Lezen buiten schooltijd

LEZEN BUITEN SCHOOLTIJD
Eva Suijkerbuijk & Folkert Kuiken
Januari 2010
Universiteit van Amsterdam
VOORWOORD
Het project ‘Lezen buiten schooltijd’ maakt onderdeel uit van het ‘Taalproject UvARUG’. Het project is gericht op de vergroting van de taal- c.q. leesvaardigheid van
leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. De aanvraag bestaat uit vier
deelprojecten die alle een schakel vormen in dit proces en op eigen wijze een bijdrage
proberen te leveren aan een betere taal- en leesvaardigheid. De opdrachtgever van het
Taalproject is het Ministerie van OCW, de uitvoerder van dit deelproject de Universiteit
van Amsterdam.
Het doel van het huidige onderzoek was te achterhalen wat leesbevorderingsprojecten en
-activiteiten buiten schooltijd bijdragen aan de onderwijsprestaties van leerlingen op het
gebied van taal in het algemeen en lezen is het bijzonder. Dit deelproject bestond uit drie
delen. Het eerste deel betrof een inventarisatie en beschrijving van de
leesbevorderingsprojecten en -activiteiten binnen schooltijd. Het tweede deel bestond uit
een inventarisatie en beschrijving van de leesbevorderingsprojecten en -activiteiten
buiten schooltijd in en rondom de gemeente Amsterdam. De geïnventariseerde projecten
zijn vervolgens aan een inhouds-, proces- en waar mogelijk productevaluatie
onderworpen. In het derde deel van het onderzoek worden aanbevelingen gegeven voor
de ontwikkeling van een implementatietraject dat zich richt op de invoering van
succesvolle leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd.
Graag willen wij de contactpersonen van de Verteltas, de VoorleesExpress, Stichting
Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken hartelijk danken voor hun bijdrage
aan dit rapport.
Amsterdam, januari 2010
Eva Suijkerbuijk en Folkert Kuiken
2
INHOUDSOPGAVE
1
1.1
1.2
1.3
INLEIDING
Achtergrond onderzoek
Vraagstelling
Opbouw van het rapport
5
5
7
7
2
2.1
2.2
2.3
DE TAALVAARDIGHEID LEZEN
Leren lezen
Geletterdheid
2.2.1 Interactief taalonderwijs
2.2.2 Interactief voorlezen
Leesbevordering buiten schooltijd
9
9
10
11
12
12
3
3.1
3.2
METHODE
Aanpak van het onderzoek
Evaluatieonderzoek
15
15
16
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BINNEN SCHOOLTIJD
Leesprojecten binnen schooltijd
Leesprojecten in de vve
Leesprojecten in het po
Leesprojecten voor po en vo
Leesprojecten in het vo
Websites voor kinderen en jongeren
17
17
19
23
25
27
31
5
5.1
RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BUITEN SCHOOLTIJD
Leesprojecten buiten schooltijd
5.1.1 Huiswerkinstellingen en buitenschoolse opvang
5.1.2 Projecten via het internet
Evaluatie leesprojecten buiten schooltijd
5.2.1 De Verteltas
5.2.2 De VoorleesExpress
35
35
35
36
42
42
45
CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN
Lezen buiten schooltijd
Aanbevelingen
49
49
51
5.2
6
6.1
6.2
3
LITERATUUR
55
BIJLAGE 1: UITGANGSPUNTEN INTERACTIEF ONDERWIJS (GELETTERDHEID)
57
BIJLAGE 2: LEERLIJNEN EN TUSSENDOELEN GELETTERDHEID (LEZEN)
62
BASISONDERWIJS
BIJLAGE 3: INTERVIEWLEIDRADEN EVALUATIEONDERZOEK
4
68
1
INLEIDING
In het eerste hoofdstuk worden kort de achtergrond en aanleiding voor het onderzoek
naar de leesbevordering en het leesonderhoud buiten schooltijd beschreven. Doel van het
onderzoek is te achterhalen wat leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten
schooltijd bijdragen aan de onderwijsprestaties van leerlingen op het gebied van taal in
het algemeen en lezen is het bijzonder.
1.1
Achtergrond onderzoek
In de hedendaagse maatschappij vormt het geschreven woord een belangrijke bron van
informatie. Wie daar in onvoldoende mate van gebruik kan maken, kan in de huidige
samenleving niet goed functioneren. Zo vormt een goede taalvaardigheid een wezenlijke
voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan en voor het vinden van werk. Uit een
Amerikaans onderzoek van National Endowment for the Arts (2007) blijkt bijvoorbeeld
dat goede lezers een grotere kans hebben op succes in hun leven en werk dan slechte
lezers. Goede lezers hebben betere banen, hogere salarissen, doen meer aan cultuur en
sport, en zetten zich vaker in als vrijwilliger. Zwakke lezers daarentegen, vertonen meer
schooluitval, kennen een grotere werkloosheid en belanden vaker in de gevangenis. Uit
dit onderzoek komt echter ook naar voren dat Amerikanen, en met name tieners,
significant minder zijn gaan lezen in de afgelopen twintig jaar. De leesvaardigheid onder
hen neemt dus af. Wanneer er gekeken wordt naar de situatie in Nederland, kan
geconcludeerd worden dat de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen de afgelopen
jaren (ook) niet is verbeterd. Internationaal vergelijkende onderzoeken laten zien dat hun
leesvaardigheid zelfs is gedaald ten opzichte van eerdere jaren. Uit het PIRLS-onderzoek
blijkt bijvoorbeeld dat voor het basisonderwijs in 2006 een achterstand in leesvaardigheid
wordt geconstateerd ten opzichte van 2001 (Mullis, Martin, Kennedy & Foy 2007). Ook
het PISA-onderzoek naar lezen in het voortgezet onderwijs laat een daling zien in 2006
ten opzichte van 2003 (De Knecht-van Eekelen, Gille & Van Rijn 2007). Een
verslechtering qua leesvaardigheid is zorgwekkend, daar algemene taalvaardigheid,
woordkennis en leesvaardigheid in nauwe relatie tot elkaar staan. Wie over onvoldoende
woordkennis beschikt, stuit bij het lezen onvermijdelijk op problemen. Omgekeerd draagt
vooral lezen bij aan de vergroting van iemands woordenschat en de (verdere)
ontwikkeling van de taal- en leesvaardigheid. Leerlingen voor wie het Nederlands niet de
moedertaal is, hebben het extra moeilijk. Zelfs wanneer ze in hun moedertaal goede
lezers zijn, hoeven ze dat niet in het Nederlands te zijn. Wanneer hun kennis van het
Nederlands bij het lezen van een tekst bijvoorbeeld tekortschiet, dan zijn ze lang niet
altijd in staat die door de inzet van adequate leesstrategieën te compenseren. Dit geldt
echter niet enkel voor anderstalige kinderen. Er zijn ook grote verschillen in het
leesgedrag en de leesvaardigheid aan te treffen tussen van huis uit Nederlandstalige
gezinnen met een hoge en lage sociaal-economische status (SES). In gezinnen met een
lage SES wordt vaak weinig voorgelezen, terwijl het voorlezen aan kinderen nu juist
positieve effecten heeft.
5
In de voor- en vroegschoolse periode maken kinderen een begin met leren lezen en
schrijven. Peuters van voorscholen of peuterspeelzalen worden bijvoorbeeld voorgelezen,
‘lezen’ zelf boekjes en komen middels tekenen in aanraking met de eerste functies van
het schrift (onder andere door het vasthouden van een potlood). Kleuters komen op
school in aanraking met schriftelijke symbolen of geschreven taal, krijgen besef van de
verschillende functies van geschreven taal en ontwikkelen een beginnende letterkennis.
Ze leren een onderscheid maken tussen tekenen en schrijven, ze kunnen vaak hun eigen
naam al schrijven en ze ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters
met die klanken corresponderen. Echter, weinig kinderen kunnen al echt lezen en
schrijven voordat ze dit op school in groep 3 leren. Wanneer ze vervolgens leren lezen in
deze groep, kunnen zich na één jaar leesonderwijs al grote verschillen voordoen tussen
leerlingen. Deze verschillen kunnen onder andere verklaard worden vanuit het
leervermogen of de intelligentie van het kind. Tevens kan stimulering vanuit het
thuismilieu een veroorzaker zijn van de verschillen tussen leerlingen. Maar ook scholen
(in de zin van gebruikte methoden, de intensiteit van het leesonderwijs, de gegeven
instructie) kunnen zorgen voor verschillen tussen leerlingen. De Inspectie van het
Onderwijs heeft de afgelopen jaren herhaaldelijk gerapporteerd over de ontoereikende
prestaties op het gebied van rekenen en taal. Uit het jaarlijkse onderwijsverslag van de
onderwijsinspectie komt naar voren dat een belangrijke oorzaak voor het aantal zwakke
lezers ligt in het feit dat veel onderwijsgevenden in het basisonderwijs problemen hebben
om hun onderwijs af te stemmen op de verschillen tussen leerlingen en om voldoende
zorg te bieden aan zwakke en achterblijvende leerlingen (Inspectie van het Onderwijs
2008; 2008-28; 2009). Dit werd meer dan tien jaar geleden al geconstateerd door de
inspectie, maar er is op dit vlak de afgelopen jaren onvoldoende vooruitgang geboekt.
Nu heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap al verscheidene
maatregelen genomen naar aanleiding van de dalende leesprestaties van leerlingen. De
uitzonderlijk lage leesprestaties van de Nederlandse kinderen in het begin van de jaren
negentig waren bijvoorbeeld een belangrijke aanleiding voor de oprichting van het
Expertisecentrum Nederlands in 1996. Het landelijk Expertisecentrum Nederlands heeft
tot taak het taalonderwijs op de basisschool te verbeteren. Tevens is er halverwege 2007
door de staatssecretaris mevrouw Van Bijsterveldt een ‘Expertgroep doorlopende
leerlijnen taal en rekenen’ ingesteld. Deze expertgroep kreeg als één van de opdrachten
om te adviseren over de inhoud, het niveau en de formulering van een in
referentieniveaus beschreven geordende reeks leerstofcomponenten voor taal en rekenen.
Deze reeks leerstofcomponenten overstijgt leerjaren/studiejaren/opleidingen.
Over de manieren waarop binnen het onderwijs het leesonderricht verbeterd kan worden,
is dan ook reeds het nodige bekend. Echter, de laatste tijd wordt de roep steeds harder om
leerlingen ook buiten schooltijd meer te ondersteunen bij het leren lezen. Dit gebeurt niet
alleen middels de inzet van leraren of andere professionals, maar vooral ook door een
beroep te doen op ouders, vrijwilligers, huiswerkbegeleiders en andere semi- of nietprofessionals. Het is echter niet bekend wat het effect is van de hulp van stagiaires,
leeshulpen, bijles- en huiswerkklassen, cultuureducatie na schooltijd, en dergelijke. Vaak
worden dit soort initiatieven met de beste bedoelingen georganiseerd, maar is het
onduidelijk wat deze uiteindelijk bijdragen aan de onderwijsprestaties van de leerlingen
6
op het gebied van taal in het algemeen en van lezen in het bijzonder. Om deze
onduidelijkheid weg te nemen zal dit onderzoek zich dan ook vooral richten op de
leesbevordering en het leesonderhoud buiten schooltijd.
1.2
Vraagstelling
Het huidige onderzoek bestaat uit drie delen. Om tot een algemeen beeld te komen van
‘leesbevorderingsprojecten’ is ervoor gekozen om in het eerste deel een inventarisatie
van leesbevorderingsprojecten en -activiteiten binnen schooltijd uit te voeren. Deze
projecten worden kort benoemd en beschreven. Het tweede deel betreft een inventarisatie
van leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten schooltijd. In eerste instantie richt
het onderzoek zich op Amsterdam en omstreken. In de inventarisatie van buitenschoolse
leesprojecten worden alle landelijke leesprojecten opgenomen en besproken. Er geldt
echter dat, indien mogelijk, enkel bij de Amsterdamse leesprojecten een productevaluatie
wordt uitgevoerd. Het derde deel van het onderzoek tot slot, bestaat uit het geven van
aanbevelingen voor de ontwikkeling van een implementatietraject dat zich richt op de
invoering van succesvolle leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd.
Kort samengevat heeft dit onderzoek als doel antwoord te geven op de volgende vragen:
1. Inhoudelijk: wat wordt er gedaan aan lopende leesprojecten binnen schooltijd?
2. Inhoudelijk: op welke wijze (waar, hoe, met welke hulpmiddelen, wanneer en hoe
vaak) en onder welke voorwaarden ondersteunen niet-professionals, zoals ouders,
vrijwilligers, stagiaires, kunstenaars, uitvoerders van cultuureducatie en anderen,
leerlingen effectief bij het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd?
3. Organisatorisch: op welke manieren kunnen dergelijke initiatieven georganiseerd
worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de
ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en
combinatiefuncties?
1.3
Opbouw van het rapport
In dit rapport wordt verslag gedaan van een kortlopend onderzoek dat
leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten schooltijd centraal heeft staan. In
hoofdstuk 2 volgt allereerst een beschrijving van de literatuur naar leren lezen. Het
voornaamste uitgangspunt van dit hoofdstuk is het beschrijven van onderzoek naar het
bevorderen van lezen in het algemeen en van lezen buiten schooltijd. De opzet van het
huidige onderzoek wordt vervolgens besproken in hoofdstuk 3. De resultaten van de
inventarisatie van lopende leesprojecten binnen schooltijd worden gerapporteerd in
hoofdstuk 4. De resultaten van de inventarisatie van lopende leesprojecten buiten
schooltijd en de evaluaties hiervan worden besproken in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 tot
slot worden de geformuleerde onderzoeksvragen beantwoord.
7
Het onderzoek is uitgevoerd in de periode van februari tot september 2009. De producten
die in het project worden opgeleverd, zijn:
 Een verslag waarin projecten gericht op het stimuleren van lezen binnen
schooltijd worden geïnventariseerd;
 Een verslag waarin projecten gericht op het stimuleren van lezen buiten schooltijd
worden geïnventariseerd, aan een kritische analyse onderworpen en beoordeeld;
 Aanbevelingen voor de organisatie en invoering van kansrijke leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd (gekoppeld aan taal- en leesonderwijs binnen de les).
8
2
DE TAALVAARDIGHEID LEZEN
In dit hoofdstuk komt allereerst kort in paragraaf 2.1 aan bod hoe kinderen leren lezen.
Vervolgens wordt in paragraaf 2.2 besproken hoe het leesonderwijs er op school globaal
uitziet. Het hoofdstuk eindigt met paragraaf 2.3 waarin de literatuur over het bevorderen
van lezen buiten schooltijd wordt beschreven.
2.1
Leren lezen
Lezen kan gedefinieerd worden als het begrijpen van geschreven taal (Noordman, Eling
& Thomassen 1991). In het leesproces gaat het in feite om het betekenis verlenen aan
schrift. In die zin kan begrijpend lezen enkel als het daadwerkelijk lezen beschouwd
worden en is technisch lezen een onderdeel van het leesproces. Technisch lezen wordt
opgevat als het omzetten van letters in klanken, dus het goed uitspreken van wat er staat.
Voor het leesproces bestaat nog altijd geen algemeen aanvaard theoretisch model. Wel
gaan onderzoekers ervan uit dat bij lezen verschillende deelprocessen een rol spelen. In
onderstaand schema is af te lezen om welke deelprocessen het daarbij gaat (ontleend aan
Noordman, Eling & Thomassen 1991).
Schema 1: Schematisch overzicht van het leesproces
PROCESSEN
Begrijpen van zinnen en tekst
↓
↑
Begrijpen van de structuur en betekenis van de zin
↓
↑
Begrijpen van woorden
↓
↑
Visuele waarneming van letters
GEACTIVEERDE KENNIS
MET BETREKKING TOT:
← Onderwerp
← Tekststructuur
← Betekenis
← Syntactische functie
← Woorden
← Klank
← Orthografie
In het oorspronkelijke schema van Noordman, Eling en Thomassen (1991) worden de
deelprocessen als een ‘bottom-up’-verwerking weergegeven, waarbij de processen van
onder naar boven in gang worden gezet. Lange tijd werd aangenomen dat lezen een
lineair proces was, waarbij processen op lagere niveaus (klank-, letter- en woordniveau)
eerst beheerst moesten worden voordat hogere processen (zins- en tekstniveau) aan bod
konden komen. Noordman, Eling en Thomassen (1991) geven echter aan dat dit niet het
geval hoeft te zijn; er kan ook sprake zijn van een omgekeerde volgorde. Om deze reden
zijn in bovenstaand schema ook pijlen naar beneden geplaatst waardoor er sprake is van
een ‘top-down’-verwerking. Tegenwoordig gaan de meeste onderzoekers echter niet
langer uit van een ‘bottom-up’ of ‘top-down’-verwerking, maar van een interactief model
waarbij processen op een lager en hoger niveau gelijktijdig plaatsvinden en elkaar
beïnvloeden (Van Elsäcker 2002). Gegeven is in elk geval dat de lezer bij ieder
deelproces bepaalde soorten kennis dient te activeren. De lezer moet bijvoorbeeld
beschikken over kennis van karakteristieke kenmerken van letters, kennis over letter-
9
klank-overeenkomst, kennis over de regelmaat van de spelling van woorden
(orthografische kennis genoemd), kennis over de vorm en samenstelling van woorden uit
morfemen, kennis over de betekenis van woorden, kennis over de grammatica, kennis
over de structuur van teksten en kennis over het onderwerp van de tekst (Noordman,
Eling & Thomassen 1991). Het leesproces kan vervolgens worden opgevat als een
complexe interactie tussen deze verschillende deelprocessen en de vereiste kennis die
hiervoor nodig is.
2.2
Geletterdheid
Om betekenis te kunnen verlenen aan schrift dient iemand geletterd te zijn. Globaal
gesproken is iemand geletterd wanneer hij kan lezen en schrijven; hij is in staat via
gedrukte en geschreven taal te communiceren met anderen (Boland 1993).
De taalvaardigheden ‘lezen’ en ‘schrijven’ vallen onder het begrip ‘geletterdheid’.
‘Ontluikende geletterdheid’ heeft betrekking op de periode van taalverwerving in de
eerste vier levensjaren van kinderen, dus voordat zij naar school gaan. De voorschoolse
periode kan om deze reden gezien worden als de plaats van oorsprong van geletterdheid.
