levensechte,
herkenbare situaties of problemen, materialen, voorwerpen, planten of dieren.
De kwaliteit van leren wordt vergroot wanneer kinderen wat geleerd wordt op school, kunnen
verbinden mét, of toepassen ín andere situaties binnen of buiten de school; de leerstof wordt
dan met concrete feiten en gebeurtenissen uit de eigen leefwereld verbonden. De leraar moet
weten wat er, op een bepaald moment, interessant is binnen de leefwereld van kinderen, waar
hun belangstelling naar uitgaat of waaraan ze behoefte hebben. Daar speelt hij op in of maakt
er gebruik van bij het ontwerpen van spel- en leersituaties.
Er dienen dus situaties te worden gecreëerd waarbij kinderen de gelegenheid krijgen om
leerervaringen opgedaan buiten de school of klas, verder uit te spelen of te exploreren. De
leraar begeleidt dit leren door heel bewust en continue, maar indirect de stappen van het
probleem gestuurd leren te sturen door de leerling de juiste vragen voor te houden als hij ze
zelf niet ontdekt.
Opleiden in de school
12
3. Startbekwaamheden
Startbekwaamheid 2.2.3
De beginnende leraar stimuleert leerlingen in hun sociaal-emotionele, creatieve,
motorische, cognitieve, cultureel maatschappelijke en levensbeschouwelijke
ontwikkeling en houdt daarbij rekening met verschillen tussen leerlingen;
Startbekwaamheid 2.3.1
De beginnende leraar weet dat waarden en normen in het werk een rol spelen, laat zich
hierdoor inspireren en gaat er op een analytische, kritische en reflectieve wijze mee
om bij de voorbereiding van zijn onderwijswerk;
Startbekwaamheid 2.3.2
De beginnende leraar legt verbindingen tussen de vak- en vormingsgebieden, past
doelen aan, ontwerpt didactische routes voor zichzelf en leerroutes voor leerlingen;
Startbekwaamheid 2.4.3
De beginnende leraar organiseert onderwijsleersituaties en spelsituaties met de hele
groep, in een gedifferentieerde setting en met diverse groeperingsvormen;
Startbekwaamheid 2.7.3
De beginnende leraar begeleidt in het onderwijs de ontwikkeling van waarden en
normen bij zijn leerlingen, mede door de relaties te leggen met zijn waardeoriëntaties
en met hun ervaringen, hun leefwereld, met de maatschappelijke en / of
levensbeschouwelijke tradities en actualiteit en de uitvoering daarvan in de grondslag
en / of het concept van de school;
4. Criteria / eindtermen











De student kent het verschil tussen waarnemen en observeren;
De student kent het verschil tussen oordeel en vooroordeel bij het waarnemen;
De student stelt zich open voor velerlei cultureel-maatschappelijke uitingen;
De student kan over zijn ervaringen met die cultureel-maatschappelijke uitingen
reflecteren;
De student heeft zicht op eigen waarden en normen, de verschillen met die van andere
studenten en op die van de kinderen;
De student kan een verbinding leggen tussen zijn opvattingen en zijn onderwijs in mens
en maatschappij;
De student heeft zich op de wijze waarop waarden en normen in het schoolconcept van de
(stage)school verankerd zijn;
De student staat positief t.a.v. het gebruik van de omgeving van het kind in het onderwijs;
De student heeft voldoende kennis van de schoolomgeving en kan deze gebruiken als
leermiddel;
De student heeft zicht op de ervaren leefwereld van kinderen;
De student kan kinderen succeservaringen bieden;
Opleiden in de school
13






De student bezit enige vaardigheid in het ontwerpen van zogenaamde ‘educatieve paden’
De student begrijpt dat waarneming persoonsgebonden is en niet bij iedereen hetzelfde
‘oplevert’;
De student heeft inzicht in het proces van verwondering naar waardering (via verklaring
en herkenning);
De student heeft enige vaardigheid in het stellen van goede vragen en het doen van
bronnenonderzoek;
De student kan in het kader van ‘natuurlijk leren’ een concreet educatief pad ontwerpen en
uitvoeren in een leerjaar van de stageschool;
De student heeft enige vaardigheid verworven in het reflecteren volgens het model van
Korthagen;
5. Vaardigheidscriteria geformuleerd in assessment ‘reflecteren’ / ‘organiseren
Reflecteren
- De student legt een relatie met eerdere ervaringen;
- De student trekt conclusies uit de in de terugblik naar voren gekomen ervaringen in relatie tot de
gestelde doelen en leerpunten;
- De student legt een relatie met het toekomstige beroep en eigen subjectief concept;
- De student betrekt bij de terugblik naast situationele factoren, eigen kennis / vaardigheden ook
eigen gedrag, persoonskenmerken en beleving;
- De student kan een sterkte-zwakteanalyse van zichzelf geven;
- De student benoemt op basis van de analyse alternatieven voor het vervolgtraject;
- De student formuleert leerdoelen voor het vervolgtraject;
- De student kan prioriteiten aangeven op basis van overwegingen;
- De student geeft concreet aan hoe uitvoering gestalte kan krijgen;
- De student integreert denken over en handelen naar en wat hij daarbij beleeft;
Organiseren
- De student formuleert lesdoelen (t.a.v. de kinderen) zo concreet mogelijk en deze zijn herkenbaar
in de les;
- De student hanteert meerdere groeperingsvormen;
- De door de student ontworpen activiteiten verlopen zoveel mogelijk volgens de geplande didactische route;
- Materialen en hulpmiddelen liggen in voldoende mate klaar op een goed bereikbare plaats;
- De student begeleidt de groepsprocessen voldoende en in interactie;
- De student laat zien dat hij overzicht heeft op wat er in de groep gebeurt;
- De student bevordert / stimuleert interactie tussen de kinderen;
- *De student communiceert op een adequate wijze (zie bekwaamheidsproef 1);
- *De wijze van informeren door de student is ‘to the point’ en de inhoud van de informatie is juist (zie
-
bekwaamheidsproef 2);
*Planning en organisatie zijn duidelijk herkenbaar in de praktijk van de les(activiteit);
Opleiden in de school
14
Voor de Oad –student moeten we veeleer de competenties van PABO 2 tot uitgangspunt
voor ons didactisch en pedagogisch handelen kiezen.
OVERZICHT VAN DE COMPONENTEN VOOR PERIODE PERSPECTIEF 2.1.
Algemene uitgangspunten
PABO 2
Periode perspectief 2.1.
Gericht leren
Kinderen verschillen
VVV-ARC
Vakmanschap
Verdieping
Verbeelding
Autonomie
relaties
competent
Taakprofiel
Algemene
Ontwikkeling
startbekwaamheden Taakbetrokkenheid
Sturing
Leiden en begeleiden
van kinderen.
Didactische
werkvormen,
methodieken en
mediagebruik.
Docentsturing
2.3.8
2.5.5
2.8.1
2.8.2
De student met een
overdrachtstaak naar
kinderen.
Taakopvatting en
subjectief concept.
Metacognitie en
sociale vaardigheden
De student als
educatief ontwerper.
Programmagericht
Onderwijskundig perspectief
Toerusten
Diffusiecompetentie
‘best practice’
Analytisch-reflectief werken bij materiaal en
productbeoordeling
Meer zelfstandig individueel taakgestuurd
Vaardigheidsgericht paradigma
Leeromgevingen
Groepering
Vormgeving leerstudietaken:
Trainingen.
Zelfverantwoordelijk
werken.
Homogene
Leerplekken en OWP groepering op basis
stageplek.
Zelfstandig werken
aan studietaken.
Heterogene
groepering bij
informatieuitwisseling.
Omgaan met
ordening en orde.
Startbekwaamheid 2.3.8
De beginnende leraar bereidt zijn onderwijswerk voor door gebruik te maken van verschillende bronnen zodat er voor leerlingen evenwichtige onderwijsprogramma’s ontstaan met een
consistente opbouw, steeds in nauwe aansluiting op het methodisch materiaal.