Het zijn namelijk de ervaringen die kinderen in deze periode opdoen, die voor een
belangrijk deel de mate van geletterdheid bepalen waarmee kinderen op school komen
(Verhoeven & Aarnoutse 1999). Als gekeken wordt naar de geformuleerde leesdoelen
voor de voorschoolse periode, zijn deze op het gebied van ontluikende geletterdheid
vooral beschreven in termen van: kennismaken met, ervaring hebben met, besef hebben
van, vertrouwd raken met, en zin krijgen in ‘boeken’ en ‘lezen’ (Van den Branden, Van
den Nulft, Verhallen & Verhelst 2001). Veel jonge kinderen die met vier jaar naar de
basisschool gaan, kunnen al erg veel: ze kunnen gesprekken voeren, sommige woorden
lezen en schrijven, ze hebben ideeën over de schrijfwijze van woorden, ze kunnen
prentenboeken ‘lezen’ en begrijpen en weten vaak dat gesproken en geschreven woorden
en zinnen verwijzen naar dingen om ons heen. De ontwikkeling van de daadwerkelijke
geletterdheid (het leren lezen en schrijven) vindt vervolgens, voor een groot deel van de
kinderen, op school plaats. In de fase van beginnende geletterdheid (groep 1 tot en met 3)
bouwen leerkrachten en kinderen samen voort op de kennis en vaardigheden die in de
voorschoolse periode tijdens de fase van ontluikende geletterdheid zijn opgedaan. In
actieve lees-, schrijf- en spelsituaties oriënteren kinderen zich (verder) op geschreven
taal. In de fase van gevorderde geletterdheid – beginnend in groep 4 – kunnen kinderen
steeds sneller woorden en woordgroepen herkennen. Tevens leren zij hun aandacht steeds
meer te richten op de betekenis van verschillende soorten teksten. Ze leren informatie uit
teksten te halen met behulp van strategieën.
10
2.2.1 Interactief taalonderwijs
Er is in de loop der tijden veel onderzoek gedaan naar de vraag hoe het onderwijs de
leespresentaties van kinderen kan verbeteren. In het traditionele taalonderwijs lag de
nadruk vooral op: ‘taal leer je bij het vak taal’, ‘taal leren is een passief
verwerkingsproces’ en ‘leerlingen blijven hoe dan ook gemotiveerd’ (Verhoeven &
Aarnoutse 2000). De laatste jaren wordt uitgegaan van het principe van ‘interactief
onderwijs’. Interactief taalonderwijs veronderstelt dat kinderen taal leren in een krachtige
leeromgeving die sociaal, betekenisvol en strategisch leren bevordert en rekening houdt
met verschillen tussen kinderen (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven 1999). Sociaal leren
houdt in dat kinderen door samen met leeftijdsgenoten te werken en te communiceren
hun cognitieve strategieën verbeteren. Betekenisvol leren draait om het aansluiten bij de
(school)praktijk van alledag, zoals kinderen deze ervaren. Leertaken die aansluiten bij de
belevingswereld van het kind, zullen meer leerwinst opleveren. Bij strategisch leren ten
slotte draait het om het aanleren van vuistregels voor het plannen, uitvoeren en evalueren
van je eigen taalgedrag als kind. Interactief taalonderwijs stelt de betrokkenheid en
activiteit van de leerling centraal. Hierdoor kan beter worden aangesloten bij de
mogelijkheden van kinderen die verschillen in aanleg en die afkomstig zijn uit
uiteenlopende sociale en culturele groepen, met dikwijls een verschillende
taalachtergrond.
Voor de ontwikkeling van geletterdheid – lezen en schrijven – zijn de algemene
uitgangspunten van interactief taalonderwijs door het Expertisecentrum Nederlands
geconcretiseerd in acht stellingen die samen een visie op geletterdheid weergeven (zie
Bijlage 1). Ook zijn door het Expertisecentrum Nederlands leerlijnen en tussendoelen
voor beginnende geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse 1999) en voor gevorderde
geletterdheid (Aarnoutse & Verhoeven 2003) ontwikkeld (zie Bijlage 2). Een leerlijn
beschrijft in hoofdlijnen welke tussendoelen en welke leer- en onderwijsactiviteiten in de
groepen 1 tot en met 8 kunnen worden uitgevoerd. De leerlijn vormt een handreiking of
leidraad voor de leerkracht. In de leerlijn worden de belangrijkste ontwikkelingsstappen
beschreven die kinderen tijdens de fase van beginnende en gevorderde geletterdheid
nemen. Deze ontwikkelingsstappen kunnen worden opgevat als tussendoelen.
Tussendoelen geven aan wat kinderen in een bepaalde periode van het basisonderwijs
moeten bereiken. Ze verwijzen naar de einddoelen van het basisonderwijs (ook wel de
kerndoelen genoemd). Het tussendoel voor de onderbouw ‘kinderen nemen actief deel
aan gesprekken in kleine en grote groepen’ leidt bijvoorbeeld tot het tussendoel in de
bovenbouw ‘kinderen kunnen een gesprek leiden’. Binnen de tussendoelen wordt
rekening gehouden met de verschillen tussen leerlingen; kinderen kunnen er langer of
korter over doen om de tussendoelen te bereiken. Hoe groot deze rek is, hangt af van de
leerinhoud. Een tussendoel als ‘kinderen moeten beschikken over een basiswoordenschat’
heeft veel minder rek dan een tussendoel als ‘het kind past figuurlijk taalgebruik toe’.
Een kind moet bijvoorbeeld al bij binnenkomst in groep 3 beschikken over een actieve
woordenschat van 2.000 tot 3.000 woorden om mee te kunnen komen met technisch
lezen, terwijl het kunnen toepassen van figuurlijk taalgebruik hier geen directe vereiste
voor is. Een kind kan er in die zin dus langer over doen om het tussendoel ‘het kind past
figuurlijk taalgebruik toe’ te bereiken.
11
2.2.2 Interactief voorlezen
Met de verandering van het traditionele taalonderwijs in interactief taalonderwijs
veranderde ook het voorlezen. Aanvankelijk werd vaak nog passief voorgelezen, waarbij
de leerkracht voorlas en de kinderen luisterden. De laatste jaren staat het principe van
interactief voorlezen meer centraal. Interactief voorlezen is een manier van voorlezen
waarbij interactie bestaat tussen degene die voorleest en de luisteraars. Het gaat erom het
voorleesverhaal te koppelen aan de ervaringen van kinderen en om vanuit die situatie de
taalontwikkeling te bevorderen (Stoep & Van Elsäcker 2004).
2.3
Leesbevordering buiten schooltijd
De eerste uitgebreide inventarisatie naar onderzoek op het gebied van lezen en
leesbevordering werd in 1995 gemaakt door Piek. In deze inventarisatie worden
beschrijvingen gegeven van het leesgedrag van Nederlanders en beschrijvingen van
onderzoek naar uiteenlopende aspecten van lezen (bijvoorbeeld trends in leesgedrag,
leesattitude en leesmotivatie, algemene cultuurdeelname, et cetera). Om de actuele stand
van lezen bij te houden zijn in opdracht van Stichting Lezen al verscheidene
inventarisaties gemaakt (Piek 1995; Braaksma & Breeveld 2003; Lemaire 2004). De
laatste inventarisatie werd uitgevoerd door De Vries (2007), wederom in opdracht van
Stichting Lezen. Het rapport van De Vries is een aanvulling op de eerder verschenen
inventarisaties. Er is onderzocht hoe het onderzoek naar lezen en leesbevordering zich
heeft ontwikkeld in de periode 1995-2005 en of de hiaten uit de eerdere inventarisatie van
Piek (1995) zijn opgevuld. Voor een beschrijving van de verschillende onderzoeken naar
lezen en leesbevordering wat betreft de uiteenlopende aspecten wordt verwezen naar de
eerdere inventarisaties (Piek 1995; Braaksma & Breeveld 2003; Lemaire 2004; De Vries
2007). In het huidige onderzoek wordt hoofdzakelijk bekeken wat er aan onderzoek naar
leesbevordering buiten schooltijd is uitgevoerd.
Wanneer gekeken wordt naar de inventarisatie van Piek (1995) blijkt één van de
belangrijkste determinanten van leesgedrag de ‘literaire socialisatie’ in het gezin te zijn.
Met ‘literaire socialisatie’ wordt het vertrouwd raken met boeken en lezen bedoeld
(Lemaire 2004). Positieve leesomstandigheden thuis in het ouderlijk gezin zijn relevant
voor het leesgedrag en de leesvoorkeuren van een persoon. Uit het onderzoek van
Kraaykamp (2002) blijkt dat ouderlijke stimulering tevens grote invloed heeft op het
latere culturele uitgaan; kinderen die van huis uit werden gestimuleerd te lezen, blijken
later niet alleen meer te lezen, maar zij houden tevens meer van cultureel uitgaan. Ouders
kunnen het leesgedrag van hun (jonge) kinderen bevorderen middels ‘imitatie’ en
‘instructie’. Bij imitatie vindt de stimulering onbewust plaats door het geven van een
voorbeeld (bijvoorbeeld door zelf veel te lezen als ouder of een boekenkast in huis te
hebben). Bij instructie is sprake van een doelbewuste stimulering van het leesgedrag bij
kinderen door de ouder (bijvoorbeeld door voor te lezen of een boek cadeau te doen aan
het kind). Naarmate kinderen ouder worden (de middelbare schoolleeftijd: 12-18 jaar),
zullen zij zich meer op andere mensen gaan richten. Hun keuze voor boeken laten zij
bijvoorbeeld eerder afhangen van hun vrienden en docenten. Toch kunnen ouders ook in
deze leeftijdsfase nog altijd het lezen bij hun kind bevorderen. Dit kunnen zij doen door
bijvoorbeeld een boek cadeau te doen of een boek aan te raden waarbij zij aansluiten bij
12
de interesses van hun kind. Belangrijk daarbij is dat zij op de hoogte zijn van de
adolescentenliteratuur.
Naast de ouder(s) is ook de bibliotheek een belangrijke determinant voor het bevorderen
van het leesgedrag (buiten schooltijd). Vooral het op jonge leeftijd bekend raken met
boeken via een bibliotheek is van invloed op de leesintensiteit (Kraaykamp 2002).
Ouders kunnen hun kind al vroeg wegwijs maken in de bibliotheek door er samen met het
kind heen te gaan. Een regelmatig bibliotheekbezoek zorgt voor het ontplooien van een
liefde voor lezen, voor het ontwikkelen van literaire smaak en het regelmatig lezen op
latere leeftijd (Kraaykamp 2002). De frequentie waarmee kinderen de bibliotheek
bezoeken en er boeken lenen, hangt weer samen met hun leesattitude (plezier- en
nutgericht), hun leesvaardigheid, de stimulering door de sociale omgeving (ouders en
vrienden) en de aantrekkelijkheid van het boekenaanbod (Stalpers 2002). Daar deze vier
variabelen nog niet in combinatie met elkaar waren bestudeerd, heeft Stalpers onderzocht
in hoeverre deze vier variabelen het leesgedrag verklaren. Onder 275 leerlingen van een
middelbare school in Deventer bleek dat de pleziergerichte leesattitude de belangrijkste
voorspeller van leesfrequentie is; deze variabele voorspelde meer dan 36% van de
verschillen in leesgedrag. De leesvaardigheid, de sociale omgeving en de
aantrekkelijkheid van het boekenaanbod verklaarden samen bijna een derde van de
verschillen in de pleziergerichte leesattitude (bijna 30%). Iemand die goed kan lezen,
beleeft vaak ook meer plezier aan boeken. Maar ook van belang is de aantrekkelijkheid
van het boekenaanbod. Deze variabele hangt samen met de beschikbaarheid en de
bereikbaarheid van boeken. Wanneer boeken duidelijk ingedeeld zijn en op een
aantrekkelijke manier worden aangeboden, zullen lezers sneller boeken vinden die
aansluiten bij hun interesses en hierdoor hun plezier in lezen behouden (Lemaire 2004).
Tevens heeft specifieke aandacht voor boekenbemiddeling aan adolescenten een positief
effect op hun leesgedrag (Raukema, Schram & Stalpers 2002). De drie variabelen
leesvaardigheid, de sociale omgeving en de aantrekkelijkheid van het boekenaanbod
lijken dus een direct effect te hebben op attitude, en attitude heeft vervolgens weer een
direct effect op gedrag. Een aanbeveling uit het onderzoek was dan ook om de variabele
‘pleziergerichte leesattitude’ een belangrijke rol te laten spelen in leesbevorderingsprojecten (Stalpers 2002).
Lemaire (2004) kaart in haar overzicht naar leesgedrag en leesbevordering aan dat
leesplezier bevorderen iets is dat langdurig structurele aandacht vraagt. Van belang
daarbij is dat de bevordering en de ontwikkeling van de lezer zo soepel mogelijk
doorlopen, omdat breuken hierin een afbreuk kunnen doen aan het leesplezier. Stichting
Lezen kwam in 2005 met het plan van de doorgaande leeslijn 0-18 jaar waarin kinderen
structureel te maken krijgen met leesbevordering en literatuureducatie (Van Dormolen,
Van Montfoort, Nicolaas & Raukema 2005). Hierin komt naar voren dat
leesbevorderende activiteiten dienen aan te sluiten op en/of ingebed te zijn in het
dagprogramma of het onderwijscurriculum.
13
14
3
METHODE
In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd. Allereerst volgt een
beschrijving van de selectie van lopende leesprojecten in paragraaf 3.1. Er is een
onderscheid gemaakt in lopende projecten binnen én buiten schooltijd. Van de lopende
leesprojecten binnen schooltijd worden enkel een overzicht en een korte beschrijving
gegeven. De lopende leesprojecten buiten schooltijd worden ook beschreven, maar zijn
daarnaast onderworpen aan een evaluatieonderzoek. Hoe dit evaluatieonderzoek
plaatsvond, wordt besproken in paragraaf 3.2.
3.1
Aanpak van het onderzoek
Lopende leesprojecten
Om tot een totaaloverzicht aan lopende leesprojecten te komen is in dit onderzoek
allereerst bekeken welke leesbevorderingsprojecten er zijn binnen én buiten schooltijd.
Het ging daarbij om leesprojecten die worden uitgevoerd voor (en door) kinderen. Dit
betekent dat eventuele workshops, cursussen of te bestellen leespakketten voor
bijvoorbeeld leerkrachten, bibliotheekmedewerkers of ouders niet zijn opgenomen in het
huidige onderzoek. Voor de lopende leesprojecten binnen schooltijd geldt dat deze enkel
in het kort genoemd en beschreven worden. De focus van het onderzoek ligt immers op
leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd. Bij de leesprojecten binnen schooltijd is een
onderscheid gemaakt in leesbevorderingsprojecten in de voor- en vroegschoolse educatie
(vve; leeftijd twee tot en met zes jaar), in het primair onderwijs (po; groep 1 tot en met
groep 8) en in het voortgezet onderwijs (vo). De projecten die zowel vallen onder
lopende leesprojecten binnen als buiten schooltijd, worden in hoofdstuk 4 slechts kort
beschreven en komen in hoofdstuk 5 uitvoeriger aan bod. Om tot een inventarisatie te
komen van recente leesbevorderingsprojecten binnen schooltijd is hoofdzakelijk gebruik
gemaakt van bronnen op het internet (onder andere projecten.leesplein.nl; www.lezen.nl).
De resultaten van deze inventarisatie worden besproken in hoofdstuk 4.
De nadruk in het huidige onderzoek ligt op de ervaringen met de uitvoering van de
leesprojecten buiten schooltijd en op de effectiviteit van deze verschillende projecten wat
betreft het verbeteren van de lees- en taalprestaties van kinderen. Om tot een dergelijke
evaluatie te komen is er allereerst een inventarisatie gemaakt van alle landelijke
leesprojecten buiten schooltijd. Het ging daarbij vooral om projecten die worden
uitgevoerd door ouders, vrijwilligers, bijles- en huiswerkklassen, cultuureducatie en
andere semi- of niet-professionals. Om de verschillende projecten in kaart te brengen is
gebruik gemaakt van het internet en van kennis van deskundigen uit het veld (onder
andere van Stichting Lezen en de Vereniging Openbare Bibliotheken). Via het internet
zijn verscheidene projecten gevonden die in hoofdstuk 5 worden besproken. Daarnaast
zijn er verschillende bijles- of huiswerkinstellingen en locaties in Amsterdam die
buitenschoolse opvang (bso) aanbieden, at random geselecteerd. In week 7 van 2009 zijn
er negen bijles- of huiswerkinstellingen en vijftien bso’s verspreid over Amsterdam
gebeld met de vraag wat zij doen aan leesbevordering en leesonderhoud bij kinderen.
Wanneer hieruit bleek dat het merendeel iets doet aan leesbevordering en leesonderhoud,
werden er meerdere instellingen gezocht en gebeld. De resultaten hiervan worden ook
15
besproken in hoofdstuk 5. Vervolgens zijn de lopende projecten aan een evaluatie
onderworpen.
3.2
Evaluatieonderzoek
Evaluatieonderzoek is gericht op het vaststellen van het slagen of falen van een
interventie. Het begrip ‘interventie’ wordt door Swanborn (1999) beschreven als: ‘Een
samenhangend stelsel van activiteiten en/of maatregelen, een bewuste poging dus tot
beïnvloeding van de werkelijkheid door een actor, in de richting van expliciet gestelde
doeleinden’ (p. 16). Met de interventie, in dit onderzoek ‘leesprojecten buiten schooltijd’,
worden bepaalde effecten beoogd. Deze effecten kunnen worden opgevat als de
doelstellingen die de verschillende projecten zichzelf stellen en willen bereiken. Eén van
de effecten of doelstellingen van de verschillende leesprojecten is bijvoorbeeld: ‘het
bevorderen van de woordenschat, het taalbegrip en het taalgebruik van kind en ouder.’
De meest voorkomende vorm om dit effect te meten is het houden van een experiment
waarbij na de interventie de score van het taalniveau wordt vergeleken met de beginscore.
Veel projecten zijn echter al gestart op het moment van dit onderzoek, of lopen al enkele
jaren, waardoor de beginscore van het leesniveau, de woordenschat of taalbegrip niet
meer gemeten kan worden. Bovendien gaat het hier om slechts één van de geformuleerde
doelstellingen. Even belangrijk zijn dikwijls doelstellingen als: ‘het bevorderen van
ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid’ en ‘het vergroten van het lees- en
voorleesplezier’. Deze doelstellingen lenen zich minder gemakkelijk voor een
experiment. Tevens zou voor een daadwerkelijke effectmeting gekeken moeten worden
naar de totale duur en intensiteit van de verschillende projecten. Daar dit onderzoek
halverwege het schooljaar startte en veel leesprojecten bij aanvang van het schooljaar
gestart waren, was daarvoor geen tijd.
Om deze reden is gekozen voor een inhouds-, proces- en waar mogelijk productevaluatie.
Bij procesevaluatie gaat het veelal om kleinschalig onderzoek waarbij één of meer
casestudies worden uitgevoerd (Swanborn 1996). Het onderzoek kenmerkt zich door een
explorerende benadering wat inhoudt dat niet zo zeer met hypothesen wordt gewerkt,
maar met een open opstelling ten opzichte van de interventie. Er wordt bij
procesevaluatie gebruik gemaakt van verschillende databronnen. De hoofdgedachte
achter productevaluatie is dat achteraf wordt vastgesteld of, en in welke mate, de
interventie het gewenste effect had. Het huidige evaluatieonderzoek vond plaats op basis
van interviews. Hiervoor is het volgende instrument ontwikkeld:
 een interviewleidraad voor de gesprekken met de initiatiefnemers/projectleiders
en uitvoerders van de lopende leesprojecten.
Het doel van de interviews was het verkrijgen van informatie over de doelen en de
organisatorische en inhoudelijke vormgeving van de projecten. Daar op basis van
bestaande literatuur en informatie over de projecten een interviewleidraad is opgesteld,
verschilt deze per project. Belangrijk was om in elk geval informatie te verkrijgen over
de wijze waarop de projecten worden georganiseerd (waar, hoe, met welke hulpmiddelen,
wanneer en hoe vaak) en of er eventueel al effecten bekend zijn. Een overzicht van de
interviewleidraden staat in Bijlage 3.
16
4
RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BINNEN SCHOOLTIJD
In dit hoofdstuk worden de resultaten uit de inventarisatie van lopende leesprojecten en
-activiteiten binnen schooltijd besproken. Paragraaf 4.1 geeft een overzicht van deze
projecten. In de paragrafen 4.2 tot en met 4.5 worden vervolgens korte beschrijvingen
gegeven van de lopende leesprojecten en -activiteiten binnen schooltijd. De projecten die
zowel vallen onder leesprojecten binnen als buiten schooltijd, worden slechts kort
beschreven en komen in hoofdstuk 5 uitvoeriger aan bod. Het hoofdstuk eindigt met
paragraaf 4.6 waarin een beschrijving wordt gegeven van de verschillende websites die
zijn ontwikkeld om het lezen onder kinderen te bevorderen.
4.1
Leesprojecten binnen schooltijd
De focus in het huidige onderzoek ligt op de effectiviteit van leesprojecten buiten
schooltijd. Om echter een volledig beeld te geven van wat er momenteel wordt gedaan
aan leesbevordering in het algemeen, is ervoor gekozen ook de lopende
leesbevorderingsprojecten binnen schooltijd te bespreken. Het gaat in dit hoofdstuk
slechts om een korte beschrijving van de lopende leesprojecten die door scholen
uitgevoerd (kunnen) worden. Allereerst volgt in Tabel 1 een overzicht van
leesbevorderingsprojecten die er zijn voor scholen. Waar projecten een overlap vertonen
voor de verschillende typen van onderwijs, is dit aangegeven door ze in het midden van
de kolom in de tabel te plaatsen. Om tot het overzicht te komen is gebruik gemaakt van
het internet (onder andere http://projecten.leesplein.nl; http://www.lezen.nl). Na het
overzicht volgt een korte beschrijving van de projecten. Er wordt daarbij een onderscheid
gemaakt in leesbevorderingsprojecten in de voor- en vroegschoolse educatie (vve), in het
primair onderwijs (po) en in het voortgezet onderwijs (vo). Opgemerkt dient te worden
dat de vve voor kinderen van twee tot en met zes jaar is en in die zin doorloopt in de
groepen 1 en 2 van het primair onderwijs. Daar kleuters in verhouding tot de rest van het
primair onderwijs een duidelijk te onderscheiden groep vormen, vallen zij in dit
onderzoek hoofdzakelijk onder de vve.
17
Tabel 1: Overzicht leesprojecten binnen schooltijd
VVE
2 T/M 6 JAAR
Basproject
Boekenpret
PRIMAIR ONDERWIJS
VOORTGEZET ONDERWIJS
GROEP 1 T/M GROEP 8
Auteursbezoek (via Schrijvers School Samenleving)
Fantasia
20 mei: Annie M.G. Schmidt-dag
Bazar
Boek in je tas
Boekvrienden
De brugklas leest
Dag van de Literatuur
Dichters Centraal
Doe Maar Dicht Maar
De Gouden Flits
De (interculturele) verteltafel
De Inktaap
Jeugdpoëziefestival
De Jonge Jury / Dag van de
Jonge Jury
Kamishibai
Kasteeljuweel
Kennismaken met
jeugdboeken
Krant in de Klas
Kunst van lezen
Landkoffers
Leeskr8
Het Leesmiljonairs-project
Levende Boeken
Het Leespaspoort en Kranten lezen 3-in-1
Lezen in het vmbo
Het vmbo leest
Mijn Leeslogboek
Lucebert
Museumlessen Letterkundig Museum / Kinderboekenmuseum
Nationale gedichtendag
De Nationale Voorleesdagen
De Nederlandse Kinderjury
Nederland leest in de klas
Poem Express
Precies 160
Poëziewedstrijd Stichting
Vers
Kinderen en Poëzie
Poetry International
Kinderfestival
Spel- en boekenplan
Vertellingen en leesconcerten
via SSS
De Verteltas
De Voorleesvogel
18
4.2
Leesprojecten in de vve
Basproject
Het Basproject is in 1994 op initiatief van leerkrachten uit het basisonderwijs in Staphorst
ontstaan. Zij merkten een taalachterstand op bij leerlingen die thuis dialect spreken. Met
steun van het Onderwijs Advies Centrum OVG-Zwolle (opgegaan in OAC Zwolle)
ontwikkelde een werkgroep materiaal voor deze kinderen. Deze materialen worden
inmiddels gecombineerd met andere lees- en taalontwikkelingsprojecten. Een voorbeeld
is het project Boekenbas, een variant van Boekenpret, dat in 1998 in Staphorst is gestart
en inmiddels in een aantal gemeenten navolging heeft gekregen. Ongeveer 2.000
basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs werken momenteel met de
Basmaterialen. In samenwerking met Sardes en het Expertisecentrum Nederlands is het
vervolgproject ‘Doe Meer met Bas’ ontwikkeld, een aanvulling op en uitbreiding van het
Basproject volgens de onderdelen en criteria van de Taallijn VVE.
De doelstellingen van het Basproject zijn:
 het uitbreiden van de woordenschat en gespreksvaardigheid van kinderen die thuis
een streek- of stadstaal spreken;
 het aanleren van nieuwe begrippen;
 het stimuleren van ouders om hun kind (meer) voor te lezen en samen met taal
bezig te zijn;
 het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Boekenpret
Boekenpret is een project dat als doel heeft de leesomgeving voor kinderen van nul tot
zes jaar te verbeteren en daarmee het leesgedrag van deze kinderen te stimuleren.
Werkwijze hierbij is dat het lezen zowel in de gezinnen als in de kindercentra
gestimuleerd wordt. Het project richt zich op kinderen van nul tot zes jaar en hun
primaire opvoeders, alsmede de beroepskrachten die zich met deze leeftijdsgroep
bezighouden: medewerkers van consultatiebureaus, kinderdagverblijven en
peuterspeelzalen, basisscholen (onderbouw), bibliotheken, buurthuizen en instituten die
de nascholing voor deze werksoorten verzorgen. Boekenpret concentreert zich op
gezinnen met een laag opleidingsniveau, omdat in deze gezinnen veelal sprake is van een
nauwelijks ontwikkelde leescultuur. Ook is gebleken dat in deze gezinnen doorgaans
weinig aandacht is voor (voor)lezen. Het gaat hierbij zowel om autochtone als allochtone
gezinnen. Boekenpret werkt vooral aan het opbouwen van zogeheten leesroutines.
Boekenpret heeft voor de kinderen Boekenberen, die ouder en kind helpen om
voorleesroutines op te bouwen. Daarnaast zijn er Speelontdekboeken (voor peuters en
voor kleuters) met opdrachten en spelletjes bij bestaande prentenboeken. Voor ouders is
er materiaal in de vorm van Tippenboeken en videobanden. De ouders kunnen via een
meegeleverd evaluatieformulier reageren op de opdracht, de uitvoering en de inhoud. Dit
project zal door de link met de thuissituatie ook besproken worden in het volgende
hoofdstuk.
19
20 mei: Annie M.G. Schmidt-dag
Ieder jaar wordt de geboortedag van de schrijfster Annie M.G. Schmidt herdacht op
school, in de boekhandel, bibliotheek en media. Deze dag is in 1996 ingesteld op
initiatief van de Samenwerkende Kinderboekwinkels. Met behulp van de in de instelling
aanwezige materialen en mogelijkheden wordt de schrijfster herdacht. Dit gebeurt door
voor te lezen, een vers te reciteren, een liedje te beluisteren of bijvoorbeeld een recept uit
het kookboek naar aanleiding van haar werk te maken.
De (interculturele) verteltafel
In 2000 verscheen op initiatief van Stichting ABC het boek ‘De verteltafel’, een fotoboek
voor leerkrachten met tips en verwerkingssuggesties bij een aantal prentenboeken. De
verteltafelmethode is ook geschikt voor peuters en leent zich voor een meertalige aanpak.
Een verteltafel is een mooi ingerichte tafel of hoek in de ruimte waar de
leidster/leerkracht en de kinderen met figuren spelen en zo een verhaal tot leven brengen.
Kinderen krijgen al spelend greep op de verhaallijn van geschreven teksten en breiden
hun actieve en passieve woordenschat uit. Doelstellingen van de verteltafel zijn:
 het stimuleren van de ontluikende geletterdheid;
 het stimuleren van de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid;
 het stimuleren van de cognitieve en emotionele ontwikkeling.
Kamishibai
De Kamishibai is een klein, draagbaar vertelkastje dat oorspronkelijk uit Japan komt. De
Nederlandse versie is een houten koffer die uitgeklapt een vertelkastje wordt. De kast
werd geïntroduceerd door Stichting ABC en kan gebruikt worden op school of in de
bibliotheek. De Kamishibai wordt gebruikt om op beeldende wijze verhalen te vertellen.
Bij het kastje worden platen gebruikt die bij een prentenboek horen. Er kunnen ook zelf
platen gemaakt worden.
Kunst van lezen
Het leesbevorderingsprogramma ‘Kunst van lezen’ is in maart 2008 gelanceerd door
minister Plasterk (OCW) en loopt tot 2011. Het programma is bedoeld als extra impuls
voor en als aanvulling op het reguliere leesbevorderingsbeleid en beoogt een
geïntegreerde aanpak van taal- en cultuurbeleid. Leidraad daarbij is een doorlopende
leeslijn. Het programma wordt gecoördineerd door Stichting Lezen en de Vereniging van
Openbare Bibliotheken. De doelstellingen van Kunst van lezen zijn:
 integratie van leesonderwijs en leesbevordering;
 voorwaarden scheppen om kinderen te laten genieten van lezen;
 ieder kind kennis laten maken met de waarde en het plezier van lezen (literatuur).
Uitgangspunt van het programma Kunst van lezen is dat leesbevordering het meest
effectief is bij een doorlopend aanbod van ondersteunende en op het taalonderwijs
aansluitende activiteiten. Het programma bestaat uit drie onderdelen:
1. Een proef met een Nederlandse versie van Bookstart, het succesvolle Britse
leesbevorderingsprogramma voor kinderen tot vier jaar en hun ouders.
2. Ondersteuning van het taal- en leesonderwijs op de basisschool, in aansluiting op
de pilots Taalbeleid Onderwijsachterstanden. Openbare bibliotheken zullen
20
worden gefaciliteerd voor het positief stimuleren van leesgedrag en leesprestaties,
in nauwe samenwerking met de aan de pilots deelnemende scholen.
3. Kennismaking met de cultuurhistorische canon van de Commissie Van Oostrom
aan de hand van Nederlandstalige (jeugd)literatuur en klassieke literaire werken.
Het Leesmiljonairs-project
Het Leesmiljonairs-project is oorspronkelijk afkomstig uit Amerika en in Nederland
geïntroduceerd door onderwijskundige De Groot. Het is een leesbevorderingsproject
waarbij het thuis lezen wordt gestimuleerd door kinderen ‘leesminuten’ te laten noteren
in een spaarbankboekje. Zowel het lezen thuis, het voorlezen en het regelmatig bezoeken
van de bibliotheek tellen mee. Einddoel is met alle kinderen van de school samen een
miljoen leesminuten te sparen. Aan het eind van elke week worden de (voor)leesminuten
opgeteld. Voor wie het meest gespaard heeft, is er een cadeautje uit de ‘miljonairskist’.
De school kan controleren of de kinderen de boeken ook werkelijk gelezen hebben aan de
hand van boekbeoordelingsbladen. Gedurende het project worden regelmatig
ouderbijeenkomsten georganiseerd, waarin verschillende aspecten van het lezen aan de
orde komen. Doelstellingen van het project zijn:
 het leesplezier van kinderen vergroten;
 de technische leesvaardigheden verbeteren;
 de betrokkenheid van ouders bij het lezen vergroten;
Levende Boeken
In 2006 is het project Levende Boeken gestart. Dit project combineert multimediale
prentenboeken met taalspellen. Behalve de KRO, die de prentenboekenfilms uitzendt,
participeren onder meer de Universiteit Leiden en Stichting Lezen in dit project.
Doelstellingen van het project zijn:
 het stimuleren en verbeteren van de taalontwikkeling van jonge kinderen;
 het stimuleren van (voor)lezen.
Per seizoen zendt de KRO in het programma KRO’s Kindertijd vijf animaties van
prentenboeken uit. De filmpjes kunnen ook via internet bekeken worden. Bovendien
kunnen kinderen op de website bijbehorende taalspelletjes doen. Ouders vinden er
achtergrondinformatie over de lees- en taalontwikkeling van hun kind.
De Nationale Voorleesdagen
De Nationale Voorleesdagen is een landelijke voorleescampagne die gericht is op de
voor- en vroegschoolse periode. De campagne beslaat een periode van twaalf dagen in
januari en/of februari. De Nationale Voorleesdagen is een initiatief van Stichting Lezen.
De organisatie is in handen van de Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse
Boek (CPNB). De doelstelling is het belang van voorlezen aan jonge kinderen onder de
aandacht te brengen van een groot publiek. De start van de Nationale Voorleesdagen
vormt het Nationale Voorleesontbijt. Op peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en in de
onderbouw van de basisschool wordt een ontbijt georganiseerd waarbij wordt
voorgelezen. Een bekende persoonlijkheid (landelijk of plaatselijk) kan daarbij voor de
nodige publiciteit zorgen. Tijdens de Nationale Voorleesdagen worden verschillende
(voorlees)evenementen georganiseerd.
21
Spel- en Boekenplan
Het Spel- en Boekenplan is een leesbevorderingsproject voor kinderen van nul tot zes
jaar en hun ouders of verzorgers. Het project startte in de jaren tachtig in Enschede als
onderdeel van het onderwijsvoorrangsbeleid. Het doel was om gezinnen in
achterstandssituaties meer geletterdheid te brengen. Nu past het Spel- en Boekenplan in
de voor- en vroegschoolse educatie en kan het uitgevoerd worden op peuterspeelzalen en
basisscholen die onder het Kansenbeleid vallen. Doelstellingen van het project zijn:
 het stimuleren van de taalontwikkeling en creativiteit van jonge kinderen door
lezen en voorlezen in de thuissituatie;
 het stimuleren van motoriek van jonge kinderen door middel van spel;
 het stimuleren van communicatie tussen ouder en kind;
 het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de speelzaal of school.
Met dit project wordt geprobeerd de ervaringen van het kind thuis en in de
peuterspeelzaal en op school in elkaar te doen overlopen. Via de peuterspeelzaal of
school lenen kinderen een spel en een boek in een tasje. Het boek bevat voor de ouders
een handleiding met verwerkingssuggesties, gemaakt door de leerkrachten en leidsters
met hulp van bibliothecarissen.
De Verteltas
In Nederland startte in 2003 een aantal ouders en leerkrachten van de Amsterdamse
basisschool de Regenboog in Amsterdam Zuidoost met het maken van Verteltassen. Een
Verteltas is een kleurrijke stoffen tas met daarin een prentenboek. Wegens groeiende
belangstelling van andere scholen is in het najaar van 2003 de Stichting Nederlands
Kenniscentrum Verteltassen opgericht. Dit project zal door de link met de thuissituatie
uitvoeriger besproken worden in het volgende hoofdstuk.
De Voorleesvogel
De Voorleesvogel is een voorleesprogramma dat kinderen stimuleert enthousiaste lezers
te worden. Het stimuleert ouders om met meer plezier voor te lezen en ondersteunt
professionals die werken in de vve. Het voorleesprogramma De Voorleesvogel is een
initiatief van de bibliotheken van de vier grote steden: Amsterdam, Den Haag, Utrecht en
Rotterdam, met steun van Stichting Lezen. Doelstellingen van het project zijn:
 ouders stimuleren voor te lezen aan hun kinderen;
 kinderen met een taalachterstand verleiden tot lezen.
22
4.3
Leesprojecten in het po
Op basisscholen wordt veel gelezen: tijdens leeslessen, bij lessen wereldoriëntatie en
natuuronderwijs, tijdens het ‘vrij lezen’ of het voorlezen door de leerkracht. Hieronder
volgt een overzicht van leesbevorderingsprojecten binnen schooltijd die naast de
bestaande leesmethoden (kunnen) worden ingezet.
Fantasia
Fantasia is een gestructureerde aanpak voor leesbevordering in de hele school (en thuis),
met de bedoeling de leesfrequentie, leesprestaties en leesmotivatie te bevorderen.
Doelen van Fantasia zijn:
 het bevorderen van het lezen van boeken door kinderen;
 het bevorderen van het leesplezier, zowel op school als in de vrije tijd;
 het verbeteren van de leesprestaties op school, zowel bij het technisch als het
begrijpend lezen.
Andere intermediairs dan de school (ouders, bibliotheek en boekhandel) spelen een
belangrijke rol in de leesontwikkeling van kinderen. Voor de school houdt werken met
Fantasia in dat elke groep twee uur per week aan leesbevordering doet, waarbij Fantasiaen andere materialen worden gebruikt. De Fantasiamaterialen bestaan onder meer uit het
Fantasiaboek, de Fantasia-kopie, Fantasia-boxen (met boekjes), een handleiding voor
leerkrachten en een begeleidersboek voor bibliotheken en onderwijsbegeleidingsdiensten.