Startbekwaamheid 2.5.5
De beginnende leraar optimaliseert leerprocessen door de inzet van passende media en door
leerlingen gebruik te laten maken van informatie- en communicatietechnologie.
Startbekwaamheid 2.8.1
De beginnende leraar is in staat de resultaten van het onderwijs en de ontwikkelings- en
leerprocessen te evalueren en te waarderen.
Startbekwaamheid 2.8.2
De beginnende leraar is in staat de kwaliteit van leerprocessen van de leerlingen vast te
stellen.
Opleiden in de school
15
EINDTERMEN bij periode perspectief 2.1.
Gericht leren/ Kinderen verschillen.
1.
De student heeft kennis van ontwikkelings- en groepsdynamische processen.
2.
De student kan de groep overzien en tegelijk zicht houden op individuele kinderen.
3.
De student beschikt over een basisrepertoire van interventies en kan dit
enigszins wendbaar hanteren.
4.
De student kan het gedrag dat een leerling aangeleerd krijgt of moet
verwerven nauwkeurig verwoorden en op waarde schatten.
1.
De student kan eenduidig leer- en onderwijsdoelstellingen formuleren in termen
van leerlinggedrag.
2.
De student kan de ontwikkeling van het kind diagnosticeren
(m.b.v. observatiesystemen) en een begeleidingsplan opstellen.
7.
De student kan instap-, voor- en natoetsen hanteren bij verschillende vakgebieden.
8.
De student kan observatiemethoden hanteren ter bevordering van motivatie,
zelf-concept, faal- en sociale angst.
9.
De student kan bijzondere geschiktheden van de leerling op zijn waarde schatten.
10.
De student is bekend met het model en de onderliggende opvattingen
over gestructureerde leerprocessen.
11.
De student kan de opeenvolgende handelingen voor zowel de gehele
groep, subgroepen als individuele leerlingen plannen, uitvoeren en evalueren.
12.
De student heeft inzicht in enkele verschillende leerwegen en kan dat
inzicht verbinden met bijpassende instructievormen.
13.
De student kent de onderwijsregimes: leraargestuurd, gedeeld gestuurd
en leerlinggestuurd.
14.
De student kan die leerlingen deelstappen aanbieden, die de klassikale instructie
niet voldoende kunnen bevatten.
15.
De student kan instructie geven via minstens twee kanalen en
handelingsniveaus (hoorbaar/zichtbaar/materieel/mentaal).
16.
De student kan verschillende werkvormen inzetten voor leerlingen met
verschillende leerstijlen.
17.
De student is bekend met de functies van uiteenlopende onderwijsmiddelen.
18.
De student is vertrouwd met het technisch gebruik van middelen.
Opleiden in de school
16
19.
De student kan bij de doelstelling en het ontwikkelingsstadium passende
media inzetten.
Bij deze eindtermen kunnen we de kerncompetentie DIDACTISEREN plaatsen.
Onder didactiseren/lesvoorbereiden/lesplanning verstaan we de vaardigheid om leerstof
geschikt te maken voor overdracht aan verschillende doelgroepen met specifieke kenmerken
en dit middels een schriftelijke weergave te kunnen verantwoorden.
We onderscheiden de volgende handelingsdimensies.
1.
2.
3.
4.
Leerstofselectie
Het kiezen en formuleren van doelstellingen en leerinhouden aansluitend op een
beschreven beginsituatie.
Didactische opbouw
Het kiezen en beschrijven van structuur, activiteiten en werkvormen, inclusief
middelen.
Adaptiviteit
Het planmatig aanpassen van leerstof en werkvormen aan verschillende groepen.
Evaluatie
Het kiezen en beschrijven van de afsluitingsprocedures.
De vijf beheersingsniveaus.
1
Geeft leerstof volgens het
aangeboden materiaal aan
een groep en volgt daarbij
de structuur die in het
materiaal wordt
aangereikt, zonder
rekening te houden met de
verschillen in de groep.
2
Past leerstof volgens het
aangeboden materiaal aan
aan verschillen in tempo
en niveau in de groep.
Gaat uit van een
beschreven beginsituatie
en hanteert de aangegeven
werkvormen. Benoemt
toetswijze en afsluiting.
Opleiden in de school
3
Past leerstof uit het
aangeboden materiaal aan
aan verschillen in de
groep en stemt de
werkvorm, instructie en
begeleiding af op die
verschillen. Plant een
controle van de
beginsituatie. Plant
toetsing/evaluatie.
4
Selecteert leerstof uit het
aangeboden materiaal op
basis van veronderstelde
verschillen in
beginsituatie en gegeven
doelen. Stemt de les,
instructie, werkvormen,
begeleiding, af op de
interesse, het verschil in
tempo, niveau, en
voorkennis in de groep.
Plant een controle van de
beginsituatie. Plant
toetsing/evaluatie.
5
Bepaalt zelf voor de groep
de doelen; stemt de
leerstof, instructie,
werkvormen en
begeleiding af op de
interesse, het verschil in
tempo, niveau, voorkennis
en leerstijl in de groep;
geeft gedetailleerd aan
hoe er wordt afgerond.
17
Assessment DIDACTISEREN
Didactiseren/lesvoorbereiding
1. Je actualiseert de voorkennis van je leerlingen an het begin van de les.
O/V
2. Je geeft de betekenis van de les aan in leerlingentaal in
de doelformulering.
3. Je geeft instructie in duidelijke taal en met concrete voorbeelden en
gaat na of de leerlingen de stof begrijpen.
4. Je prikkelt je leerlingen tot deelname aan de les door te interacteren.
5. Je bevordert de zelfstandigheid van je leerlingen door vooraf duidelijk
weer te geven welk werkgedrag je van hen verwacht.
6. Je laat de leerlingen onder begeleiding oefenen
7. Je past tussentijdse terugkoppeling toe door zelf of door de leerlingen
het geleerde samen te vatten.
8. Je geeft positieve feedback.
9. Je bevordert actief en effectief leren door een goede tijdsplanning.
10.Je voldoet aan de vakinhoudelijke en vakdidactische aspecten van
de gekozen les.
Opmerkingen:
Opleiden in de school
Uitslag
18
OVERZICHT VAN DE COMPONENTEN VOOR PERIODE PERSPECTIEF 2.2.
PABO 2
Periode perspectief 2.2.
Pedagogische situatie
Methodisch projectmatig werken
Algemene uitgangspunten
VVV-ARC
Vakmanschap
Verdieping
Verbeelding
Autonomie
relaties
competent
Taakprofiel
Algemene
Ontwikkeling
startbekwaamheden Taakbetrokkenheid
Sturing
Relatie opvoeding en
onderwijs.
Pedagogischdidactisch handelen.
Docentsturing
Ontwerpen van
onderwijs
arrangementen.
2.5.3
2.5.4
2.6.3
De student met een
overdrachtstaak naar
kinderen.
Taakopvatting en
subjectief concept.
Werken met
leergangen.
Metacognitie en
sociale vaardigheden
Programma- en
Ontwikkelingsgericht
Werken.
De student als
educatief ontwerper.
Betrokkenheid op
techniek.
Programmagericht
Onderwijskundig perspectief
Toerusten
Diffusiecompetentie
‘best practice’
Analytisch-reflectief werken bij materiaal en
productbeoordeling
Meer zelfstandig individueel taakgestuurd
Vaardigheidsgericht paradigma
Leeromgevingen
Groepering
Vormgeving leerstudietaken:
Trainingen.
Zelfverantwoordelijk
werken.
Homogene
Leerplekken en OWP groepering op basis
stageplek.
Zelfstandig werken
aan studietaken.
Heterogene
groepering bij
informatieuitwisseling.
Omgaan met
ordening en orde.
Startbekwaamheid 2.5.3
De beginnende leraar beheerst voor elk van de onderwijsaanpakken leraargestuurd, gedeeld
gestuurd en leerlinggestuurd enkele doeltreffende werkvormen, gekoppeld aan daarbij
gewenste leeractiviteiten van de leerlingen en past die aan aan de groep waarin hij werkt.