Een aantal keer per jaar vindt er het zogenoemde Boekoverleg plaats, waarbij de
leescoördinatoren van de scholen, medewerkers van de bibliotheek, boekhandel en
gemeenten werkafspraken maken en activiteiten op elkaar afstemmen
(http://www.boekenpret.nl/fantasia).
Mijn Leeslogboek
Mijn Leeslogboek is een boek waarin kinderen kunnen bijhouden welke boeken ze
gelezen hebben en wat ze ervan vinden. Er is een leeslogboek voor kinderen van zes tot
negen jaar en één voor kinderen van tien tot dertien jaar. Mijn leeslogboek is een middel
om op school, thuis en in de bibliotheek te werken aan leesbevordering. Het leeslogboek
bevat illustraties, boekenpagina’s en informatie over bijvoorbeeld de Kinderboekenweek,
verwijzingen naar leuke sites, boeken en schrijvers. Er is ruimte voor boekentips van
vrienden en handtekeningen van schrijvers. Mijn Leeslogboek is ontwikkeld door
Stichting Lang Zullen We Lezen, Bibliotheek Rotterdam en CED-Groep Rotterdam en is
mede mogelijk gemaakt door Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare
Bibliotheken.
De Nederlandse Kinderjury
In 1987 is op initiatief van Stichting CPNB, het Nederlands Bibliotheek en Lectuur
Centrum (NBLC) en VARA een landelijke kinderjury ingesteld, die in 1988 van start
ging. Inmiddels heeft de NPS de rol van de VARA overgenomen. Het doel van de
Kinderjury is om zo veel mogelijk kinderen kennis te laten nemen van het nieuwe aanbod
aan kinderboeken en hen aanzetten tot kritisch lezen. In de jureringperiode worden
kinderen in de gelegenheid gesteld hun eigen top vijf van de boeken van het
voorafgaande jaar kenbaar te maken. Zij doen dit door middel van een formulier of via
23
het stemlokaal op het internet. Dit stemlokaal is op verschillende manieren te vinden: via
Stemlokaal, Kinderjury, Leesplein en Mijn Stempel. Het stemmen vindt individueel
plaats. Het project kan op scholen en in de bibliotheek uitgevoerd worden. Half juni
worden de winnaars bekendgemaakt. De winnaar van de Kinderjury – de auteur die in
beide leeftijdscategorieën in totaal de meeste stemmen krijgt - ontvangt sinds 2001 de
‘Hotze de Roos’ prijs.
Poëziewedstrijd Stichting Kinderen en Poëzie
De poëziewedstrijd Stichting Kinderen en Poëzie is een landelijke gedichtenwedstrijd
voor kinderen die loopt via basisscholen, centra voor naschoolse opvang, pabo’s,
bibliotheken en culturele instellingen. De wedstrijd wordt sinds 1990 jaarlijks
georganiseerd door de Stichting Kinderen en Poëzie. Ieder jaar staat een ander thema
centraal. De doelstellingen van deze poëziewedstrijd zijn:
 zoveel mogelijk kinderen in contact brengen met poëzie;
 kinderen laten zien dat spelen met taal leuk is;
 de taalvaardigheid en -ontwikkeling stimuleren.
Poetry International Kinderfestival
Het Poetry International Kinderfestival is een festival voor kinderen van acht tot twaalf
jaar rond een jaarlijks wisselend thema. Gedurende een aantal dagen worden gedichten
voorgedragen door dichters, acteurs, zangers en kinderen. Ook de winnaars van de Doe
Maar Dicht Maar-prijs lezen hun gedichten voor. Daarnaast wordt een workshop
georganiseerd en kunnen kinderen zelf gedichten schrijven. Centraal staat het luisteren
naar poëzie. Voorafgaand aan het festival wordt op scholen een vertaalproject gehouden:
een gedicht wordt door de leerlingen vertaald in de tweede talen die zij spreken. Scholen
die het festival willen bezoeken, krijgen een introductieles aangeboden. Als verwerking
kunnen de leerlingen een gedichtenposter maken die tijdens het festival tentoongesteld
wordt. Het festival wordt georganiseerd door Stichting Poetry International in
samenwerking met het RO Theater en vindt jaarlijks plaats in verschillende locaties van
het RO Theater in Rotterdam.
Vertellingen en leesconcerten via Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS)
Auteurs bezoeken de school of bibliotheek met een voorstelling. Schrijvers School
Samenleving (SSS) bemiddelt bij het aanbieden van vertellingen en leesconcerten van
kinder- en jeugdauteurs. De voorstellingen variëren van het uitspelen van het eigen werk
tot een sprookjesvoorstelling, waarin klassieke sprookjes opnieuw verteld worden. Het
belangrijkste doel is kinderen kennis te laten maken met op bestaande verhalen
gebaseerde theatervormen. Er is materiaal beschikbaar rond de voorstellingen van Sander
de Heer (Ferdinand; 7+); Annet Kossen (Egel en Muis; 4-8 jaar; Sprookjesprenten; 6-8
jaar; De vogelvrouw; 8-12 jaar); Anke Kranendonk (Ik word nooit normaal; 11+);
Rindert Kromhout en Jan Jutte (De vaders van Bil en Wil; 6+); Hans Kuyper (Lijmkont;
4-8 jaar); Paul van Loon en Bies van Ede (De griezeltoer; 7+); De Meesterclub (De
Meesterclub; 9-12 jaar); Marijke van Mil (Kikkertje en slangetje; 4+; De staart van de
duivel; 8+); Vlinders (Vlinders; 10-12 jaar); Jacques Vriens (Grootmoeder, wat heb je
grote oren...; 5+); Bette Westera (Hallo, ik ben een koe; 9-12 jaar) en Juliette de Wit
(Door Dik & Dun; 8-12 jaar).
24
4.4
Leesprojecten voor po en vo
Auteursbezoek (via Schrijvers School Samenleving)
Stichting Schrijvers School Samenleving bemiddelt en adviseert bij de organisatie van
een bezoek van een auteur of illustrator aan onder meer scholen en bibliotheken, culturele
verenigingen, bedrijven en andere organisaties. De auteur of illustrator vertelt in de klas
of bibliotheek maximaal een uur over de boeken en over het schrijf- of tekenproces. De
kinderen kunnen vragen aan de auteur stellen. Het hele jaar door zijn er aanleidingen
voor schrijversbezoeken: de Nationale Voorleesdag, de Kinderboekenweek, de afsluiting
van een leesprogramma of de lokale of regionale Kinderjury. Sommige bibliotheken
hebben zelfs een jaarlijks terugkerende ‘schrijverstournee’ voor bepaalde groepen van de
basisscholen in hun gemeente.
De Gouden Flits
De Gouden Flits is een poëzieprijs die door drie organisaties is opgezet: Jeugd en Poëzie
uit Vlaanderen, Stichting Kinderen en Poëzie, en Doe Maar Dicht Maar uit Nederland.
De prijs is voor het eerst uitgereikt in 2000. Het voornaamste doel is het stimuleren van
het schrijven en lezen van poëzie. Uit de inzendingen van de drie jaarlijkse
poëziewedstrijden van genoemde organisaties worden de allerbeste inzendingen
bekroond met twee Gouden, twee Zilveren en twee Bronzen Flitsen. De onafhankelijke
Vlaams-Nederlandse jury bestaat uit tien dichters en poëziespecialisten. Er wordt
bekroond in twee leeftijdscategorieën: tot en met twaalf jaar en tot en met twintig jaar.
Jeugdpoëziefestival
Het Jeugdpoëziefestival is onderdeel van de Dag van de Poëzie in het NederlandsLimburgse Landgraaf. Deze dag wordt sinds 1994 om de twee jaar in april georganiseerd
door de Stichting Poëziefestival Landgraaf. Tussen januari en april wordt er op scholen
voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs in de omgeving van Landgraaf gewerkt aan
een poëzieproject. Dit project vormt de voorbereiding op het jeugdfestival. Tijdens het
festival lezen jeugddichters voor uit hun werk en praten daar met de leerlingen over. Ook
worden bijdragen van leerlingen bekeken en enkele worden voorgelezen. Van de beste
gedichten wordt een bundel samengesteld; een aantal gedichten is terug te vinden op de
website van de stichting. Het voornaamste doel is kinderen in contact brengen met
poëzie.
Krant in de Klas
Stichting Krant in de Klas is in 1976 opgericht door de branchevereniging Nederlandse
Dagbladpers (NDP). De stichting stelt gratis dagbladen en lesmateriaal beschikbaar aan
scholen. Doelstellingen van de stichting zijn:
 jongeren stimuleren tot lezen en gebruiken van kranten;
 jongeren opvoeden tot kritische krantenlezers.
25
Het Leespaspoort en Kranten lezen 3-in-1
Stichting Krant in de Klas, de educatieve organisatie van de Nederlandse dagbladen,
ontwikkelde leesbevorderingsprojecten voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs,
roc’s en sbo. De doelstellingen van het Leespaspoort en Kranten lezen 3-in-1 zijn:
 het lezen van kranten onder kinderen en jongeren bevorderen;
 kinderen en jongeren er bewust van maken dat lezen plezierig en nuttig is;
 kinderen en jongeren een inventarisatie laten maken van hun eigen leesgedrag.
Leerlingen (po) die meedoen aan het project ontvangen een Leespaspoort. Dit is een
boekje met opdrachten waarbij verschillende media gebruikt moeten worden. Wie alle
opdrachten heeft uitgevoerd, krijgt een Leesdiploma. Leerlingen die meedoen aan het
project Kranten lezen 3-in-1 (vo) komen in direct contact met de krant. Zij ontdekken
waarom dagbladen voor hen interessant zijn en leren kritisch te lezen en zelfstandig te
werken. Daarnaast is er voor zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs
extra lesmateriaal beschikbaar en worden landelijke evenementen georganiseerd. Zo is er
voor het primair onderwijs: Krantenfoto Kinderjury (verkiezing van de Beste
Dagbladfoto van het Jaar) en voor het voortgezet onderwijs: Nieuwsquizfinale, voor de
leerlingen die elke maand aan de nieuwsquiz meedoen.
Museumlessen Letterkundig Museum/Kinderboekenmuseum
Het Nederlands Letterkundig Museum in Den Haag biedt scholen educatieve
programma’s aan bij de collecties van het Museum en het Kinderboekenmuseum. De
doelen van de programma’s zijn om leerlingen kennis te laten maken met wat het
museum te bieden heeft en informatie te geven over (kinderboeken)schrijvers en de rol
die literatuur kan spelen.
Nationale Gedichtendag
De Nationale Gedichtendag is een jaarlijks terugkerend evenement in Nederland en
Vlaanderen, dat in januari 2000 voor het eerst plaatsvond. Op en rond deze dag worden
overal poëzieactiviteiten georganiseerd. De Gedichtendag is een initiatief van de
Stichting Poetry International (Nederland) en Behoud de Begeerte (Vlaanderen).
Boekhandels, scholen, uitgevers, literaire organisaties, bibliotheken en andere
betrokkenen worden opgeroepen om op deze dag speciale aandacht te geven aan poëzie.
Het doel van deze dag is het lezen van poëzie te bevorderen.
Poem Express
Poem Express is een internationaal kunst- en gedichtenproject voor kinderen van 4 tot 14
jaar. Het project bestaat sinds 1992. Kinderen uit verschillende landen worden
uitgenodigd een gedichtenposter te maken. De poster bevat een zelf geschreven kort
gedicht of een mooie zin met een bijpassende illustratie. Van dit werk wordt jaarlijks een
internationale, reizende tentoonstelling gemaakt. Op deze manier komen kinderen in
aanraking met werk van kinderen uit andere landen. De doelstellingen van Poem Express
zijn:
 kinderen poëzie laten lezen en schrijven;
 kinderen kennis laten maken met dichters en dichtbundels.
26
4.5
Leesprojecten in het vo
Bazar
Bazar is een leesbevorderingsproject/-programma voor leerlingen in alle leerjaren van het
vmbo. Het project is ontwikkeld op initiatief van Stichting Lezen. De coördinatie bij de
ontwikkeling lag in handen van Sardes. De landelijke implementatie wordt verzorgd door
CED-Groep Rotterdam. Het project omvat bijna vijftig deelprojecten, die verdeeld over
een periode van vier jaar (en in de verlengde schooldag) uitgevoerd kunnen worden. Met
Bazar lezen leerlingen jeugdboeken en strips in de klas, werken ze met kranten en
tijdschriften en komt er een schrijver langs op school. Door de diversiteit in activiteiten
en door de structuur en de regelmaat maken leerlingen op een stimulerende wijze kennis
met verschillende facetten van lezen en ontstaat een omgeving waarin het omgaan met
boeken en andere soorten teksten meer vanzelfsprekend wordt. In samenwerking met
bibliotheken (en andere instellingen) kunnen scholen met Bazar het lezen van fictie en
non-fictie (kranten, tijdschriften) onder hun leerlingen stimuleren. Fictie wordt daarbij
breed opgevat: naast jeugdromans komen ook strips, poëzie, film en theater aan bod.
De doelstellingen van Bazar zijn:
 leesbevordering een structurele plaats geven binnen het onderwijsprogramma van
vmbo-scholen;
 taalachterstanden bij leerlingen voorkomen;
 werken aan de veelal zwakke technische leesvaardigheid;
 stimuleren tot deelname aan culturele activiteiten.
Boek in je tas
Boek in je tas is de naam van een collectie boeken en een aantal lessuggesties om het
lezen op een speelse manier onder de aandacht brengen van leerlingen die het
leerwegondersteunend onderwijs volgen (vmbo). De doelstellingen zijn:
 jongeren in contact brengen met boeken die aansluiten bij hun belevingswereld,
zodat zij zien dat de bibliotheek hen iets te bieden heeft;
 jongeren plezier laten krijgen in het lezen van boeken.
Subdoelen zijn:
 docenten op de hoogte houden van jeugdliteratuur voor leerlingen van het vmbo;
 versterken van de contacten tussen vmbo-scholen en de bibliotheek;
 vergroten van de kennis van verwerkingsactiviteiten bij boeken.
Boekvrienden
Boekvrienden is een initiatief van Mirjam van Campen, waaraan School der Poëzie
meewerkt. Boekvrienden begint op het vmbo (ongeveer in de derde klas). In een aantal
lessen leren de jongeren voorlezen: hoe het niet moet, hoe het wel kan en welk boek leuk
is om voor te lezen aan kleine kinderen. In de Boekenkist op school is een ruime keuze
aan boeken met rijmpjes en versjes geschikt voor de allerjongsten. De vmbo-school
wordt gekoppeld aan een basisschool in de buurt waar de leerlingen voorlezen aan de
jongste leerlingen. Naast voorlezen is ‘het versterken van de sociale cohesie’ een
nevendoel in dit project.
27
In 2009 wordt dit traject ontwikkeld en uitgewerkt om de jaren daarna elders edities uit te
voeren. Boekvrienden wordt in 2009 mogelijk gemaakt met steun van het Amsterdams
Fonds voor de Kunst.
De brugklas leest
Het project ‘de brugklas leest’ gaat van start in het schooljaar 2009/2010 en wordt
uitgevoerd in een samenwerkingsverband van de drie landelijke studiecentra APS, CPS
en KPC. De brugklas leest heeft als hoofddoel het verbeteren van de leesvaardigheid van
leerlingen in het Amsterdamse vo. Het project heeft als subdoel het verhogen van het
leesplezier van leerlingen door hen te stimuleren te lezen. In het project wordt een
tweedeling aangebracht tussen de ontwikkeling van de leesmodules (in 2009) en de
implementatie ervan (in 2010).
Dag van de Literatuur
De Dag van de Literatuur is een tweejaarlijks literair festival voor scholieren uit de
tweede fase van het voortgezet onderwijs. Op dit festival komen ongeveer dertig
Nederlandstalige schrijvers, cabaretiers, acteurs en artiesten die zich presenteren via
voorleessessies, interviews en talkshows. Het doel is om jongeren een eigen keuze te
leren maken uit het boekenaanbod.
Dichters Centraal
School der Poëzie biedt in het project Dichters Centraal verschillende dichters/thema’s
aan. Voor de projecten rond een thema is een speciale werkbundel ontwikkeld die dient
als uitgangspunt voor de lessen. De leerlingen schrijven aan de hand van specifieke
opdrachten gedichten. Deze gedichten krijgen een vervolg in een beeld, een optreden, of
een bezoek aan een andere kunstvorm. Tevens stelt School der Poëzie op verzoek een
project samen rond een dichter of een thema. Het gaat hierbij gemiddeld om drie lesuren,
ingepast in het rooster van de school. In overleg met de school is er de mogelijkheid voor
een afsluiting met theateroptreden, een boekje of een tentoonstelling. Alleen lessen
volgen is ook mogelijk. Het gaat om de dichters/thema’s:
 50tigers, de belangrijkste nieuwe stroming in de poëzie van de vorige eeuw.
Jongeren schrijven gedichten geïnspireerd door het werk van 50tigers.
 Lucebert (1924–1994), de ‘Keizer der Vijftigers’: dichter, schilder en tekenaar.
Leerlingen lezen en luisteren naar gedichten van Lucebert. Zij noteren woorden
die hen opvallen en schrijven klank- en betekenisassociaties op. Ook schrijven zij
gedichten geïnspireerd door het werk van Lucebert.
 Slam&Klank, Duitstalige Slampoëzie. Kennismaking met actuele Duitse
performancepoëzie.
 Tachtigers, een stroming van vernieuwende poëzie in de negentiende eeuw.
Jongeren schrijven gedichten geïnspireerd door het werk van Tachtigers. De
sonnetten van Willem Kloos zijn bijvoorbeeld een mooie inspiratiebron.
Doe Maar Dicht Maar
Doe maar Dicht Maar is een landelijke dichtwedstrijd ondersteund door lesmateriaal.
Leerdoelen zijn:
 zelf schrijven van verhalen en gedichten;
28
 leren van soorten en kenmerken van fictie;
 lezen van gedichten;
 kennismaken met auteurs/boeken;
 leren vormen van een eigen mening voor het fictiedossier.
Iedereen tussen twaalf en achttien jaar kan meedoen aan de jaarlijkse wedstrijd. De
deelnemers mogen maximaal drie gedichten insturen. Een jury bestaande uit
professionele dichters en een aantal winnaars van het voorgaande jaar, beoordeelt de
inzendingen.
De Inktaap
De Inktaap is een jaarlijks leesbevorderingsproject om jongeren te confronteren met de
jurykeuzes van literaire prijzen (Gouden Uil, AKO- en Libris Literatuurprijs) en zo hun
keuze te leren beargumenteren. Vijftien Nederlandse en Vlaamse leerlingen vormen een
schooljury. De deelnemende scholen ontvangen een project- en juryhandleiding. De
hoogst gewaardeerde titels van de schooljury worden genomineerd voor De Inktaap. Uit
de genomineerde boeken kiezen de jongeren vervolgens hun winnaar, die De Inktaap
krijgt.
De Jonge Jury
De Jonge Jury is een leesbevorderingsproject voor de basisvorming van het voortgezet
onderwijs (jongeren van twaalf tot zestien jaar). Doel van het project is om jongeren te
stimuleren om te lezen. Voor de Jonge Jury lezen jongeren tussen half augustus en eind
februari naar eigen keuze een aantal jeugdboeken dat in het jaar daarvoor is uitgekomen.
Zij brengen vervolgens hun stem uit op hun favoriete titels. De vijf boeken met de meeste
stemmen vormen de nominaties voor de Prijs van de Jonge Jury. Scholen, bibliotheken en
boekhandels stimuleren dit project.
Kasteeljuweel
Ieder jaar vindt in samenwerking met de School der Poëzie het poëzieproject
Kasteeljuweel plaats op het Muiderslot. Leerlingen uit de onderbouw van
vmbo/havo/vwo schrijven gedichten bij beelden in de tuinen en op de vestingwallen van
het Muiderslot. De jaarlijkse tijdelijke beeldententoonstelling vormt de inspiratiebron,
samen met de vaste beeldencollectie. Een jury selecteert vijftig gedichten voor plaatsing
in een boekje. Deze vijftig scholieren worden uitgenodigd voor de feestelijke finale op
een zaterdag in september. De scholieren dragen hun gedicht voor bij het betreffende
kunstwerk. Het publiek wordt in groepen langs de beeldenroute geleid. Publiek en jury
kiezen de drie besten.
Kennismaken met jeugdboeken
Kennismaken met jeugdboeken is een leesbevorderingproject voor het vmbo, ontwikkeld
en aangeboden door Biblionet Groningen. De doelstellingen van dit project zijn:
 leerlingen op verschillende manieren kennis laten maken met allerlei soorten
jeugdboeken;
 leesplezier en leeservaring vergroten;
 stimuleren van een positieve houding tegenover jeugdboeken.
29
Het project bestaat uit zes lessen van elk één lesuur. In deze lessen staan de volgende
onderwerpen centraal:
1. Wat lezen leerlingen?
2. Kijken naar soorten jeugdboeken.
3. Het kiezen van een boek.
4. Het vormen van een mening.
5. Werken aan verwerkingsvormen.
6. Evaluatie.
Iedere les is op dezelfde wijze beschreven (doel, duur, materiaal en werkwijze). De lessen
kunnen achter elkaar gedurende een bepaalde periode gegeven worden, bijvoorbeeld één
les per week. Op die manier kunnen de leerlingen thuis een boek lezen.
Landkoffers
Landkoffers is een project dat wordt georganiseerd door School der Poëzie. Landkoffers
is ontwikkeld in samenwerking met Kunstweb en de Openbare Bibliotheek Amsterdam
en wordt sinds 1997 jaarlijks uitgevoerd. Het project wil leerlingen ervaringen met
migratie en/of herinneringen aan een bijzondere plaats laten verwoorden. Dit gebeurt in
een gedicht en wordt vormgegeven in een houten koffertje waarin het gedicht wordt
opgeborgen. Leerlingen die minder taalvaardig zijn, kunnen binnen dit project toch veel
vertellen en zich creatief uitleven (door het beschilderen of beplakken van het koffertje).
De leerlingen maken de koffertjes zelf, tijdens de lessen beeldende vorming, techniek of
handvaardigheid. Het doel van landkoffers is leerlingen in contact brengen met poëzie.
Leeskr8
Leeskr8 is ontwikkeld door de openbare bibliotheken van de vier grote steden
(Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Den Haag) met subsidie van de provincies Noord- en
Zuid-Holland, Utrecht, Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken.
Het leesproject, bestemd voor het vmbo, ging in maart 2008 van start.
De doelstellingen van Leeskr8 zijn:
 leesplezier bij vmbo-leerlingen stimuleren;
 vmbo-leerlingen beter bekend maken met de openbare bibliotheek.
Leeskr8 bestaat uit een film en een website. In de film vertellen acht verschillende
jongeren wat ze lezen, waarom ze lezen en wat ze eraan hebben. Ze laten verder zien hoe
ze de bibliotheek gebruiken. De website bevat lesmodules waarmee docenten in de klas
aan de slag kunnen. Doel is om jongeren te leren verhalen, gedichten en informatieve
teksten te lezen en te gebruiken. Leeskr8 combineert ‘traditioneel’ lesgeven met digitale
hulpmiddelen. De docent geeft de leerlingen via de computer opdrachten die de
leerlingen digitaal beantwoorden. Op basis van de antwoorden, die de docent direct op
het scherm kan zien, gaat hij in gesprek met de leerlingen. Docenten kunnen ook zelf
lessen maken met behulp van de Leeskr8-website.
Lezen in het vmbo
Lezen in het vmbo gaat om vier programma’s waarin leerlingen in aanraking gebracht
worden met verschillende vormen van fictie: via boeken, maar ook via filmfragmenten,
strips en televisie. In de afzonderlijke programma’s wordt aandacht besteed aan
verschillende verhaaltechnische aspecten, informatievergaring en beoordeling. Het
30
programma is bedoeld voor alle leerwegen en er is differentiatie mogelijk. Bij het
programma is lesstof en een aparte website ontwikkeld:
http://www.schooltv.nl/lezen/index.html.
Het vmbo leest
Het project ‘het vmbo leest’ gaat als pilot van start in het schooljaar 2009/2010 op vier
Amsterdamse scholen. De centrale doelstelling van het project is dat alle leerlingen op
een nieuwe school een nieuwe kans krijgen om hun lees- en schrijfvaardigheid te
ontwikkelen op een niveau dat nodig is om door te kunnen groeien in het onderwijs of op
de arbeidsmarkt. Naast de vmbo-leerlingen richt dit project zich ook op de docenten. In
dit project draait het vooral om de volgende punten:
 vmbo-leerlingen stimuleren om meer en beter te lezen;
 competenties van kennismodules, didactische modulen en een coachingstraject;
 bundeling van in Amsterdam aanwezige expertise en ervaringen;
 zwak presterende scholen ondersteunen bij de ontwikkeling van taalbeleid gericht
op leesbevordering.
Nederland leest in de klas
Leerlingen 4 havo/vwo kunnen meedoen aan Nederland Leest. Stichting Lezen stelt
daartoe gratis schoolexemplaren van een boek beschikbaar. De scholen kunnen de gratis
onderwijspakketten krijgen via de lokale openbare bibliotheek.
Precies 160
Precies 160 is een nieuwe dichtvorm gebaseerd op sms. Elk gedicht bestaat uit exact 160
tekens, inclusief spaties en leestekens. Op de website is informatie terug te vinden over
het bijbehorende lesmateriaal, gedichten en de wedstrijd (http://www.precies160.nl).
Vers
V e r s is een landelijke poëziemanifestatie rond de VSB Poëzieprijs. Er wordt onder
meer een poëziewedstrijd voor jongeren (dertien tot twintig jaar) in drie categorieën
gehouden: onderwijs, masterclass en open inzending. De site van v e r s bevat onder meer
poëzielessen, lesbrieven, een les poëzie en debat, een poëziedokter en poëtische
animatiefilms (http://www.versgedicht.nl).
4.6
Websites voor kinderen en jongeren
Er zijn verschillende websites ontwikkeld om het lezen onder kinderen/jongeren te
bevorderen. Welke deze zijn, wordt hieronder besproken.
www.boekenjeugdgids.nl (0-16 jaar)
Boek en Jeugd Gids biedt een selectie mooie en bruikbare boeken voor lezers van nul tot
zestien jaar. De informatie wordt verzorgd in opdracht van de Vereniging van Openbare
Bibliotheken.
31
www.boeker.nl (0-18 jaar)
De Boekerpas is een pas voor kinderen van nul tot achttien jaar. De pas bestaat uit een
spaargedeelte en een cultuurgedeelte. Kinderen sparen punten door het lenen van boeken
bij de bibliotheek. Met deze punten krijgen ze korting bij de aanschaf van boeken in de
boekhandel. Met het cultuurdeel van de pas kunnen kinderen voordeel krijgen bij een
groot aantal culturele instellingen, musea en attracties. Na de pilot in Rotterdam is de
Boekerpas in oktober 2008 ook in Amsterdam, Utrecht en Den Haag geïntroduceerd.
Doel van de Boekerpas is het lezen te stimuleren en eigen boekbezit te bevorderen. De
pilot is een samenwerking van uitgevers, boekhandels, de Rotterdamse Bibliotheek en
mede mogelijk gemaakt door Stichting Lezen. Als de pilot een succes blijkt, zal de pas
landelijk worden ingevoerd.
www.boekenzoeker.org (8-18 jaar)
De Boekenzoeker is een samenwerkingsproject van Stichting Lezen Nederland, Stichting
Lezen Vlaanderen, de Vereniging van Openbare Bibliotheken en de Nederlandse
Taalunie. De Boekenzoeker is een online zoekmachine die jongeren op basis van hun
interesse, hobby of stemming een persoonlijk leesadvies geeft. Per leeftijdscategorie (812, 12-15 en 15-18 jaar) levert de Boekenzoeker honderden boekentips. Een redactie van
bibliotheekmedewerkers, leraren en recensenten volgt het boekenaanbod voor jongeren
en neemt van de interessantste boeken leestips op in de Boekenzoeker. Ook bezoekers
kunnen een score geven aan een boek, recensies schrijven en leestips doorsturen naar
vrienden en vriendinnen.
www.dbnl.nl (alle leeftijden)
De digitale bibliotheek voor Nederlandse letteren bevat duizenden gedigitaliseerde
werken uit de middeleeuwen tot het heden. Er kunnen literaire teksten, taalkundige
werken, foto’s, illustraties, brieven, video’s en geluidsfragmenten op gevonden worden
over de cultuurgeschiedenis van Nederland en Vlaanderen.
www.leesfeest.nl (6-14 jaar)
Op 3 oktober 2001 startte de kinderboekenwebsite Leesfeest. Leesfeest is een
professionele en onafhankelijke website voor kinderen over kinder- en jeugdliteratuur.
Kinderen kunnen er recensies, columns van schrijvers, biografieën, specials
(achtergrondverhalen en interviews), nieuwsberichten, boekhoroscopen, voorpublicaties,
wedstrijden en spelletjes op vinden. De website Leesfeest is in 2004 ondergebracht bij
Stichting Leesfeest. Het voornaamste doel van Stichting Leesfeest is het bevorderen van
het lezen van boeken door kinderen. Daarnaast heeft de stichting zich als doel gesteld
‘een actuele en betrouwbare informatiebron over kinder- en jeugdliteratuur te zijn’ en
‘het contact tussen jeugdauteurs en lezers te vergemakkelijken en bevorderen’.
www.leesmij.nu (14-17 jaar)
Lees mij! is een leesbevorderingsproject voor havo- en vwo-leerlingen van veertien tot en
met zeventien jaar. Het is een samenwerking tussen Stichting Lezen en Viewpoint
Productions en wordt ondersteund door het Letterkundig Museum en Kennisnet/Ict op
School. Lees mij! is een website waarop een serie korte filmpjes over boeken en
schrijvers te zien is. De website vormt een handige en stimulerende hangplek waar
32
jongeren kunnen uitvinden welk boek bij hen past. In samenwerking met het Nederlands
Instituut voor Film-educatie (NIF) is een lespakket ontwikkeld waarmee jongeren hun
leeservaringen kunnen omzetten in beeld.
www.leesplein.nl (0-16 jaar)
Het Leesplein is een verzamelpunt voor leesbevordering ten behoeve van kinderen en
jongeren in de leeftijd van nul tot zestien jaar. De website bevat onder andere een peuter-,
kinder- en jeugdboekenplein.
www.levendeboeken.nl
Levende Boeken zijn digitale prentenboeken. Wanneer je een abonnement neemt op
www.levendeboeken.nl, krijg je toegang tot alle Levende Boeken films en taalspellen. Op
deze manier kunnen kinderen spelenderwijs nieuwe woorden leren en hun taalgebruik
ontwikkelen.
www.literatuurplein.nl (alle leeftijden)
Literatuurplein is een uitgebreide website over literatuur met onder andere nieuws,
recensies, cursussen, een forum en literaire agenda.
www.mijnstempel.nl (6-16 jaar)
Mijn Stempel is een website waarop kinderen zelf recensies kunnen schrijven en die van
andere kinderen kunnen lezen. Bovendien kunnen kinderen die meedoen met de
Kinderjury of Jonge Jury, op deze site stemmen in het stemlokaal.
33
34
5
RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BUITEN SCHOOLTIJD
In dit hoofdstuk worden allereerst de resultaten uit de inventarisatie van lopende
leesprojecten en -activiteiten buiten schooltijd besproken in paragraaf 5.1. Vervolgens
komen in paragraaf 5.2 de resultaten uit het evaluatieonderzoek aan bod.
5.1
Leesprojecten buiten schooltijd
Zoals reeds in hoofdstuk 3 is beschreven, zijn de verschillende lopende leesprojecten
buiten schooltijd in kaart gebracht door gebruik te maken van het internet en kennis van
deskundigen uit het veld. Via het internet zijn verscheidene projecten en instellingen die
leesprojecten aanbieden, naar voren gekomen. Daarnaast zijn er via het internet negen
bijles- of huiswerkinstellingen in Amsterdam gevonden en is er at random een selectie
gemaakt van locaties in Amsterdam die buitenschoolse opvang aanbieden. Aan hen is
telefonisch de vraag gesteld wat zij doen aan leesbevordering en leesonderhoud bij de
kinderen.
5.1.1 Huiswerkinstellingen en buitenschoolse opvang
In totaal zijn er in negen bijles- of huiswerkinstellingen en in eerste instantie vijftien
buitenschoolse opvanglocaties (bso) gebeld met de vraag wat zij doen aan
leesbevordering en leesonderhoud buiten schooltijd. Van de negen bijles- of
huiswerkinstellingen zijn er zeven telefonisch bereikt: één telefoonnummer was niet
langer in gebruik en bij een andere instelling werd gevraagd contact op te nemen per email. De algemene tendens in de antwoorden bij de huiswerk- of bijlesinstellingen was
dat er niets speciaals wordt gedaan aan lezen buiten schooltijd. Er wordt hoofdzakelijk
bijles en/of begeleiding op maat geboden. Het kan dus voorkomen dat een kind
bijvoorbeeld een tekst niet begrijpt en de begeleider of bijlesdocent ingaat op begrijpend
lezen en leesstrategieën (kijken naar kopjes, kernwoorden, samenvatten), maar dit is
afhankelijk van de vraag en behoefte van het kind. Het gaat niet om een structureel
aanbod. Een ander instituut gaf aan dat, als er gelezen wordt tijdens de bijles, de ABC
Methode van De Haan wordt gebruikt. Een ander huiswerkinstituut probeert de kinderen
te stimuleren om meer thuis te lezen en dan vooral boeken die ze leuk vinden, maar
verder dan deze stimulering gaat de leesbevordering niet.
In totaal zijn er at random vijftien locaties verspreid over Amsterdam gebeld waar
buitenschoolse opvang plaatsvindt. Ook voor de bso’s gold dat de algemene tendens in de
antwoorden was dat er niets speciaals wordt gedaan aan leesbevordering of
leesonderhoud. In eerste instantie gaat het erom dat kinderen zich op hun gemak en vrij
voelen om te doen en laten wat zij willen. Het is tenslotte hun vrije tijd. Vaak is er wel
een rustruimte aanwezig in de bso waar gelezen kan worden en/of beschikt de bso over
leesboeken. Bij één bso lezen de oudere kinderen (zeven tot twaalf jaar) voor aan de
jongere kinderen (vier tot zeven jaar), maar alleen wanneer zij dit zelf willen. Er zit geen
regelmaat in het voorlezen. Wel wordt er voorgelezen door medewerkers, maar alleen
wanneer kinderen aangeven hier behoefte aan te hebben. Soms worden er leesinitiatieven
ontplooid. Op een bso in Amsterdam Slotervaart bijvoorbeeld is net een nieuwe kracht
aangesteld. Zij werkt vier dagen op de bso en gaat één dag naar school. Deze
35
medewerkster probeert het lezen onder de kinderen van zeven tot twaalf jaar te
stimuleren door één à twee keer per week te lezen met hen. Belangrijk daarbij is dat het
‘niet dwangmatig moet worden.’ Ze laat de kinderen bijvoorbeeld voorlezen uit de
kinderencyclopedie. Na afloop heeft zij geëvalueerd of de kinderen dit leuk vonden. De
kinderen gaven aan het leuk te vinden en lieten tevens weten meer behoefte te hebben aan
boeken voor hun leeftijd. Deze heeft zij nu besteld. Er is hier dus geen sprake van een
structurele leesbevordering vanuit de organisatie, maar eerder van leesbevordering vanuit
de nieuwe medewerkster die het belang van lezen inziet (wellicht vanuit de opleiding).
Op een andere bso leest een kind of medewerkster, iedereen komt aan de beurt, één keer
per week een half uurtje voor aan de andere kinderen (vanaf 17.00 uur). Hierna praten ze
over wat ze hebben gelezen. Van 18.00 uur tot 19.00 uur is het vervolgens rustuur
(kinderen worden dan ook opgehaald) en worden de overgebleven kinderen gestimuleerd
een boek te pakken uit de kast en rustig te gaan lezen. Of het daarbij echt om
leesstimulering gaat, kun je je afvragen: de medewerkster gaf aan dat de kinderen op dat
tijdstip niet meer mogen beginnen aan een nieuw spel.
Uit de gesprekken bleek dat er over het algemeen niets speciaals of structureels wordt
gedaan aan leesbevordering of leesonderhoud bij de huiswerkinstellingen en
buitenschoolse opvang. Om deze reden zijn er niet meer instellingen gebeld.