Startbekwaamheid 2.5.4
De beginnende leraar stimuleert ervaringsleren en organiseert dat samen met leerlingen in elk
van de drie aanpakken: leraargestuurd, gedeeld gestuurd en leerlinggestuurd.
Startbekwaamheid 2.6.3
De beginnende leraar laat leerlingen regelmatig samenwerken en hen van elkaar leren.
EINDTERMEN bij periode perspectief 2.2.
Pedagogische situatie/ Methodisch-projectmatig werken.
1.
De student kent de behoeften van zijn leerlingen aan instructie, leerondersteuning
en ontwikkeling en stemt zijn aanbod daarop af.
2.
De student kan ontwerpen maken van schriftelijke, mondelinge, informatietechnologische of beeldende ondersteuning voor zowel het jonge als oudere kind dat
met methode materiaal moet werken.
Opleiden in de school
19
3.
De student kan op basis van een leergang les- en periodeplannen maken, uitvoeren
en evalueren.
4.
De student kan de ontwikkeling van leerlingen registreren en evalueren.
5.
De student kan verschillende didactische werkvormen en leeractiviteiten doelgericht
kiezen en hanteren.
6.
De student kan leergangen beoordelen op hun gebruikswaarde voor hemzelf en
de leerlingen.
7.
De student kan op basis van inzicht in het ontwikkelingsstadium de sequentie in
een leergang organiseren.
8.
De student kan zijn onderwijsactiviteiten plaatsen op de leerlijnen die lopen van
de onderbouw naar de bovenbouw.
9.
De student heeft kennis van de relevante onderwerpen op het terrein van de techniek.
10.
De student kan voor zowel jongere als oudere leerlingen betekenisvolle leersituaties
rondom techniek organiseren.
11.
De student kan verbanden leggen tussen onderwerpen die de techniek betreffen en
andere inhouden.
12.
De student kan leer- en hulpmiddelen en AV-media inzetten noodzakelijk
voor leerprogramma's.
13.
De student kan methodes en onderwijsleerpakketten analyseren en ermee kunnen
werken.
14.
De student kan kenmerken van een goed pedagogisch klimaat beargumenteren
vanuit achterliggende opvattingen.
15.
De student kan via reflectie en het stellen van eigen leerdoelen zichzelf
verder ontwikkelen in de richting van volwaardig pedagogisch vakmanschap.
16.
De student is bekend met de belangrijkste stromingen in de historie en actualiteit
van opvoeding en onderwijs en kan zijn eigen positie als toekomstige leraar mede
daaruit afleiden.
17.
De student kan verduidelijken hoe zijn dagelijks werk samenhangt met wat zich
voordoet aan sociaal-culturele en levensbeschouwelijke gebeurtenissen en standpunten.
18.
De student kan ervaringen en gebeurtenissen waarmee kinderen geconfronteerd
worden als uitgangspunt voor hun ontwikkeling hanteren.
19.
De student kan aan maatschappelijke gebeurtenissen en verschijnselen thema's
ontlenen en die verwerken in het onderwijs.
Opleiden in de school
20
Bij deze eindtermen plaatsen we de kerncompetentie DOELGERICHT HANDELEN.
Onder doelgericht handelen verstaan we alle planmatige activiteiten die worden ondernomen
teneinde de in de beginsituatie geformuleerde doelen te bereiken.
We onderscheiden de volgende handelingsdimensies.
1. Oriënteren
Het verzamelen van gegevens en op grond daarvan worden de doelen gekozen.
2. Doelen stellen
Het kiezen en formuleren van product- en/of procesdoelen.
3. Monitoren
Het overzicht houden, controleren en signaleren.
4. Bijstellen
Het doen van aanpassingen op basis van constateringen.
5. Evalueren
Het vaststellen in welke mate de doelen gehaald zijn.
De vijf beheersingsniveaus.
1
De student heeft een doel
geformuleerd vanuit een
onduidelijke beginsituatie.
Het gedrag van de student
is gericht op het bereiken
van deze doelstelling. Het
resultaat blijft onduidelijk.
2
De student heeft een
beperkt aantal doelen
geformuleerd vanuit een
beschreven beginsituatie.
Het gedrag van de student
is gericht op het bereiken
van doelstellingen en hij
behaalt een van de doelen.
Opleiden in de school
3
De student heeft meerdere
doelen geformuleerd
vanuit een duidelijk
beschreven beginsituatie.
Het gedrag van de student
is wel gericht op het
bereiken van de
doelstellingen maar hij
bereikt een beperkt aantal.
4
De student heeft (een)
meervoudig(e) doel(en)
geformuleerd vanuit een
duidelijk beschreven
gedifferentieerde
beginsituatie. Het gedrag
van de student is gericht
op het bereiken van de
doelstellingen. Stelt
doelen beperkt tussentijds
bij en haalt daadoor een
deel van de doelen geheel
en een aantal gedeeltelijk.
5
De student heeft (een)
meervoudig(e) doel(en)
geformuleerd vanuit een
goede analyse van de
gedifferentieerde
beginsituatie. Het gedrag
van de student is gericht
op het bereiken van de
doelstellingen. Stelt
doelen tussentijds bij.
Bereikt doelen voor zover
realiseerbaar en heeft
zicht op oorzaken en
eventuele niet bereikte
doelen.
21
Assessment DOELGERICHT HANDELEN.
Doelgericht handelen
1.Lesdoelen formuleer je zo concreet mogelijk en zijn herkenbaar in
de les.*
2.Je formuleert je eigen leerdoelen zo concreet mogelijk.
O/V
3.Je voert de activiteit zo veel mogelijk volgens plan uit.
4.Materialen en hulpmiddelen liggen in voldoende mate klaar op een
goed bereikbare plaats.
5.Je stelt jezelf open voor reacties en inbreng van de kinderen.
6.Je laat zien dat je overzicht hebt op wat er in de groep gebeurt.
7.Opdrachten m.b.t.de organisatie zijn compact, duidelijk en concreet.
8.Je communiceert op een adequate wijze.
9.De wijze van informeren is correct en passend.
10.De inhoud van de informatie is juist.*
Opmerkingen
Opleiden in de school
Uitslag
22
OVERZICHT VAN DE COMPONENTEN VOOR PERIODE PERSPECTIEF 2.3.
Algemene uitgangspunten
PABO 2
Periode perspectief 2.3.
Educatief ontwerpen
Weten wat je doet
VVV-ARC
Vakmanschap
Verdieping
Verbeelding
Autonomie
relaties
competent
Taakprofiel
Algemene
Ontwikkeling
startbekwaamheden Taakbetrokkenheid
Sturing
Waarden en normen.
Creatie en organisatie De student met een
van leeromgevingen. overdrachtstaak naar
kinderen.
2.4.3
2.5.5
Taakopvatting en
2.6.2
subjectief concept.
Docentsturing
Metacognitie en
sociale vaardigheden
De student als
educatief ontwerper.
Programmagericht
Onderwijskundig perspectief
Toerusten
Diffusiecompetentie
‘best practice’
Analytisch-reflectief werken bij materiaal en
productbeoordeling
Meer zelfstandig individueel taakgestuurd
Vaardigheidsgericht paradigma
Leeromgevingen
Groepering
Vormgeving leerstudietaken:
Trainingen.
Zelfverantwoordelijk
werken.
Homogene
Leerplekken en OWP groepering op basis
stageplek.
Zelfstandig werken
aan studietaken.
Heterogene
groepering bij
informatieuitwisseling.
Omgaan met
ordening en orde.
Startbekwaamheid 2.4.3
De beginnende leraar organiseert onderwijsleersituaties en spelsituaties met de hele groep, in
een gedifferentieerde setting en met diverse groeperingsvormen.
Startbekwaamheid 2.5.5
De beginnende leraar optimaliseert leerprocessen door de inzet van passende media en door
leerlingen gebruik te laten maken van informatie- en communicatietechnologie.
Startbekwaamheid 2.6.2
De beginnende leraar is in staat met wisselende intensiteit aan begeleiding leerlingen
regelmatig aan gevarieerde oefeningen en opdrachten te laten werken met verschillende
materialen en middelen en het leren leren, het interactief leren, het zelfstandig werken en het
samenwerkend leren te bevorderen.