5.1.2 Projecten via het internet
Via het internet zijn verscheidene leesprojecten gevonden. Tevens is per mail contact
opgenomen met de Vereniging van Openbare Bibliotheken. Via verschillende steden
hebben de openbare bibliotheken buitenschoolse leesprojecten aangedragen. Daarbij viel
op dat de meeste lopende leesprojecten plaatsvinden binnen schooltijd of geïnitieerd
worden vanuit de school in samenwerking met bijvoorbeeld de openbare bibliotheek of
dichtstbijzijnde boekhandel. Ook zijn er leesprojecten aan te wijzen die deels
plaatsvinden op de peuterspeelzaal, de voor- of vroegschool (groep 1 en 2 van de
basisschool), maar die ook thuis worden uitgevoerd (bijvoorbeeld de Verteltas,
Boekenpret of Overstap). Bij het initiëren van leesbevorderingsprojecten op landelijk
niveau zijn Stichting Lezen, de Vereniging van Openbare Bibliotheken (VOB) en de
Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB) de belangrijkste
organisaties. Daarnaast zijn de Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS) en
Stichting Lezen & Schrijven (L&S) belangrijke organisaties, al richten deze stichtingen
zeer eerder op leesbevordering binnen schooltijd (SSS) en het voorkomen en
verminderen van laaggeletterdheid op zowel korte als lange termijn (L&S).
36
In Tabel 2 volgt allereerst een overzicht van de lopende leesbevorderingsprojecten buiten
schooltijd waarbij een onderscheid is gemaakt naar leeftijd (0 tot 2 jaar, vve, po en vo).
Vervolgens worden deze leesprojecten beschreven.
Tabel 2: Overzicht leesprojecten buiten schooltijd
0–2 JAAR
Boekstart
VVE
2 T/M 6 JAAR
PRIMAIR ONDERWIJS
GROEP 1 T/M GROEP 8
50+ leest voor
Boekenpret
Ik Lees Voor Jou
De Bieb-Bende
Boekenbendes
Boekenschatkist
Boek in je rugzak
LeesTheater
Makkelijk Lezen Plein
Voorleesmiddagen
Overstap
De Verteltas
VoorleesExpress
VOORTGEZET
ONDERWIJS
Reed, meet & greet
50+ leest voor
Al meer dan tien jaar zijn er in verschillende bibliotheken voorleesteams van 50-plussers
actief. Op scholen, in de peuterspeelzaal en in de bibliotheek lezen ouderen voor aan
groepen kinderen van verschillende leeftijden.
Boekenpret
Vanaf 1991 is Boekenpret met subsidie van Stichting Lezen opgezet door Sardes. In 1998
heeft Sardes de begeleiding en coördinatie overgedragen aan de Vereniging van
Openbare Bibliotheken en de Provinciale Bibliotheekcentrales. In 2008 is de begeleiding
en coördinatie overgedragen aan Biblioservice Gelderland. Een groot aantal gemeenten
zet Boekenpret in ter stimulering van de taalontwikkeling van jonge kinderen om
achterstanden te voorkomen. Dit gebeurt in het kader van de voor- en vroegschoolse
educatie en het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid of Onderwijs Kansenbeleid.
Bibliotheken, peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, consultatiebureaus,
onderwijsbegeleidingsdiensten en scholen zijn betrokken bij de invoering van
Boekenpret.
Boekenpret is een methode om jonge kinderen (nul tot zes jaar) en hun ouders met het
plezier van voorlezen in aanraking te laten komen. Het belangrijkste doel van Boekenpret
is het stimuleren van de taalontwikkeling, waardoor de aansluiting bij het (lees)onderwijs
gemakkelijker wordt en de kinderen de gelegenheid krijgen zich te ontwikkelen tot goede
lezers. Andere doelstellingen zijn:
 kinderen stimuleren vaker, gevarieerder en met meer plezier te lezen;
 lezen binnen het gemeentelijk taalbeleid een strategische en structurele plaats te
laten innemen;
37

het leesplezier vergroten, wat een direct effect zal hebben op het begrijpend en
technisch leesniveau van de kinderen.
Boekstart
In de programmalijn Boekstart Nederland wordt een pilot met een leesbevorderingsmodel
gehouden dat is afgeleid van het Britse Bookstart. Uit Brits onderzoek blijkt dat
‘Bookstartkinderen’ niet alleen met een voorsprong aan het aanvankelijke lees- en
taalonderwijs beginnen, maar dat zij deze voorsprong ook gedurende hun hele
schoolloopbaan weten te behouden. Het programma krijgt een Nederlandse invulling
waarbij de nadruk ligt op de actieve rol van bibliotheken en consultatiebureaus en minder
op het aanbod van materialen. Het doel van de Nederlandse proef is om ouders van
baby’s intensief met boeken en het lezen daarvan in aanraking te brengen door ze actief
te binden aan de plaatselijke Openbare Bibliotheek. Boekstart is daarmee de letterlijke
start van de door Stichting Lezen ontwikkelde doorlopende leeslijn, gebaseerd op het
principe van de doorlopende leerlijn.
Boekstart is in 2008 gestart in Noord-Brabant in vier basisbibliotheken. Na de start in
Noord-Brabant is in het voorjaar van 2009 begonnen met het opzetten van proeven in
andere provincies en één van de G4-steden, mede op basis van de dan reeds opgedane
ervaringen van de introductie in Noord-Brabant. Op basis van de pilots is het streven om
in 2010 te komen tot een compleet en overdraagbaar ‘best practice’-model dat op een zo
eenvoudig mogelijke manier effectief landelijk uitgevoerd kan worden. Met de pilot wil
Boekstart in elk geval bereiken dat:
 Boekstart zichtbaar positief wordt ontvangen door ouders van baby’s;
 ‘Boekstartouders’ blijvend actief gebruikmaken van de bibliotheek in
bezoekfrequentie en het lenen van materialen voor hun baby’s;
 Boekstart actief wordt ondersteund door bibliotheken, maar ook door
consultatiebureaus en gemeenten.
Ik Lees Voor Jou
JES Rijnland beschikte nog niet over een voorleesprogramma om Leidse kinderen met
een achterstand op weg te helpen. Steden als Amsterdam, Utecht en Tiel kennen de
VoorleesExpress. In samenwerking met de bibliotheek is er een Leidse variant
ontwikkeld: ‘Ik Lees Voor Jou’ (Hoogenboom in: Van der Mije 2008). Ik Lees Voor Jou
richt zich niet alleen op allochtone kinderen, maar ook op kinderen uit een lage(re)
sociaal-economische klasse. Het programma Ik Lees Voor Jou wordt uitgevoerd door
vrouwen boven de achttien jaar. Opleidingseisen worden niet gesteld. De voorlezers
hebben een training gevolgd in interactief voorlezen en nemen deel aan intervisie. Ze
gaan wekelijks, twintig weken lang, op een vast tijdstip bij ‘hun’ gezin langs met boeken
uit een speciaal samengestelde leeskist. Na een half jaar nemen de ouders of andere
familieleden het lezen over.
38
Openbare bibliotheken
Bibliotheken stimuleren het lezen op alle leeftijden. Voor de allerjongsten zijn er
projecten als Boekstart, het Zandkasteel en de Nationale Voorleesdagen. Voor de
leeftijdsgroep van vier tot twaalf jaar is er het Makkelijk Lezen Plein
(www.makkelijklezenplein.nl). Ook is er voor deze leeftijdsgroep het eigen
leesprogramma vanuit de bibliotheken (voorleesmiddagen). Daarnaast zijn er activiteiten
als de Nederlandse Kinderjury, de Kinderboekenweek en de Nationale Voorleeswedstrijd
waarbij de bibliotheken vaak betrokken worden. Elke bibliotheek is vrij in het
organiseren van buitenschoolse leesprojecten. Hieronder volgen enkele beschrijvingen
van leesprojecten die worden aangeboden door openbare bibliotheken. Deze projecten
zijn per mail aangedragen door de bibliotheken zelf. Opgemerkt dient te worden dat een
aantal van de opgegeven projecten dikwijls in samenwerking met scholen plaatsvindt
(bijvoorbeeld door het samenwerkingsverband de ‘Brede School’).

Kinderleesclub ‘de Bieb-Bende’ (Capelle aan de IJssel)
De bibliotheek van Capelle aan de IJssel wil meer rendement halen uit de
schrijversbezoeken en een leesbevorderende activiteit organiseren in het kader
van Brede School, waarbij kinderen volop participeren. De doelstellingen van het
project zijn:
• het stimuleren van leesplezier bij kinderen door zich te verdiepen in één
schrijver;
• het verstevigen van samenwerking met basisscholen;
• kinderparticipatie.
Kinderleesclub ‘de Bieb-Bende’ is een leesclub van tien kinderen uit groep 7 die
in vijf wekelijkse bijeenkomsten van anderhalf uur toewerken naar een
schrijversbezoek. Bibliotheek aan den IJssel organiseert deze club in het kader
van de Brede School Netwerken. De bibliotheek benadert een school met de vraag
of zij mee wil doen aan de kinderleescub. De tien kinderen bereiden zich voor op
de komst van een kinderboekenschrijver, waarbij klasgenoten, leerkrachten en
bieb-bende familieleden worden uitgenodigd. Zij lezen boeken van de auteur,
maken uitnodigingen, boektekeningen of versieringen. Ze bedenken vragen voor
het interview. Na afloop is er gelegenheid om boeken te laten signeren. Tijdens de
zesde en laatste bijeenkomst wordt het bezoek en de kinderleesclub geëvalueerd
en wordt een verslag gemaakt voor de (school)krant, een interview gegeven voor
het kinderpersbureau en Capelse radio en een mail of brief verstuurd met foto’s
aan de schrijver. De Bieb-Bende is een variant van de Boekenbendes.

Boekenbendes
Stichting Lezen heeft een draaiboek gemaakt voor naschoolse boekenclubs, de
zogenoemde Boekenbendes (Bontje & Broekhof 2009). Het doel van een
Boekenbende is kinderen te laten ervaren dat het leuk is om samen met andere
kinderen op allerlei manieren bezig te zijn met lezen en activiteiten die hiermee te
maken hebben. Leesplezier staat voorop bij een Boekenbende. De boekenclub is
niet bedoeld om taalachterstanden weg te werken. Wel is het zo dat lezen in het
algemeen een positief effect heeft op taalontwikkeling. Een boekenbende past
39
goed binnen een brede school of de verlengde schooldag. Een boekenbende komt
in de middagpauze, na schooltijd of op woensdagmiddag bij elkaar om te lezen,
een boek te bespreken of samen een activiteit uit te voeren. De bijeenkomsten
worden geleid door een volwassene (bibliothecaris, vakdocent van culturele
instelling, leerkracht, vrijwilliger). De doelgroep bestaat vaak uit leerlingen van
de bovenbouw, maar het kunnen in principe alle basisschoolleerlingen zijn die
zelfstandig kunnen lezen. Een Boekenbende kan georganiseerd worden door de
school, de bso of de plaatselijke bibliotheek.
40

Reed, meet & greet (Capelle aan de IJssel)
Reed, meet & greet is een Bieb-Bende voor leerlingen van het voorgezet
onderwijs.

Boekenschatkist (Amsterdam)
Elke vierde vrijdag van de maand is er in Bibliotheek Amsterdam Zuidoost
Bijlmer het project Boekenschatkist. Het gaat om een (voor)leesmiddag met
spelletjes waarbij met name ook de ouders worden uitgenodigd om het voorlezen
te stimuleren bij hun kinderen.

Boek in je rugzak (Capelle aan de IJssel)
Het gaat in dit project om zes naschoolse bijeenkomsten van een uur voor tien
kinderen uit groep 2/3. In elke bijeenkomst staat een ander prentenboek centraal.
Er wordt onder andere voorgelezen, geknutseld en gezongen. Kinderen krijgen het
boek na afloop een week mee naar huis in een speciale rugzak. De zesde
bijeenkomst wordt afgesloten met een bijeenkomst of tentoonstelling voor ouders.

LeesTheater (Capelle aan de IJssel)
Het LeesTheater lijkt op de Bieb-bende, maar in plaats van een afsluiting met een
kinderboekenschrijver vindt de afsluiting plaats door een bezoek te brengen aan
het theater. Jaarlijks wordt vanuit de bibliotheek bekeken waar in het programma
van het theater aansluiting kan worden gevonden met deze activiteit (drie
bijeenkomsten na schooltijd en kaarten voor het theater). De doelgroep is daarbij
afhankelijk van de programmering van het theater.

Makkelijk Lezen Plein
Het Makkelijk Lezen Plein (MLP) maakt het lezen makkelijker en aantrekkelijk
voor kinderen die er moeite mee hebben. Sinds 1 februari 2009 is de
dienstverlening voor het MLP ondergebracht bij Probiblio. Het MLP maakt bij
Probiblio deel uit van de werkgroep ‘Doorgaande leeslijn zwakke lezers’. Deze
werkgroep gaat een extra impuls geven aan de dienstverlening aan zwakke lezers
van vve tot aan volwassen laaggeletterden. Het Kenniscentrum Makkelijk Lezen
Plein geeft ondersteuning bij het inrichten van een MLP, feedback bij het beheren
van een MLP en scholing rond het MLP.
Overstap
De naam Overstap hoort bij een serie van programma’s gericht op de bevordering van
onderwijskansen: Instapje is voor kinderen van twaalf tot achttien maanden, Opstapje
voor 2- tot 4-jarigen, Opstap voor 4- tot 6-jarigen, Overstap voor kinderen in groep 3 (6en 7-jarigen) en Stap Door! voor kinderen in groep 4 (7- en 8-jarigen). Het programma is
in 1991 oorspronkelijk ontwikkeld voor Surinaamse, Antilliaanse, Arubaanse en Ghanese
ouders. In 2006 is Instapje herzien en ook geschikt gemaakt voor Nederlandse en Turkse
ouders. Het doel van de interventie is erop gericht leesachterstanden te voorkomen van
kinderen in achterstandsituaties.
Overstap is een leesprogramma voor leerlingen uit groep 3 van de basisschool en hun
ouders. Overstap heeft als doelstelling het leesniveau van de leerlingen te verbeteren en
leesachterstanden te voorkomen (Vaessen & De Vries 1995). Door Overstap wordt het
leren lezen in groep 3 verstevigd en worden ouders meer bij het leesproces van hun
kinderen betrokken. Naast het lezen op school stimuleert Overstap het lezen thuis samen
met de ouders. Ouders en kinderen gaan een aantal keren per week met (leren) lezen aan
de slag. Overstap sluit aan bij de leesmethode ‘Veilig Leren Lezen’. Bij de eerste tien
leerstofkernen van de leesmethode zijn tien setjes Overstap-materialen ontwikkeld. De
materialen (leesboekjes, werkboekjes, voorleesboek, cd’s en een handleiding voor
ouders) en werkwijzen vormen een herhaling van de leesstof op school. Ouders krijgen in
ouderbijeenkomsten uitleg over de materialen en de werkwijze. Onderzoek heeft
aangetoond dat Overstap positieve effecten heeft op het aanvankelijk en begrijpend lezen
en daarmee onderwijskansen daadwerkelijk bevordert (Kook 1996). Geschat wordt dat op
dit moment nog enkele honderden scholen met Overstap werken. Het exacte aantal is
echter niet bekend, omdat het op de vrije markt is.
De Verteltas
De oorsprong van de Verteltas komt uit Engeland. Het concept is ontwikkeld door Neil
Griffiths, onderwijzer op een basisschool, en nu directeur van het ‘National Storysack
Project’. In elke regio in Engeland werken scholen met Storysacks. In veel andere landen
zijn vergelijkbare initiatieven tot stand gekomen. In Nederland zijn een aantal ouders en
leerkrachten van de 1e Katholieke Montessori basisschool ‘de Regenboog’ in Amsterdam
Zuidoost begin 2003 begonnen met het maken van Verteltassen. In september 2003 heeft
Efrat de Groot-Yadgar op basis van persoonlijke en positieve ervaringen met de
Verteltassen en op grond van groeiende belangstelling van de directe omgeving de
Stichting Nederlands Kenniscentrum Verteltassen opgericht. Efrat heeft als doel het
verhaal achter het succes van de Verteltassen op de Regenboog verder te verspreiden.
Een Verteltas is een kleurrijke stoffen tas met daarin een prentenboek. Een thema uit het
prentenboek is uitgewerkt met behulp van een informatief boek, een cd, attributen,
handpoppen, spelletjes, informatiebladen, een leeswijzer en een feedbackschriftje. Ouders
en leerkrachten bedenken de thema’s en stellen de inhoud van een Verteltas samen.
De doelstellingen van de Verteltas zijn:
 ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid stimuleren.
Het belangrijkste doel van de Verteltasmethode is het betrekken van ouders bij het
onderwijs en bij de ontwikkeling van hun kind. Ouders zijn betrokken (op school,
41


peuterspeelzaal of kinderdagverblijf) bij alle aspecten van de Verteltasmethode.
Ze bedenken, maken en gebruiken de tassen. De Verteltas biedt ouders bovendien
mogelijkheden meer betrokken te zijn bij de ontwikkeling van hun kind.
Daarnaast dragen de Verteltassen bij aan integratie en matschappelijke
participatie.
taalontwikkeling van ouder en kind bevorderen.
De Verteltassen bieden veel materialen aan om op een speelse wijze de
woordenschat, het taalbegrip en het taalgebruik van kind en ouder te bevorderen.
lees- en voorleesplezier vergroten.
Door de Verteltassen wordt de leesbeleving van kind en ouder gestimuleerd en
geprikkeld. Kinderen ervaren boeken op een plezierige manier. Dit stimuleert
kinderen om meer te lezen en ouders om meer voor te lezen.
VoorleesExpress
De VoorleesExpress is een initiatief van Cultureel Projectbureau SodaProducties, dat in
2005 opgericht is in de Utrechte wijk Kanaleneiland door Anne en Marieke Heinsbroek.
De VoorleesExpress is een project waarbij kinderen met een taalachterstand wekelijks
thuis worden voorgelezen door (veelal) jonge vrouwen. In paragraaf 5.2.2 volgt meer
informatie over dit project.
5.2
Evaluatie leesprojecten buiten schooltijd
In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag in hoeverre de lopende
leesprojecten buiten schooltijd effectief zijn. Van de beschreven projecten in paragraaf
5.1 zijn de projecten geëvalueerd die lopen in Amsterdam, te weten de Verteltas en de
VoorleesExpress. Om iets te kunnen zeggen over eventuele effecten van beide projecten
is gebruikgemaakt van studies die reeds zijn uitgevoerd. Daarnaast zijn er interviews
gehouden met de projectleiders/contactpersonen van beide projecten.
5.2.1 De Verteltas
In het schooljaar 2006/2007 is er een effectstudie uitgevoerd naar het Verteltasproject op
basisschool de Regenboog te Amsterdam door een NT2-masterstudent van de
Universiteit van Amsterdam (Havermans 2009). De belangrijkste vraag die beantwoord
diende te worden in deze studie, was of de Verteltas effect heeft op de taalontwikkeling
van kinderen met een taalachterstand. Bij het meten van enig effect van het
Verteltasproject is tevens gekeken naar het effect van de Verteltas op
woordenschat(onderwijs), interactief voorlezen en ouderparticipatie. Op basis van
observaties, videomateriaal op school en thuis, en toetsgegevens (Taal voor Kleuters,
Taaltoets Alle Kinderen en de OBIS-toets) is de onderzoeksvraag beantwoord. Bij de
toetsgegevens werden de resultaten van de ‘experimentele’ groep – kinderen uit de
schakelklas met een taalachterstand die werken met de Verteltas – vergeleken met die
van een controlegroep – kinderen zonder taalachterstand die niet werken met de
Verteltas. Van de dertien kinderen uit de schakelklas zaten er twee in groep 1, acht in
groep 2 en drie in groep 3.
42
Conclusies effectstudie 2006/2007
De belangrijkste conclusie uit het onderzoek van Havermans was dat de kinderen uit de
schakelklas sneller vooruit zijn gegaan dan kinderen die niet in de schakelklas zaten, en
dan met name op de onderdelen ‘verteltaak’ en ‘tekstbegrip’ van de TAK-toets. Gezien
het geringe aantal leerlingen in de experimentele groep kon echter niets gezegd worden
over de significatie van dit resultaat. Wel viel op dat vooral de kinderen uit groep 2
vooruit zijn gegaan op hun toetsscores. Dit resultaat komt overeen met resultaten uit het
landelijke onderzoek naar het effect van schakelklassen (Mulder et al. 2008). Uit dit
onderzoek blijkt dat vooral de oudste kleuters profiteren van de schakelklas.
Uit de observaties in de klas is gebleken dat tijdens het interactief voorlezen meer open
vragen gesteld hadden kunnen worden door de leerkracht. Wel reageerde de leerkracht
vaak positief op eigen inbreng van de leerlingen. Wat betreft het woordenschatonderwijs
viel zowel op school als thuis op dat er geen doelwoorden zijn geformuleerd bij de
Verteltas en dat er weinig tot geen herhaling van woorden plaatsvond in een
betekenisvolle context. Uit de resultaten van de woordenschattesten bleek echter wel dat
de kinderen uit de schakelklas vooruit zijn gegaan op hun woordenschat. Ook voor dit
resultaat geldt dat er, gezien het geringe aantal leerlingen in de experimentele groep, niets
gezegd kon worden over de significatie. De observaties betreffende de ouderparticipatie
lieten zien dat de ouder die de cursus volgt, lang niet altijd de ouder is die thuis voorleest.
Ook wisten de ouders vaak niet hoe ze konden voorlezen aan meer dan één kind en
stelden zij vaak gesloten vragen tijdens het voorlezen. Verder werden er te weinig
spelletjes thuis gespeeld die interactie tussen ouder en kind stimuleren.
Op basis van deze uitkomsten werd een aantal aanbevelingen gedaan:
 De school moet duidelijk maken dat de ouder die naar de cursus komt ook degene
moet zijn die thuis het vaakst de Verteltas gebruikt en/of voorleest.
 In de oudercursus moet aandacht besteed worden aan het voorlezen aan meer dan
één kind.
 Er moet in de oudercursus meer aandacht besteed worden aan het gebruik van
spelletjes in combinatie met interactief voorlezen.
 Tijdens de cursus kan meer aandacht besteed worden aan het gebruik van de cd.
 Het effect van de frequentie waarmee de Verteltas wordt gebruikt zou onderzocht
kunnen worden.
Aan de hand van deze resultaten en aanbevelingen is een interviewleidraad opgesteld (zie
Bijlage 3). Het interview vond telefonisch plaats in week 27 van 2009. De antwoorden
die uit dit interview naar voren zijn gekomen, worden hieronder besproken.
Resultaten 2008/2009
In het schooljaar 2008/2009 werd de Verteltas in de groepen 1 tot en met 4 en in de
schakelklas gebruikt. In totaal ging het daarbij om ongeveer 120 leerlingen. In groep 1 tot
en met 4 kregen de kinderen twee keer per jaar een Verteltas mee naar huis. In de
schakelklas was het gebruik intensiever; deze leerlingen kregen elke maand een Verteltas
mee naar huis. Elke klas heeft eens in de drie weken een tas in de klas. Het boek in de tas
wordt voorgelezen en kort besproken door de leerkracht en de kinderen. Voor het spelen
43
met de spelletjes uit de tas wordt de groep verdeeld in groepjes van ongeveer drie
kinderen, afhankelijk van het spel. Vervolgens krijgen de leerlingen de tijd om de
spelletjes uit te voeren.
De tassen worden samen met de ouders gemaakt; ouderbetrokkenheid is dan ook een
belangrijk aspect van dit project. Een keer per maand worden ouders uitgenodigd om
samen met hun kind een tas te komen lenen. Ze krijgen dan kort uitleg over de inhoud en
het gebruik van de tas. Normaliter vindt twee keer per jaar een oudercursus plaats over de
Verteltas. In het schooljaar 2008/2009 was dit echter niet het geval. In oktober 2009
wordt weer gestart met de oudercursus. In het interview kwam naar voren dat de
terugkoppeling tussen het gebruik op school en thuis nog een zwak punt is. Er is in het
schooljaar 2008/2009 wel direct bij het inleveren van de tas een enquête afgenomen
onder ouders. Hierin stonden vragen als: ‘Hoe vaak leest u voor?’, ‘Hoe vaak doet u de
spelletjes?’, ‘Welke moeilijkheden bent u tegengekomen?’ en ‘Zijn er nog
verbeterpunten?’ De enquête was op het moment van het interview echter nog niet
geanalyseerd. Wel gaf de geïnterviewde aan dat het project gedurende het gehele jaar
aangepast wordt.
De belangrijkste doelstellingen van de Verteltas zijn het uitbreiden van de woordenschat,
het vergroten van het plezier in lezen en de ouderbetrokkenheid. Het vergroten van het
leesplezier is minder gemakkelijk vast te stellen, maar de woordenschat is na het werken
met de Verteltas uitgebreid. Dit blijkt uit de toetsresultaten van de schakelklasleerlingen
(woordenschattoetsen en de TAK). Zij gaan vooruit. Ook groeit de oudergroep enorm. De
Verteltas zorgt voor een ingang en hierdoor is het gemakkelijker voor ouders om
betrokken te raken bij de school. Met de aanbevelingen die uit het onderzoek 2006/2007
naar voren kwamen, is nog onvoldoende gedaan. Met de oudercursus wordt volgend
schooljaar weer begonnen en dan wil de school de aanbevelingen meenemen. Daarnaast
wil de school graag een instructie-dvd maken in de eigen moedertaal van ouders of zelfs
zonder taal, zodat iedereen het concept ‘Verteltas’ kan begrijpen. Nu is er niet altijd
voldoende tijd (of ouders begrijpen het niet) om individueel uitleg te geven.
De geïnterviewde gaf aan dat een sterk punt van de Verteltas is dat het om leuk en
aantrekkelijk materiaal gaat waarbij de lessen tot leven komen. Het is gemakkelijk
materiaal om aanvullend in te zetten. Tevens is de ouderbetrokkenheid een sterk punt van
dit project. Een verbeterpunt is de instructie-dvd in de eigen taal (of zonder taal). De
Verteltas wordt met een volmondig ‘ja’ aanbevolen aan andere scholen. Het is een
waardevol project voor ouders, kinderen en het team op school. Het project wordt echter
niet aanbevolen als buitenschools project. Als belangrijkste reden wordt gegeven dat de
betrokkenheid met de eigen school belangrijk is. Wanneer deze wegvalt, is de
geïnterviewde bang dat het project te algemeen en vrijblijvend wordt.
44
5.2.2 De VoorleesExpress
Het interview vond plaats op 14 juli 2009 bij VoorleesExpress Amsterdam. Het interview
werd gehouden met een medewerkster van het Platform VoorleesExpress en de
projectleider van VoorleesExpress Amsterdam. Het Platform VoorleesExpress houdt zich
bezig met de landelijke uitbreiding en de ontwikkeling van het project. Daarnaast houdt
het zich bezig met de kwaliteit van het project in de verschillende steden.
Achtergrondinformatie over het project
De VoorleesExpress is een initiatief van Cultureel Projectbureau SodaProducties dat in
2005 opgericht is in de Utrechte wijk Kanaleneiland door Anne en Marieke Heinsbroek.
De VoorleesExpress is een home-based project waarbij kinderen met een taalachterstand
wekelijks thuis worden voorgelezen door (veelal studerende) jonge vrouwen. Met het
voorlezen bij kinderen thuis wordt de taalontwikkeling van de kinderen gestimuleerd en
hun literaire thuisomgeving verrijkt. De VoorleesExpress is in 2006 begonnen in de
Utrechtse wijk Kanaleneiland en inmiddels actief in zes steden (Utrecht, Eindhoven,
Amsterdam, Breda, Den Bosch en Rotterdam). In Amsterdam wordt er momenteel in zes
stadsdelen voorgelezen. In oktober 2009 zal er voorgelezen worden aan zestig gezinnen
verspreid over de zes stadsdelen. Het afgelopen half jaar heeft er in Rotterdam een pilot
plaatsgevonden waarin ook werd voorgelezen aan autochtone gezinnen. Momenteel
wordt dit doorgevoerd in de methodiek en de bedoeling is dat in het voorjaar van 2010
ook autochtone gezinnen kunnen meedraaien in de VoorleesExpress wanneer zij zichzelf
aanmelden of aangemeld worden.
De opzet van het project is dat twintig weken lang een voorlezer één keer per week ’s
avonds langsgaat bij één of meerdere gezinnen om voor te lezen. Door interactief
voorlezen wordt getracht de taalontwikkeling van de kinderen te prikkelen, hun gevoel
voor de Nederlandse (boeken)taal te versterken en hun woordenschat te vergroten.
Daarnaast zijn belangrijke doelstellingen het leesplezier vergroten, de literaire
thuisomgeving te verrijken en de deelnemers aan het project in contact te laten komen
met stadsgenoten met een andere culturele achtergrond. De VoorleesExpress is bedoeld
voor kinderen tussen twee en acht jaar met een achterstand in de Nederlandse taal.
Het voorlezen bij een gezin
Wanneer een persoon zich aanmeldt om zich in te zetten voor de VoorleesExpress, kan
deze persoon voorlezer of coördinator worden. De coördinatoren krijgen eerst een
training interactief voorlezen en een bibliotheektraining. Deze trainingen geven zij
vervolgens aan ‘hun voorlezers’. De eerste keer dat iemand gaat voorlezen bij een gezin,
gaat ‘haar’ coördinator mee (dit gebeurt in totaal drie keer). Ook komen de coördinator
en voorlezers drie keer bij elkaar: voor het project begint, na tien weken en tegen het
einde van het project. Gedurende deze laatste twee bijeenkomsten vinden er evaluaties
plaats en kijken de coördinator en de voorlezer samen hoe het voorlezen een blijvende
plek kan krijgen binnen het gezin.
Gezinnen kunnen zich via formulieren of op de informatiebijeenkomsten van de
VoorleesExpress op scholen aanmelden voor het project. Belangrijke voorwaarden om
mee te doen aan het project zijn dat je als gezin gedurende twintig weken aanwezig bent,
45
dat de kinderen tussen de twee en acht jaar oud zijn en dat zij ‘problemen/moeite’ hebben
met de Nederlandse taal en het voorleesritueel. De intake met het gezin is per stad
verschillend: in de ene stad gaat een medewerker langs bij het gezin en in de andere stad
vindt de intake telefonisch plaats. Op sommige scholen kan de oudercontactpersoon ook
de nodige achtergrondinformatie geven over kinderen en gezinnen.
Wanneer een gezin meedoet, wordt er twintig weken lang iedere week op hetzelfde
tijdstip voorgelezen bij een gezin thuis. Eén van de ouders dient hierbij aanwezig te zijn.
De voorlezers introduceren het voorleesritueel bij een gezin en streven ernaar dat de
ouders het voorlezen tegen het einde van het project zelf overnemen. Dit wordt onder
andere gedaan door ouders erbij te laten zitten en/of zelf een boekje voor te laten lezen.
De voorlezers kiezen zelf de boeken uit die zij voorlezen aan de kinderen. Zij krijgen
hiervoor een bibliotheekpas (de bibliotheken verstrekken deze gratis aan de
VoorleesExpress). Zij nemen een aantal boeken mee waaruit het kind vervolgens kan
kiezen. Halverwege het project wordt aangemoedigd om samen met het gezin naar de
plaatselijke bibliotheek te gaan. De voorlezers zijn gedurende het project vrij in hun
keuze van boeken en het inspelen op talige aandachtspunten bij de (verschillende)
kinderen in het gezin. In de laatste voorleessessie vindt er een evaluatie plaats; gevraagd
wordt hoe de ouders het hebben ervaren en of zij nu voldoende handvatten hebben om
zelf verder te gaan met het voorlezen. Ook is er ruimte voor een feestelijke afsluiting: het
gezin krijgt een zogenoemd ‘leesstimuleringstasje’, met daarin onder andere voorleestips,
een foto van de kinderen met de voorlezer, en een prentenboek (gekozen door de
voorlezer).
Wanneer kinderen nog geen lid zijn van de plaatselijke bibliotheek, kunnen ouders in een
aantal steden een kennismakingsabonnement van de bibliotheek krijgen, zodat zij kennis
kunnen maken met de bibliotheek en haar boeken. Na de laatste voorleessessie komen de
voorlezers in projectverband niet meer terug bij de gezinnen. De VoorleesExpress is
echter wel bezig met het ontwikkelen van een ‘natraject’ voor ouders die reeds hebben
meegedaan, maar nog behoefte hebben aan extra informatie omtrent het voorlezen of die
nog andere hulpvragen hebben, zodat zij kunnen worden doorverwezen. In Utrecht
vinden bijvoorbeeld bijeenkomsten plaats waarin ouders nog eens wordt uitgelegd hoe zij
interactief kunnen voorlezen. Ook worden ouders alert gemaakt op de voorleesmiddagen
in de openbare bibliotheken. Het is niet mogelijk om opnieuw deel te nemen; belangrijk
is dan ook dat ouders gedurende deze twintig weken het voorlezen zelf oppakken en na
het project overnemen.
Kwaliteit en effecten van het project
Het waarborgen van de kwaliteit vindt plaats door het naleven van de ‘regels’. Dit houdt
in dat de coördinatoren en de voorlezers worden getraind, dat er evaluaties gedurende het
voorleesproject plaatsvinden door de coördinator en dat er na twintig weken wordt
geëvalueerd. Tevens wordt bij de uitvoering van de VoorleesExpress waarde gehecht aan:
 nauwe samenwerking met lokale (zelf)organisaties en andere betrokken instanties
en instellingen.
 goede training en begeleiding van de voorlezers.
46




intensieve begeleiding van de coördinatoren: de projectleider heeft drie keer
gedurende het project een individueel gesprek met de coördinatoren.
goed inzicht in de invloed van voorlezen op de ontwikkeling van kinderen.
heldere communicatie met de gezinnen die meewerken.
zoveel mogelijk rekening houden met de persoonlijke wensen en behoeftes van
zowel de voorlezers als de gezinnen.
Daarnaast heeft er in het eerste half jaar van 2009 een effectstudie naar het project
plaatsgevonden (Platform VoorleesExpress 2009). In dit onderzoek zijn ouders,
leerkrachten en voorlezers ondervraagd. De leerkrachten en voorlezers zijn dezelfde
vragen gesteld. Deze vragen gingen zich voornamelijk over de taalomgeving thuis en de
taalontwikkeling van kinderen: woordenschat, verhaalbegrip, tekstbegrip en
boekoriëntatie. Ten tijde van dit interview was de onderzoekster nog volop bezig met de
analyses. Wel kon zij reeds aangeven dat ouders (significant) het idee hebben dat hun
kinderen meer plezier hebben in lezen, dat zij vaker en ook langer lezen. Tevens gaan
ouders significant vaker naar de bibliotheek met hun kinderen. Verder hoopt de
onderzoekster iets te kunnen zeggen over de vooruitgang in de taalontwikkeling van de
kinderen die hebben meegedaan aan het project. Zij zal daarvoor echter vooral
afhankelijk zijn van de indrukken van de voorlezers en leerkrachten in plaats van (harde)
toetscijfers. Wat betreft het culturele aspect van het project kan gesteld worden dat er een
plafondeffect is betreffende de open houding voor intercultureel contact: mensen die
besluiten mee te doen, hebben vaak al een open houding ten opzichte van de wens tot
contact met een andere cultuur. Andere positieve uitkomsten betreffende dit aspect zijn
dat alle voorlezers en gezinnen hebben laten weten dat ze het contact heel waardevol
vonden en dat veel van hen nieuwe kennis hebben opgedaan over de andere cultuur. De
eindresultaten van dit onderzoek kunnen in het najaar van 2009 worden verwacht.
Landelijke partners van de VoorleesExpress zijn onder andere:
 de Vereniging van Openbare Bibliotheken (VOB);
 Stichting Lezen;
 Gottmer Uitgevers Groep (Deze uitgeverij geeft elk VoorleesExpressgezin een
boek aan het einde van het voorleesseizoen);
 Levende Boeken (Deze instelling geeft elk VoorleesExpressgezin een
abonnement op Levende Boeken van tien jaar cadeau);
 Oranje Fonds;
 Ruimte voor Contact.
Daarnaast zoeken lokale steden ook subsidie bij stedelijke partners, zoals bibliotheken,
woningcorporatie en banken.
47
48
6
CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen beantwoord. De eerste twee
onderzoeksvragen staan centraal in paragraaf 6.1. Paragraaf 6.2 geeft antwoord op de
derde onderzoeksvraag.
6.1
Lezen buiten schooltijd
De eerste twee vragen die in het huidige onderzoek beantwoord moesten worden, zijn:
1. Inhoudelijk: wat wordt er gedaan aan lopende leesprojecten binnen schooltijd?
2. Inhoudelijk: op welke wijze (waar, hoe, met welke hulpmiddelen, wanneer en hoe
vaak) en onder welke voorwaarden ondersteunen niet-professionals, zoals ouders,
vrijwilligers, stagiaires, kunstenaars, uitvoerders van cultuureducatie en anderen,
leerlingen effectief bij het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd?