EINDTERMEN bij periode perspectief 2.3.
Educatief ontwerpen / Weten wat je doet.
1.
De student kan vooroordelen bij zichzelf en anderen opsporen.
2.
De student kan kinderen laten reflecteren op hun waarden en normen.
3.
De student kan een stimulerende speel- en leeromgeving inrichten.
Opleiden in de school
23
4.
De student kan verschillende groeperingsvormen hanteren: klassikaal, groepjes,
individueel.
5.
De student kan verschillende vormen van interne differentiatie toepassen: arbeid
naar keuze, werken in hoeken, groepswerk, zelfstandig werken.
6.
De student kent een concept voor onderwijs aan jonge kinderen naar zijn
achtergronden en toepassingen. De student kan het lokaal en de omgeving daarvan tot
een voor jonge kinderen veilige, stimulerende en rijke speel-/leeromgeving inrichten.
7.
De student kan onderwijshoeken inrichten voor lees-, schrijf-, en rekenonderwijs en
voor experimenteeropdrachten op velerlei gebied.
8.
De student kan bij het ontwerpen en inrichten van de speel-leeromgeving mede
aandacht besteden aan intercultureel onderwijs.
9.
De student kan de inrichting zo gestalte geven, dat leerlingen steeds meer tot
zelfstandig, samenwerkend en zelfverantwoordelijk leren kunnen komen.
10.
De student kan verschillende groeperingsvormen hanteren die het samenwerkend
spelen en leren bevorderen.
11.
De student kan verschillende vormen van interne differentiatie toepassen, zoals
arbeid naar keuze, werken in hoeken, groepswerk, zelfstandig werken.
12.
De student kan de beschikbare tijd zorgvuldig gebruiken zoals gepland en
eventueel bijgesteld op grond van interactie met leerlingen.
13.
De student kan de taken en opdrachten voor de leerlingen helder formuleren en
doorgeven en zijn taakopvatting en die van de leerlingen op elkaar afstemmen.
14.
De student kan de te gebruiken middelen en materialen efficiënt ordenen en
toegankelijk maken.
15.
De student kan onderwijs- en leeractiviteiten, groeperingsvormen, leeromgeving
en middelen op elkaar afstemmen.
16.
De student kan tijdens de uitvoering het verloop van de onderwijsactiviteit
voortdurend reflecteren en op basis daarvan passende didactische en
pedagogische beslissingen nemen en uitvoeren.
Bij deze eindtermen plaatsen we de kerncompetentie PLANNEN EN ORGANISEREN.
Onder plannen en organiseren verstaan we het op basis van gegeven doelstellingen en
mogelijkheden, opstellen en uitvoeren van een plan waarbij door middel van effectieve en
efficiënte inzet van de student zelf en middelen de beoogde doelstellingen worden bereikt.
We onderscheiden de volgende handelingsdimensies.
1.
Inventariseren
Opleiden in de school
24
2.
3.
4.
5.
Doelstellingen, middelen, eigen inzet en omstandigheden kunnen noemen die mogelijk
deel kunnen uitmaken van het plan.
Analyseren
De diverse factoren of aspecten op elkaar kunnen betrekken met het oog op een
handeling of activiteit.
Samenstellen
Het met inzet van inzicht, overzicht, creativiteit en mogelijkheden opstellen van een
samenhangend plan van uitvoering en dit uiteraard schematisch schriftelijk weergeven.
Voorbereiden
Het optimaal voorbereiden zodat de geplande handeling(en) of activiteit(en)
uitgevoerd kunnen worden.
Uitvoeren
Het uitvoeren van de geplande handeling(en) of activiteit(en).
De vijf beheersingsniveaus.
1
Kan op basis van de
planning en draaiboek
bepaalde activiteiten
voorbereiden en uitvoeren
2
Kan op basis van beperkte
hoeveelheid gegevens een
plan maken en dit ten
uitvoer brengen of met
behulp van planning en
methode bepaalde
activiteiten zelfstandig
voorbereiden en
uitvoeren.
Opleiden in de school
3
Kan de verschillende
voorwaarden in
onderlinge samenhang
schetsen en kan op basis
daarvan een planning
maken volgens algemeen
geldende inzichten en dit
ten uitvoer brengen.
4
Kan een gedetailleerd
plan ontwikkelen waarin
rekening wordt gehouden
met nagenoeg alle
voorwaarden en dit plan
vervolgens ten uitvoer
brengen. Kan bij de
uitvoering indien nodig
enige aanpassingen
plegen.
5
Kan een volledig en
gedetailleerd plan
opstellen en ten uitvoer
brengen en houdt daarbij
rekening met alle
bepalende voorwaarden
die van invloed zijn op de
uitvoering. Weet hierbij
effectieve en efficiënte
oplossingen te gebruiken.
25
Assessment PLANNEN en ORGANISEREN.
Plannen en organiseren
1.Je ontwerpt een les en/of activiteit die de methode overstijgt en
die gekenmerkt wordt door een zekere mate van originaliteit en die
aanzet tot actief leergedrag.
O/V
2.De keuze en ordening van de lesinhouden sluiten aan bij de door
jezelf gekozen lesdoelen.
3.Je biedt inspirerende situaties binnen een betekenisvolle context aan
die het maken van eigen keuzes of het zelf oplossen van problemen bij
de leerlingen activeren.
4.Je schept een klimaat waarin de leerlingen zich veilig en
gewaardeerd voelen.
5.Je past verschillende didactische werkvormen, leeractiviteiten
en hulpmiddelen doelgericht toe.
6.Je overziet de groep en houdt tegelijk zicht op individuele leerlingen.
7.Je voert het plan volgens vastgesteld schema uit en brengt
aanpassingen aan in voorziene afwijkende situatie.
8.Heeft alternatieven voor aanpassingen in onvoorziene situaties.
9.Je begeleidt kinderen in de klas vanuit de volgende
uitgangspunten: proces, product, persoon en omgeving.
10.Je voldoet aan de vakinhoudelijke en vakdidactische aspecten van de
gekozen les.*
Opmerking:
Opleiden in de school
Uitslag
26
WELKE EVC’s BEZIT DE GEDIPLOMEERDE ONDERWIJS-ASSISTENT
Leerplaatsprofiel: Kwalificatie Onderwijsassistent
Domein Sociaal Agogisch Werk
Niveau 4
Deelkwalificatie OA 4.58: algemene professionaliteit
Eindtermen
02 De deelnemer kan zijn werkconcept ontwikkelen tijdens de beroepsuitoefening.
04 De deelnemer kan zijn werkzaamheden afstemmen op de levensbeschouwing van de
school.
05 De deelnemer kan zijn belangen behartigen als werknemer en als lid van een
beroepsgroep.
11 De deelnemer kan in de begeleiding het eigen gedrag afstemmen op de culturele en
persoonlijke achtergronden van de cliënt.
Deelkwalificatie OA 4.59: pedagogische begeleiding
Eindtermen
01 De deelnemer kan de psychologische ontwikkeling van kinderen van 0 – 12 jaar
herkennen en hanteren in de omgang met kinderen.
02 De deelnemer kan de ontwikkeling van kinderen doelgericht stimuleren en begeleiden.
03 De deelnemer kan kan in de begeleiding het eigen gedrag afstemmen op de sociaalculturele achtergronden van kinderen.
04 De deelnemer kan pedagogische methoden en technieken toepassen om de positieve
omgang met sociaal-culturele verschillen in de groep en tussen kinderen onderling te
stimuleren.
06 De deelnemer kan ondersteuning bieden aan in hun ontwikkeling bedreigde kinderen bij
verschijningsvormen en gevolgen van problemen in de thuissituatie.
07 De deelnemer kan zorg verlenen op het terrein van EHBO, ziekte, veiligheid en hygiëne.
08 De deelnemer kan procedures en technieken hanteren om bij te dragen aan een goed
pedagogisch klimaat.
09 De deelnemer kan tijdens de begeleiding van kinderen een goed pedagogisch klimaat
scheppen.
Deelkwalificatie OA 4.60: begeleiding onderwijsprocessen
Eindtermen
01 De deelnemer kan kinderen begeleiden tijdens spel- en onderwijsleerprocessen.
02 De deelnemer kan een bijdrage leveren aan het zelfstandig werken en het samenwerken
van kinderen tijdens spel- en onderwijsleersituaties.
03 De deelnemer kan verschillende onderwijsorganisatievormen hanteren.
04 De deelnemer kan het lokaal en de naaste omgeving inrichten en onderhouden in
samenwerking met de groepsleraar.
07 De deelnemer kan in de begeleiding het eigen gedrag afstemmen op kinderen die extra
zorg en aandacht nodig hebben.
08 De deelnemer kan kinderen inzicht geven in hun eigen gedrag.
Deelkwalificatie OA 4.61: didactische ondersteuning
Eindtermen
01 De deelnemer kan doelgericht spel- en onderwijsleermiddelen hanteren bij de
ondersteuning van kinderen.
02 De deelnemer kan adequaat en effectief gebruik maken van de eigen schoolse
vaardigheden bij de ondersteuning van kinderen.
03 De deelnemer kan kinderen actief ondersteunen in hun leerproces met behulp van in de
school aanwezige spel- en onderwijsleermiddelen en vakmethoden.
Opleiden in de school
27
04 De deelnemer kan computers bedienen tijdens onderwijsactiviteiten met kinderen en voor
de registratie van gegevens.
05 De deelnemer kan instructie geven aan kinderen in het verlengde van de instructie door de
groepsleraar.
Deelkwalificatie OA 4.62: functioneren in de school
Eindtermen
01 De deelnemer kan vanuit haar positie participeren in het beleid en de beleidsontwikkeling
van de school.
02 De deelnemer kan in teamverband functioneren.
03 De deelnemer kan planmatig werken.
04 De deelnemer kan stagiaires onderwijsassistent begeleiden in het verlengde van de
begeleiding door de groepsleraar.
05 De deelnemer kan contacten onderhouden op een wijze die past bij het beleid en de
identiteit van de school.
06 De deelnemer kan op adequaate wijze communiceren met ouders/verzorgers.
07 De deelnemer kan rapporteren, informatie vastleggen en dossiers bijhouden.
DE LEERWIJZEN VAN STUDENTEN
Bij het onderwijzen aan en begeleiden van studenten krijgen we te maken met verschillende
leerstijlen. Soms maakt men een onderscheid tussen intern georiënteerde studenten, die leren
door te reflecteren, en extern georiënteerde studenten die meer de neiging hebben zich te
richten op het advies van anderen. Een nadere nuancering van leerwijzen leidt tot een
vierdeling.
1.OVERLEVINGSGERICHT/INACTIEF
Als je maar veel lesgeeft, leer je het vak vanzelf. Leren door doen! Men hecht veel waarde an
wat ze automatisch geneigd zijn te doen. Men werkt weinig leerlinggericht.
2.GESLOTEN REPRODUCTIEGERICHT
Ze verbeteren het lesgeven alleen vanuit bestaande kennis, waarbij wat goed ging, herhaald
wordt en wat slecht ging wordt vermeden. Ze leggen hun problemen niet snel voor aan
anderen. Maken zich wel zorgen over die negatieve leservaringen.
3.GESLOTEN BETEKENISGERICHT
Stap voor stap wordt het lesgeven verbeterd. Het gaat om handelingsproblemen die
systematisch via trial and error worden opgelost en leiden tot beter lesgedrag.
4.OPEN BETEKENISGERICHT
Deze studenten zijn vrij onafhankelijk in hun leren. Ze proberen hun lesgeven te verbeteren
door ook hun kennisbasis te ontwikkelen en maken daarbij gebruik van de informatiebronnen
die beschikbaar zijn.
Bij onze begeleiding van de studenten moeten we een goede kijk ontwikkelen op de
(overlevings)stijl van de student. We moeten tevens letten op het concern van betrokkenheid,
het brongebruik en de wijze waarop de student zich stuurt.
Bij het samen met de student terugkijken op de eigen onderwijservaringen is het van belang
dat leeractiviteiten ook in functie staan van het totale doel kennisontwikkeling en niet alleen
in functie van het vinden van een praktische oplossing. Via reflectie legt de student
verbanden, formuleert nieuwe vragen op basis van ervaringen en integreert nieuwe elementen
Opleiden in de school
28
in zijn kennisbestand.Daarmee verwerft de student ook een competentie tot zelfstandig verder
leren. De student wordt tot een reflectieve houding gebracht met de volgende overwegingen:
-
Terugblikken op de effectiviteit van toegepaste didactische technieken om doelen
te bereiken die door anderen zijn gesteld.
Elementen van het subjectief concept benoemen die het eigen handelen
beïnvloeden.
Keuzes verantwoorden, expliciteren van waarden en normen waarin het handelen
verankerd is.
Hierbij kan verder gedacht worden aan begeleidingsvragen:
-
concreet doorvragen;
het geven van feedback in veiligheid;
het kunnen herkennen en benoemen van discrepanties;
het helpen zoeken naar concrete en haalbare gedragsalternatieven.
Uitgangspunten m.b.t. stage en stagebegeleiding.
Stagebegeleiding zal een bijdrage moeten leveren aan de ontwikkeling van een zelfstandig, op
reflectie steunend vakmanschap. Gestreefd moet daarbij worden naar een samenspel tussen
praktijkervaring, theorie en het eigen subjectieve concept van de student over onderwijs.
Onder subjectief concept verstaan we het geheel van waarden, normen, meningen, inzichten,
voorkeuren e.d. waardoor studenten zich kunnen laten leiden. Ik neem aan dat het subjectieve
concept de basis vormt van hun handelen. Confrontatie of kennismaking met theorie en zeker
met ervaringen in de praktijk kunnen leiden tot bijstelling. Bij de integratie van de nieuwe
opgedane kennis en het subjectieve concept speelt reflectie een cruciale rol.
Het gekozen onderwijsmodel van de PABO Maastricht geeft aan dat we onderwijzen moeten
zien als een reflectie op de praktijk. We moeten de studenten stimuleren systematisch
onderzoek te doen in de beroepspraktijk (stage, OWP, cases e.d.). Geslaagde werkwijzen,
maar ook mislukte acties vormen een belangrijk aspect binnen het leerproces van de student.
Ervaringen dienen geanalyseerd en besproken te worden. Zo vindt er een reflectie plaats op de
eigen stage-ervaringen en vervolgens neemt de student kennis van relevante literatuur. De
student is dan gericht op zijn eigen ontwikkeling, doordenkt zijn persoonlijk onderwijsgedrag en ontwikkelt een reflectieve houding voor, tijdens en na de onderwijsactiviteit. Bij
reflecteren vooraf is er, als het goed is, sprake van planning met inachtneming van vroegere
ervaringen. De reflectieve houding voorafgaande aan de activiteit kan omschreven worden als
educatief/didactisch ontwerpen. Het ontwerpen van middelen of onderwijsvormen voor reële
stagesituaties zou m.n. in onze OWP's aan de orde kunnen komen. Reflectieve momenten
tijdens de activiteit ontstaan meestal wanneer zich onverwachte dingen voordoen, wanneer het
feitelijke lesverloop afwijkt van het geplande. Reflectie na afloop is over het algemeen het
meest diepgaand. Basis van de vergelijking zijn steeds planning aan de ene en feitelijk
verloop aan de andere kant.
Opleiden in de school
29
De startende student en zijn begeleiding
De startende student heeft andere vragen dan de meer gevorderde student. Stelt de eerste meer
"overlevingsvragen", de ander zal meer nagaan hoe de kinderen de les ervaren. In het
opleidings-model hebben we dat aangegeven door de lijn van zelfbetrokkenheidtaakbetrokkenheid-anderbetrokkenheid-organisatiebetrokkenheid.
Stagebegeleiding zal moeten inspelen op de studentkenmerken ook wel "concerns" genoemd.
Een concern is iets dat iemand aan het hart gaat. Om een concern is men bekommerd; het
vertegenwoordigt een belangrijke waarde. Het concern is iets waar iemand op gericht is; het is
ook de betrokkenheid van iemand. Doelstellingen zullen daarom ook uit de concerns
(moeten) voortvloeien.
Bij PABO 1 is sprake van het concern van zelfbetrokkenheid:
1
de student identificeert zich meer met de leerlingen dan met de mentor, ook de
soms kwellende vraag of men wel leraar wil, zal, kan worden speelt in dit
stadium een voorname rol;
2
de student stelt zich de vraag "Hoe kom ik over ?" (een kwestie van
zelfhandhaving);
3
de student stelt zich de vraag "Ben ik wel zinvol bezig ?" ( een kwestie van
taakbetrokkenheid);
4
de student stelt zich de vraag "Leren ze wel iets van mij ?" (een kwestie van
ander/leerlingbetrokkenheid.
Uit bovenstaande 4 punten kan worden afgeleid dat de nadruk voor wat betreft de stage in het
propedeutisch jaar niet hoofdzakelijk zal moeten liggen op de didactische mogelijkheden
maar zal in eerste instantie gekeken moeten worden naar de pedagogische geschiktheid,
vandaar de pedagogische eindtermen:
-
de student durft eisen te stellen aan kinderen, kan vasthouden aan een eenmaal
gestelde regel en afspraak (de student moet normatief naar kinderen kunnen
handelen);
-
de student neemt kinderen serieus (de student toont respect voor kinderen);
-
de student kan zich inleven in en schenkt aandacht aan kinderen;
-
de student weet een sfeer of klimaat te creëren waarin kinderen zich veilig
voelen;
-
de student laat kinderen voelen dat ze erbij horen en onderhoudt een goede
relatie met de kinderen;
-
de student ziet prestaties en successen bij kinderen en kan die ook waarderen
opdat bij de leerlingen een gevoel van competentie ontstaat;
-
de student kan kinderen boeien, uitdagen en motiveren;
Opleiden in de school
30
-
de student geeft kinderen een gevoel van eigenwaarde;
-
de student laat zien dat hij/zij betrokken is bij hetgeen in de klas/groep gebeurt;
-
de student kan op een flexibele manier reageren op kind/groepsgedrag en
realiseert dialogisch onderwijs.
Uit deze pedagogische eindtermen mag niet worden afgeleid dat de les/stage-opdrachten
nergens meer over mogen gaan. De lesopdrachten en stage-opdrachten zoals we die nu
kennen blijven bestaan, alleen in de ontwerp- en reflectie-fasen dienen nadrukkelijker de
pedagogische aspecten aan de orde te worden gesteld. De bestaande opdrachten moeten we
toesnijden op de pedagogische eindtermen en eventueel nieuwe formuleren.
Het reflecteren in alle fasen moet leiden tot het maken van nieuwe keuzes en het verzamelen
van alternatieven. In dat verband kan het van belang zijn dat studenten met elkaar in gesprek
komen (clustergroepen op de opleidingsschool). In de complexe situatie die we "de praktijk"
noemen, zijn er vele verschillende mogelijkheden om te handelen. Als studenten elkaar
informeren over ervaren problemen of successen en als wij daarna helpen om oplossingsmogelijkheden of wetmatigheden te zoeken, dan is de oogst aan alternatieven veelal rijker.
Zeker wanneer de begeleidend opleidingsdocent in de les superviserend aanwezig is om de
studenten tot zo helder mogelijke verwoording aan te zetten. Heterogeniteit van de groep is
een groot goed en als de begeleidende opleidingsdocent zich ook op bepaalde momenten als
groepslid opstelt en ook zijn subjectief concept nadrukkelijk als zodanig inbrengt, verhoogt
dat het effect.
Studenten moeten niet blijven steken in leervragen die niet verder gaan dan hun handelingsrepertoire. Hoewel het niet terecht zou zijn deze vragen te negeren, mag de begeleidende
docent zich niet beperken tot de korte termijn oplossing. We zullen ernaar moeten streven de
leervragen op een "hoger" niveau te brengen. Begeleiden mag niet vervallen tot hulp verlenen
bij het vinden van antwoorden op door de student zelf geformuleerde vragen, maar moet
vooral helpen bij het stellen van de goede vragen.
Het model van conceptuele uitwisseling kan via de werkwijze van de clustergroepen op de
opleidingsschppl goed tot stand worden gebracht. De centrale gedachte achter het model van
de conceptuele uitwisseling is dat kennis door de lerende actief wordt verworven. Bij CU
wordt ervan uitgegaan dat nieuwe informatie pas beklijft als de lerende deze informatie actief
verwerft en tot het besluit komt dat dit betere informatie is dan die hij/zij tot dan toe zich heeft
eigen gemaakt. Als dat zo is, wordt de bestaande kennis aangevuld cq veranderd.
Kennis staat in dit verband voor attitudes, ideeën, mogelijkheden zien voor een bepaalde
aanpak, vaardigheden, gevoelens, denkmodellen, opvattingen en overtuigingen. Er is een
woord dat recht doet aan deze brede opvatting nl."CONCEPT". Het zijn deze concepten
die in het leerproces onderhevig zijn aan verandering en uitbreiding als de lerende student er
actief in een groep mee aan de slag gaat. Het hanteren van een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan), educatief journaal, logboek, stageklapper kan het leerproces structureren. In het
POP geven de studenten spontaan en intensief hun ervaringen met betrekking tot hun
functioneren in de praktijk weer. Vervolgens worden deze ervaringen geanalyseerd en in
dialoog met de collega-studenten gedeeld. Uiteindelijk wordt in het kort voornemens,afspraken geformuleerd. De student komt tot een richtsnoer voor toekomstig handelen:
dit moet ik afleren /en/ dat doe ik zo...;
dit wil ik ontwikkelen /en/ dat doe ik zo..;
Opleiden in de school
31
-
zo wil ik overkomen /en/ dat denk ik zo te bereiken;
ik denk hulp nodig te hebben van.... .
Onze begeleiding zal voornamelijk bestaan uit:
hulp bieden bij het maken van concrete lesvoorbereidingen;
verwijzen naar lesvoorbeelden, literatuur, methodes;
geven van tips;
geven van nauwkeurige feedback;
hulp bij het reflecteren over het onderwijs dat de student realiseert;
hulp bij het zelf vinden van alternatieven;
soms een duidelijk oordeel geven;
zicht geven op de ontwikkeling van de student.
Naar mijn idee zullen de studenten van de begeleider vooral begeleiding verwachten m.b.t.
hun totale ontwikkeling. Soms zullen we ons nog te zeer richten op te concrete, losse
activiteiten; waarbij we ons misschien meer als beoordelaar dan als begeleider opstellen.
Bij de wijzen van begeleiding in de stage door de opleidingsdocent zouden m.n.de beginselen
van realistisch opleidingsonderwijs in acht genomen kunnen worden..
1.Realistisch opleidingsonderwijs gaat uit van concrete ervaringen, praktijkproblemen en
concerns van betrokkenheid, zoals die door de student/aanstaande leraar ervaren worden in
reële contexten.
2.Het is gericht op het bevorderen van systematische reflectie van de student op het gebied
van willen, denken, voelen en doen van zichzelf, alsmede op de verbanden tussen deze
aspecten.
3.Het maakt daarbij bewust gebruik van de relatie tussen opleidingsdocent / stagebegeleider
/mentor en student en tussen de studenten onderling.
4.Het houdt rekening met de eigen identiteit van de aanstaande leraren en is erop gericht hun
ZELFVERSTAAN te bevorderen, te stimuleren, opdat zij van daaruit hun eigen ontwikkeling
leren sturen.
Een analyse van dit zelfverstaan resulteert in 5 componenten:
het zelfbeeld (descriptieve component);
het zelfwaardegevoel (evaluatieve component);
beroepsmotivatie (conatieve component);
taakperceptie (normatieve component);
toekomstperspectief (perspectieve component).
5.Een realistisch opleidingsprogramma heeft een sterk geïntegreerd karakter. Daarbij gaat het
om integratie van theorie en praktijk, maar ook om het werken met algemene startbekwaamheden, eindtermen en competenties.
Het doel van onze begeleiding is dat de student zich ontwikkelt tot een zelfstandige,
authentieke, startbekwame leraar primair onderwijs. Om die ontwikkeling enigszins te
structureren gaven we al aan dat we gekozen hebben voor de 4 concerns van betrokkenheid.
Opleiden in de school
32
Boven hebben we startende student al enigszins in beeld gebracht. We plaatsen zijn eigenheid
nu in de 4 fasen van ontwikkeling.
FASE 1. IK BETROKKENHEID
In deze fase zijn drie leerprocessen te onderscheiden.
1.Het kunnen maken van een discrepantie-analyse. Hierbij wordt de student zich bewust van
zijn opvattingen m.b.t. het vak onderwijzen. Door eigen observaties in de basisschool en het
uitwisselen van de resultaten daarvan met andere studenten, mentor, begeleider en overige
docenten krijgt de student een beeld van de alledaagse praktijk van onderwijs verzorgen.
2. De student komt in deze fase ook tot een inschatting van zijn kennisniveau m.b.t. de vaken vormingsgebieden.
3. In deze fase doet hij in de stageklas voornamelijk mee en probeert een aantal zaken uit. Er
worden nog niet zo zeer vakinhoudelijke of specifiek vakdidactische eisen gesteld aan het
uitvoerende werk. De student onderneemt verschillende activiteiten, hem aangereikt door de
mentor of docent. Hij durft voor de groep te staan. Tevens zijn inzet en communicatie met
leerlingen van wezenlijk belang. De feedback die dat oplevert leert de student op welk niveau
hij zich bevindt t.a.v. het leraarschap.
Gezien ons opleidingsconcept met als hoofdingrediënten ERVARING en REFLECTIE zullen
we ons bij de begeleiding in deze fase van IK BETROKKENHEID moeten bekommeren over
die zaken die de student bezighouden. Persoonlijke ontwikkelingsvragen in deze fase zouden
kunnen zijn:
















Wat betekenen kinderen voor mij.
Wat is mijn motivatie.
Is het hier leuk voor mij.
Kan ik het leuk maken.
Voel ik me thuis.
Voelen de kinderen zich thuis bij mij.
Past dit bij mijn levensstijl.
Kan ik me hier ontwikkelen.
Hoe is mijn studeer- en planningsgedrag.
Welke leerstijl hanteer ik.
Welke kennis doe ik op.
Wat zijn mijn sterke en zwakke kanten.
Durf ik voor de groep.
Wil ik me wel zo verantwoordelijk voelen.
Zou het niet te moeilijk voor mij zijn.
Ben ik zelfstandig genoeg.
Naast de persoonlijke ontwikkelingsvragen loopt de lijn van de startbekwaamheidseisen.
Waaraan moet de student in dit stadium van ontwikkeling voldoen. PABO 1 studenten van
Maastricht moeten aan de volgende algemene eindtermen voldoen:
Opleiden in de school
33
De student in deze fase van IK BETROKKENHEID:
 Heeft een werkconcept en omgangsconcept.
 Kan communiceren en samenwerken.
 Handelt volgens een waarden- en normenpatroon met zelfrespect en een hoge
taakopvatting.
 Kan aangeven wat kinderen voor hem betekenen en hij voor kinderen kan betekenen.
 Kan beargumenteren waarom hij kiest voor dit beroep.
 (zie verder stagegids PABO 1 en overzicht competenties).
Binnen de geschetste ontwikkelingslijn moeten we nu de begeleiding met reflectie plaatsen.
In de eerste fase zal het reflectieproces vooral door de opleidingsdocent worden aangestuurd
door middel van gerichte vragen. Deze vragen gaan b.v. over werkconcept, bijdrage van
student aan werk dat er ligt, doelen t.a.v. studie, eigen leerstijl.
Door individueel mondeling, dan wel schriftelijk antwoord te geven op reflectievragen leidt
dit tot conceptualiseren en tot het stellen van leervragen.
Aan het eind van deze fase zouden de studenten in staat moeten zijn een situatie te
beschrijven, hun eigen rol te beschrijven, reflectievragen kunnen stellen en een situatie
kunnen problematiseren.
De begeleidingsvorm in deze fase is die van SUPERVISIE.
Deze begeleidingsvorm is gericht op het zelfstandig leren uitvoeren door de student van
bepaald soort werk. Het is een vorm van ondersteuning waarbij zelfstandige uitoefening
wezenlijk is.
Kenmerken van deze begeleidingsvorm:





de student zelf is een belangrijke bron van leermateriaal.
De aard van het leermateriaal heeft primair bij de stagebegeleiding te maken met het
functioneren van de student in het werkveld.
Het is een vorm van leren van en over jezelf.
Het is leren door middel van reflectie en interactie.
Het heeft te maken met het ontdekken van een persoonlijke leer- en onderwijsstijl.
Bij supervisie is sprake van een procesgang.
BEGINFASE
Opbouwen vertrouwensrelatie.
Stijl van begeleiding helder maken naar de student.
Leren reflecteren.
Reflectieverslag leren maken.
Leervragen leren formuleren.
Laten ontdekken van eigenheid.
Afspraken maken.
MIDDENFASE
Reflectie.
Ontwikkelen van nieuwe ontwikkelingslijnen.
Experimenteren met nieuwe elementen van gedrag.
Helder formuleren van leervragen.
Integreren van hetgeen de student denkt, voelt en wil.
SLOTFASE
Opleiden in de school
34
-
Eindevaluatie
Beoordeling
Toekomstperspectief.
Mogelijk verloop van ’n begeleidingsgesprek.
-
Over welke gebeurtenissen zullen we het hebben.
Wat heb je gedaan (wat deden de kinderen).
Wat wilde jij (wat wilden de leerlingen)
Wat voelde jij (wat de kinderen).
Wat dacht jij (wat dachten de kinderen).
Wat deed jij (wat deden de leerlingen).
Waarom zo aangepakt.
Zou het ook anders kunnen.
Voor welke aanpak kies je een volgende keer.
Wat heb je hiervan geleerd.
Regels voor feedback.
-
Wees zoveel mogelijk beschrijvend/spiegelend.
Wees concreet en specifiek, ga niet praten over algemeenheden.
Blijf uitgaan van het hier-en-nu.
Blijf ‘subjectief’ (bij de student) en ga geen algemene objectiviteit of generalisatie
suggereren.
Blijf controleren of de feiten en de zaken die spelen ook passen bij de behoefte van de
student.
Zeker in het begin moeten we ons beperken.
Gewenste INTERVENTIES in dit stadium van ontwikkeling.







Het voeren van een UITNODIGEND gesprek.
Nauwkeurig feedback geven.
Hulp bieden bij het leren nadenken over het verloop van de activiteit.
Hulp bieden bij het zoeken naar alternatieven en zelf ook alternatieven aanreiken (geef
ook tips).
Koppeling leggen tussen eigen leervraag van de student en hetgeen geobserveerd wordt.
Vragen stellen die gericht zijn op inzicht in persoonlijk concept.
Koppel voorbereiding en uitvoering aan elkaar.
FASE 2. TAAK BETROKKENHEID
Deze fase kent als belangrijkste leerproces het pendelen tussen basale kennis / theorie en
basale praktijk. Het leerproces kan afwisselend starten bij de theorie of de praktijk. De theorie
bestaat voornamelijk uit de nadere uitwerking van de componenten van een les- of
ontwikkelactiviteit. Hierbij leert de student een lesactiviteit te analyseren in de samenstellende
delen en de bijdrage van elke onderscheiden component te optimaliseren.
De vragen die de student zich stelt in deze situatie zijn:
Opleiden in de school
35








Hoe is mijn taakopvatting.
Hoe krijg ik de theorie bij de praktijk.
Hoe ga ik om met gezag.
Hoe ga ik om met de groep.
Wat betekent lesvoorbereiden voor mij.
Hoe stel ik mijn onderwijsrepertoire samen.
Wat vind ik interessant aan lesgeven.
Leren de kinderen iets van mij.
Bij deze door ons veronderstelde persoonlijke ontwikkelingsvragen van de student plaatsen
we de startbekwaamheidseisen en algemene eindtermen voor deze fase van ontwikkeling.
De student in deze fase van TAAK BETROKKENHEID
 Beschikt over een degelijk didactisch handelingsrepertoire.
 Kan lesgeven.
 Kan verschillende vormen van instructie toepassen.
 Kan gericht observeren opdat een adequate beginsituatie wordt ingeschat.
 Kan evalueren met betrekking tot alle componenten van de lesactiviteit.
Bij onze BEGELEIDING in deze fase, die kan samenvallen met het tweede studiejaar, kan
POP een goede vorm zijn om het reflectieproces verder te brengen en te stimuleren. Het gaat
om de beschrijving van de situatie en de eigen rol in relatie tot het beroep en bewustwording
van essentiële aspecten. Nieuw is dat reflecteren niet alleen betekent een gebeurtenis
terughalen, maar ook het vooruit kijken moet nu nadrukkelijker geoefend worden. Er wordt
dus een begin gemaakt tot de ontwikkeling van handelingsalternatieven.
Ook in deze fase van ontwikkeling zal de begeleiding hoofdzakelijk volgens het principe van
supervisie verlopen.
FASE 3. ANDER OF LEERLINGBETROKKENHEID
In de periode van de ander-en leerling- betrokkenheid staan twee zaken erg centraal.
1.Kijken naar kinderen en hun producten. De student leert nu vakspecifieke instrumenten en
methoden te hanteren om de activiteiten van kinderen en hun producten te analyseren, te
diagnosticeren en te duiden. Zijn didactisch en pedagogisch repertoire moet gedifferentieerd
van aard worden.
2.Oog hebben voor en rekening houden met verschillen (inter en intra) tussen en bij kinderen.
De student gaat van docentsturing meer naar leerlingsturing en realiseert adaptief onderwijs.
Vragen die de student in dit stadium stelt.






Hoe ga ik om met anderen.
Heb ik zin om me in de ander te verdiepen.
Hoe ga ik om met diversiteit.
Hoe red ik me straks met ouders, verzorgers.
Hoe deel ik mijn opvattingen over leerlinggedrag en aanpak met mijn mentor.
Wat doe ik bij weerstanden en conflicten.
Opleiden in de school
36

Wat doe ik met de ‘verschillende’ leerlingen.
In dit stadium van ontwikkeling zal de student minstens moeten voldoen aan de volgende
eindtermen.
We verwachten dat de student:





Kan functioneren als een pedagoog t.a.v. kinderen.
Uitdagende leeromgevingen kan creëren.
Kan ontwerpen.
Kan omgaan met diversiteit.
Groepsdynamica in de klas kan hanteren.
De begeleiders in PABO 3 zullen vooral moeten letten op vaardigheden als:
perspectief kunnen nemen
actief luisteren
spiegelen
parafraseren.
Het begeleidingsparadigma van supervisie maakt plaats voor intervisie gesprekken.
Intervisie is een leerproces waarbij de student zijn of haar handelen zelf onderwerp kan
maken van beschouwing met het oog op het verbeteren van dat handelen. Ondersteuning voor
dat reflectieproces vindt plaats in een intervisiegroep. Deze leergroep kenmerkt zich door
gelijkwaardige onderlinge relaties en verwisselbare rollen. In de meest zuivere vorm
ontbreekt een supervisor. De leden van de intervisiegroep ondersteunen elkaar en bewaken
zelf het intervisieproces. De doelstellingen van intervisie zijn vergelijkbaar met de
doelstellingen van supervisie. De deelnemers van intervisie leren eveneens van en aan elkaar.
Studenten kunnen op deze wijze dingen van elkaar leren op het terrein van functioneren, het
gezamenlijk vinden van oplossingen voor praktijkproblemen en het systematisch leren
terugblikken op werksituaties.
.
FASE 4. ORGANISATIE BETROKKENHEID
Deze fase kent als belangrijkste leerproces het leren denken in termen van een schoolconcept.
Het onderwijs op een school is impliciet of expliciet geënt op een bepaalde opvatting over de
wijze waarop kinderen zich ontwikkelen, welke doelen belangrijk zijn en welke rollen de
leraar vervult in het ontwikkelingsproces van kinderen.
In deze fase van ontwikkeling veronderstellen we dat de student de volgende vragen stelt.





Overzie ik processen die in de groep of school spelen.
Heb ik overzicht over de verschillende situaties die zich kunnen voordoen.
Welke plaats neem ik in binnen deze organisatie.
Ben ik hier en nu op mijn plaats.
Voel ik me gelukkig in deze functie.
Als startbekwaamheidseisen en eindtermen moeten zeker genoemd worden:


Weet hebben van zijn/haar functioneren in de organisatie.
Inzicht hebben in die onderwijsorganisatie.
Opleiden in de school
37





Beheerst de techniek van collegiale consultatie.
Functioneert als teamlid en werkt mee aan opdrachten.
Maakt professionele ontwikkeling door.
Weet onderwijs te plannen.
Beheerst communicatietechnieken met ouders en eventueel anderen bij het onderwijs
betrokken.
Deze fase, die kan samenvallen met een vierde jaar, is de afstudeerfase. Nieuw in deze fase is
het functioneren in de beroepsgroep, inzicht in organisaties, collegiale consultatie,
professionele ontwikkeling en werken aan eigen onderwijskundig concept.
De hogere cognitieve vaardigheden krijgen hier hernieuwde aandacht op een ander niveau dan
in fase 1 (ik betrokkenheid). We hebben het nu meer over een persoonlijke onderwijs stijl.
Ook onderwijs planning, communicatie met ouders, verzorgers en eventueel randdiensten zal
hier onderwerp van reflectie zijn. Werken aan de eigen persoonlijkheid gaat samen met het
leren overzien van de context en de eigen sturingsmechanismen daarbinnen. Belangrijk is dat
de student leert relativeren.
De PORTFOLIO is een belangrijk reflectie-instrument. Een portfolio is een verzameling van
eigen werk waarmee je kan laten zien wat je weet en kan, wat je belangrijk vindt en graag
doet, welke aanpak bij jou hoort en wat je nog wilt leren en hoe dat alles zich in een bepaalde
periode heeft ontwikkeld. Portfolio is een krachtig middel om leer- en ontwikkelingsprocessen zichtbaar te maken voor de lerende zelf, de begeleidende docent en anderen. Het is
een middel tot reflectie en doet recht aan diversiteit tussen studenten. Het is een vorm van
beoordeling die niet berust op een momentopname. (In het document ‘Werkvormen,
assessments en portfolio’ komen we hierop nog terug.).
In deze fase van ontwikkeling zou coaching de meest voor de hand liggende begeleidingsvorm zijn. Bij deze vorm van interventie is sprake van directe begeleiding met als doel ’t
functioneren van de aspirant leerkracht te optimaliseren d.m.v. voortdurende (zelf)reflectie op
het eigen handelen. Het is de bedoeling dat nu alles uit de student gehaald wordt. De student
speelt nu geen rol meer, maar wordt aangesproken op zijn authenticiteit. Het doel van de
coaching is het stimuleren van autodidactische en –pedagogische leerprocessen. De coach
helpt antwoorden te vinden op vragen als:




Wat voor leraar ben ik.
Hoe handel ik in concrete situaties en waarom.
Wat is het effect van mijn handelen op anderen.
Hoe kan ik efficiënter en effectiever mijn doelen bereiken.
De student moet in dit stadium van zijn opleiding het eigen handelen kunnen verantwoorden.
Verantwoorden betekent in dit verband: aangeven waar het verschil ligt tussen handelen op
basis van intuïtie en handelen op grond van gesystematiseerde kennis.
Opleiden in de school
38