Om deze vragen te beantwoorden zijn allereerst inventarisaties gemaakt van lopende
leesprojecten binnen én buiten schooltijd. Bij de lopende leesprojecten binnen schooltijd
ging het om een korte beschrijving van de projecten die door scholen uitgevoerd
(kunnen) worden. Centraal in het huidige onderzoek stonden de lopende leesprojecten
buiten schooltijd. Alle landelijke leesprojecten zijn beschreven. Daarbij is een
onderverdeling in leeftijd gemaakt: nul tot twee jaar, twee tot en met zes jaar, vier tot en
met twaalf jaar (po) en twaalf tot en met achttien jaar (vo). Om de verschillende projecten
in kaart te brengen is gebruik gemaakt van het internet en van kennis van deskundigen uit
het veld (onder andere van Stichting Lezen en de Vereniging Openbare Bibliotheken).
Vervolgens is onder andere aan de hand van interviews onderzocht wat de effecten zijn
van deze buitenschoolse leesprojecten op de lees- en taalprestaties van kinderen.
Algemene conclusies leesprojecten
Uit de inventarisaties van lopende leesprojecten binnen en buiten schooltijd (zie onder
andere de tabellen 1 en 2 in de hoofdstukken 4 en 5) kan het volgende worden
geconcludeerd:
 Er worden beduidend meer leesprojecten binnen schooltijd georganiseerd dan
buiten schooltijd (drie keer zoveel).
 De projecten die als ‘buitenschools’ worden geclassificeerd door projectleiders,
internetbronnen of openbare bibliotheken, vertonen dikwijls een grote link met
school (bijvoorbeeld Boekenbendes of Reed, meet & greet). Van de leesprojecten
uit Tabel 2 op pagina 35 kunnen Boekstart, Ik Lees Voor Jou en VoorleesExpress
als ‘echte’ buitenschoolse leesprojecten worden geclassificeerd in de zin dat ze
losstaan van scholen.
 In bijna alle buitenschoolse leesprojecten draait het om voorlezen aan jonge
kinderen (in de leeftijd van nul tot acht jaar). Enkel bij het project Boekenbende
gaat het om het zelfstandig lezen door kinderen.
 De buitenschoolse leesprojecten vinden vaak één keer per week plaats (in de
bibliotheek, op de buitenschoolse opvang of thuis).
49

Wanneer er doelen worden beschreven binnen het project, komen deze in eerste
instantie vaak neer op ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van
lezen’.
Effecten van leesprojecten
Het tweede deel van de onderzoeksvraag richt zich op het effect van de buitenschoolse
leesprojecten op het doelgericht leren lezen en schrijven. Zoals reeds beschreven, gaat het
in de buitenschoolse leesprojecten in bijna alle gevallen om het voorlezen aan jonge
kinderen. De belangrijkste doelstellingen daarbij zijn ‘het vergroten van het leesplezier’
en ‘het stimuleren van lezen’. Zelfs wanneer in het project wel zelfstandig wordt gelezen
door kinderen (zoals in Boekenbende), staat het leesplezier (als doelstelling) voorop. Het
daadwerkelijk leren lezen en schrijven vormt bij geen enkel project het hoofddoel.
Doelen als ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’ lenen zich
minder gemakkelijk voor een effectstudie. Niet alleen kunnen jonge kinderen wellicht
minder goed aangeven in hoeverre zij plezier beleven aan het voorlezen, ook zijn
dergelijke doelen minder gemakkelijk te toetsen. Vergelijk bijvoorbeeld een doel als ‘het
bevorderen van de taalontwikkeling van het kind’. Een dergelijk doel kan wél met cijfers
getoetst worden, wanneer bijvoorbeeld aan het begin en het einde van een project
gemeten wordt in hoeverre de woordenschat (een onderdeel van de taalontwikkeling) is
vergroot. Echter, voor een daadwerkelijke effectmeting zou gekeken moeten worden naar
de totale duur en intensiteit van een project. Daar dit onderzoek halverwege het
schooljaar startte en veel leesprojecten bij aanvang van het schooljaar waren gestart, was
daarvoor geen tijd. Desondanks zijn aan de hand van interviews de effecten van twee
buitenschoolse leesprojecten in kaart gebracht, te weten de Verteltas en VoorleesExpress.
Van deze projecten is bekend dat ze in Amsterdam worden uitgevoerd.
De Verteltas
De belangrijkste doelstellingen van de Verteltas zijn ‘het uitbreiden van de
woordenschat’, ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het vergroten van de
ouderbetrokkenheid’. Uit het interview kwam naar voren dat het vergroten van het
leesplezier minder gemakkelijk is vast te stellen, maar dat de woordenschat na het werken
met de Verteltas is uitgebreid. Dit blijkt uit de toetsresultaten van de
schakelklasleerlingen (woordenschattoetsen en de TAK). De woordenschat van de
schakelklasleerlingen is groter aan het einde van het project. Uit een eerdere effectstudie
kwam dit resultaat ook naar voren (Havermans 2009). Echter, door het geringe aantal
leerlingen in de experimentele groep kon niets gezegd worden over de significatie van dit
resultaat. Daarnaast groeit de oudergroep enorm. De Verteltas zorgt voor een ingang en
het is hierdoor gemakkelijker voor ouders om betrokken te raken bij de school.
De VoorleesExpress
Uit het interview met de VoorleesExpress kwam naar voren dat er in het eerste half jaar
van 2009 een effectstudie naar het project heeft plaatsgevonden. Onderzocht werd in
hoeverre de doelstellingen ‘het prikkelen van de taalontwikkeling van de kinderen’, ‘het
versterken van het gevoel voor de Nederlandse (boeken)taal’, ‘het vergroten van de
woordenschat en het leesplezier’ en ‘het samenbrengen van verschillende culturen’
worden bereikt. Ten tijde van het interview was de onderzoekster nog volop bezig met de
50
analyses. Wel kon zij reeds aangeven dat ouders (significant) het idee hebben dat hun
kinderen meer plezier hebben in lezen, dat zij vaker en ook langer lezen. Tevens gaan
ouders significant vaker naar de bibliotheek met hun kinderen. Verder hoopt de
onderzoekster iets te kunnen zeggen over de vooruitgang in de taalontwikkeling van de
kinderen die hebben meegedaan aan het project. Zij zal daarvoor echter vooral
afhankelijk zijn van de indrukken van de voorlezers en leerkrachten in plaats van (harde)
toetscijfers. Wat betreft het culturele aspect van het project kan gesteld worden dat er een
plafondeffect is betreffende de open houding voor intercultureel contact: mensen die
besluiten mee te doen, hebben vaak al een open houding ten opzichte van de wens tot
contact met een andere cultuur. Andere positieve uitkomsten betreffende dit aspect zijn
dat alle voorlezers en gezinnen hebben laten weten dat ze het contact heel waardevol
vonden en dat veel van hen nieuwe kennis hebben opgedaan over de andere cultuur.
Concluderend
Betreffende de eerste twee onderzoeksvragen kan het volgende worden geconcludeerd:
 Vergeleken met de leesprojecten binnen schooltijd worden er weinig
leesprojecten buiten schooltijd uitgevoerd.
 De leesprojecten die buiten schooltijd plaatsvinden, richten zich vooral op de
jongste doelgroep (vanaf nul jaar en de vve-leeftijd).
 Samenvallend met bovenstaande conclusie draaien de meeste buitenschoolse
leesprojecten om ‘het voorlezen aan kinderen’ in plaats van ‘het zelf lezen door
kinderen’. Er kan in die zin niets gezegd worden over een eventueel effect van
deze projecten op het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd.
 Van de geëvalueerde leesprojecten kan gezegd worden dat ze positieve effecten
hebben op de geformuleerde doelstellingen.
6.2
Aanbevelingen
In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de derde onderzoeksvraag, te weten:
3. Organisatorisch: op welke manieren kunnen dergelijke initiatieven georganiseerd
worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de
ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en
combinatiefuncties?
Van alle buitenschoolse leesprojecten kunnen Boekstart, Ik Lees Voor Jou en
VoorleesExpress als ‘echte’ buitenschoolse leesprojecten worden geclassificeerd in de
zin dat ze losstaan van scholen, de voor- en vroegschoolse educatie (vve), de Brede
School of naschoolse opvang. De andere leesprojecten worden wél georganiseerd in
samenhang met de kwaliteitszorg van één van deze instellingen. Boekenpret wordt
bijvoorbeeld ingezet in het kader van de vve. Overstap en de Verteltas worden ingezet op
scholen, maar worden ook door ouders thuis gebruikt. De projecten die door de
bibliotheken worden georganiseerd, vinden vaak plaats in het kader van de Brede School
of de buitenschoolse opvang.
51
Boekstart vormt de letterlijke start van de door Stichting Lezen ontwikkelde doorlopende
leeslijn. Het doel van het project is om ouders van baby’s intensief met boeken en het
lezen ervan in aanraking te laten komen door hen actief te binden aan de plaatselijke
bibliotheek. Momenteel worden er nog volop pilots uitgevoerd om op basis van deze
pilots in 2010 te komen tot een compleet en overdraagbaar ‘best practice’-model dat op
een zo eenvoudig mogelijke manier effectief landelijk uitgevoerd kan worden. Om deze
reden kan er nog weinig gezegd worden over hoe dit project georganiseerd kan worden in
samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van
brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties. Bovendien
draait het in dit project om de allerjongsten (namelijk baby’s), waardoor een link met
school nog niet gelegd kan worden. Gezien de leeftijd zou eerder aansluiting bij de vve,
peuterspeelzaal of crèche kunnen worden gezocht.
Ik Lees Voor Jou is de Leidse variant van de VoorleesExpress. Beide projecten kunnen
gezien worden als echte ‘home-based’ projecten: er wordt 20 weken lang voorgelezen bij
gezinnen thuis. Voor veel ouders is dit concept laagdrempelig en zorgt het ervoor dat zij
eerder deelnemen aan het leesbevorderingsproject. Tevens zorgt dit concept ervoor dat
deze projecten zich onderscheiden van alle andere buitenschoolse leesprojecten, dit met
het oog op het aanvragen van subsidie. De vraag is dan ook of ze hierdoor wel
georganiseerd moeten worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen
schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met
dagarrangementen- en combinatiefuncties.
Concluderend
Betreffende de derde onderzoeksvraag kan het volgende worden geconcludeerd:
 Van alle buitenschoolse leesprojecten kunnen Boekstart, Ik Lees Voor Jou en
VoorleesExpress als ‘echte’ buitenschoolse leesprojecten worden geclassificeerd.
 Boekstart bevindt zich in de proeffase. Om deze reden kan er nog weinig worden
gezegd over hoe dit project georganiseerd kan worden in samenhang met de
kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede
scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties.
 Ik Lees Voor Jou en VoorleesExpress zijn ‘home-based’ projecten. Door dit
concept onderscheiden deze projecten zich van alle andere buitenschoolse
leesprojecten.
Bij het geven van aanbevelingen zal men zich dan ook eerder moeten richten op de
buitenschoolse leesprojecten die al georganiseerd worden in samenhang met de
kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en
van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties. Sterk aan deze leesprojecten
is het organiseren van extra activiteiten naast het ‘pure’ (voor)lezen. Gedacht kan worden
aan het maken van uitnodigingen en boektekeningen en het bedenken van
interviewvragen voor de komst van een schrijver. Dit alles naast de boeken die er gelezen
moeten worden. Een buitenschools leesproject dat georganiseerd wordt in samenhang
met school, zou zich ook meer kunnen richten op de tussen- en einddoelen van het
(basis)onderwijs. Nu zijn de belangrijkste doelen vaak omschreven als ‘het vergroten van
het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’. Deze doelen probeert men te bereiken door
52
al op jonge leeftijd met voorlezen te beginnen. De meeste buitenschoolse leesprojecten
richten zich ook op de jongste doelgroep waarbij de belangrijkste activiteit het voorlezen
is. ‘Het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’ zijn uiteraard
belangrijke doelen, omdat je op deze manier achterliggende doelen als bijvoorbeeld ‘het
vergroten van de woordenschat’ probeert te bereiken. Wanneer het echter gaat om het
effect van dergelijke leesprojecten bij het doelgericht leren lezen en schrijven buiten
schooltijd, zullen de doelen niet alleen specifieker geformuleerd moeten worden, maar de
activiteit zich ook moeten richten op het technisch en begrijpend lezen door kinderen.
Daarnaast is het goed om uit te gaan van een doorlopende leeslijn bij een kind.
Onderzoek heeft immers aangetoond dat het leesplezier bevorderen iets is dat langdurig
structurele aandacht vraagt (Lemaire 2002). Van belang daarbij is dat de bevordering en
de ontwikkeling van de lezer zo soepel mogelijk doorlopen, omdat breuken hierin het
leesplezier niet bevorderen. Stichting Lezen kwam om deze reden in 2005 met het plan
van de doorgaande leeslijn 0-18 jaar waarin kinderen structureel te maken krijgen met
leesbevordering en literatuureducatie. Aangegeven werd dat het belangrijk is dat
leesbevorderende activiteiten dienen aan te sluiten op en/of ingebed te zijn in het
dagprogramma of het onderwijscurriculum. Zoals in de doorgaande leeslijn 0-18 jaar
valt te lezen, heeft deze betrekking op de ontwikkeling van leesmotivatie en de
kennismaking met jeugdliteratuur (Van Dormolen et al. 2005). Er zijn ook allerlei
projecten die in aanvulling op de gebruikte taal- en leesmethoden gericht zijn op het
vergroten van het leesplezier bij kinderen. Beschrijvingen van deze projecten worden
onder andere in het huidige onderzoek gegeven.
De vraag in dit onderzoek blijft echter hoe een buitenschools leesproject effectief kan
bijdragen aan het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd in samenhang met
de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen
en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties. Hoe de vraag er nu ligt,
kan deze met de huidige buitenschoolse leesprojecten en het huidige onderzoek nog niet
beantwoord worden. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op het ontwikkelen en
het implementeren van een dergelijk leesproject.
53
54
LITERATUUR
Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (red.) (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid.
Een leerlijn voor groep 4-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Boland, T. (1993). Het hoofd in de boeken: over begrijpend lezen op de basisschool.
Tilburg: Zwijsen.
Bontje, D. & Broekhof, K. (2009). Boekenbendes. Een draaiboek voor naschoolse
leesclubs. Amsterdam: Stichting Lezen/Sardes.
Braaksma, M. & Breeveld, E. (2003). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht.
Amsterdam: Stichting Lezen.
Branden, K., van den, Nulft, D. van den, Verhallen, M. & Verhelst, M. (2001).
Referentiekader vroege tweede taalverwerving. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Dormolen, M. van, Montfoort, A. van, Nicolaas, M. & Raukema, A. (2005). De
doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Amsterdam: Stichting Lezen.
Elsäcker, W. van (2002). Begrijpend lezen. Een onderzoek naar de invloed van
strategiegebruik, leesmotivatie, vrijetijdslezen en andere factoren op het
begrijpend lezen van eerste en tweede taalleerders in de middenbouw van het
basisonderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen.
Havermans, F. (2009). Wat zit er in de tas? Een effectstudie naar het Verteltasproject.
Scriptie Duale Master NT2. Universiteit van Amsterdam.
Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
2006/2007.
Inspectie van het Onderwijs (2008-28). School, maak het verschil!
Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
2007/2008.
Knecht-van Eekelen, A. de., Gille, E., & Rijn, P. van (2007). Resultaten Pisa-2006.
Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van
het OESO Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied
van natuurwetenschappen, leesvaardigheid en wiskunde in het jaar 2006.
Arhnem: Cito.
Kook, H. (1996). Effectevaluatie van Overstap, een interventieprogramma voor
leesbevordering. Amsterdam: ITTA.
Kraaykamp, G. (2002). Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school. Effecten en
ontwikkelingen. Delft: Eburon.
Lemaire, C. (2004). Lezen doen we samen! Amsterdam: Stichting Lezen.
Mije, P. van der (2008). ‘Ik Lees Voor Jou’ brengt buren samen. Stichting Jeugd en
Samenleving Rijnland. Doorzetten & Vasthouden, april 2008, jaargang 1.
Mulder, L., Hoeven, A. van der., Vierke, H., Ledoux, G., Veen, I. van der., Oud, W.,
Daalen, M. van., & Roeleveld, J. (2008). Inrichting en effecten van schakelklassen
in het schooljaar 2006/2007. Nijmegen/Amsterdam: ITS en SCO-Kohnstamm
Instituut.
Mullis, I., Martin, M., Kennedy, A., & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 International Report.
IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40
Countries. Boston: International Study Center, Lynch School of Education,
Boston College.
55
National Endowment for the Arts (2007). To Read or Not To Read. A Question of
National Consequence. Research Report #47. Washington: National Endowment
for the Arts.
Noordman, L., Eling, P. & Thomassen A. (1991). Lezen en begrijpen: de psychologie van
het leesproces. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Piek, K. (1995). Zoveel lezen we (niet). Amsterdam: Stichting Lezen.
Platform VoorleesExpress (2009). De VoorleesExpress. Feiten en cijfer. [voorlopige
titel]. Utrecht: VoorleesExpress.
Raukema, A.M., Schram, D. & Stalpers, C. (2002). Lezen en leesgedrag van
adolescenten en jongvolwassenen. Delft: Eburon.
Stalpers, C. (2002). De relatie tussen leesattitude en lidmaatschap van de openbare
bibliotheek.
Stoep, J. & Elsäcker, W. van (2004). Interactief voorlezen aan peuters: interactie! Taal
Lezen Primair, nr. 13, mei 2004, pp. 1-3.
Sijtstra, J., Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf.
Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Swanborn, P.G. (1996). Case-study’s: Wat, wanneer en hoe? Amsterdam: Boom.
Swanborn, P.G. (1999). Evalueren. Het ontwerpen, begeleiden en evalueren van
interventies: een methodische basis voor evaluatie-onderzoek.
Amsterdam: Boom.
Vaessen, K. & Vries, L. de (1995). Leuk voor nu, Goed voor later. Beschrijvingen van
het leesprogramma Overstap. Den Haag: Sardes.
Vries, N. de (2007). Lezen we nog? Een inventarisatie van onderzoek op het gebied van
lezen en leesbevordering. Amsterdam: Stichting Lezen.
Vernooy, K. (2006). Knelpunten in het Nederlandse leesonderwijs nader bekeken.
Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (red.) (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid.
Een leerlijn voor groep 1-3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (2000). Interactief taalonderwijs: balans tussen
constructief en instructief leren. Spiegel 17/18 (1999/2000), nr. 3/4, pp. 9-29.
56
BIJLAGE 1: UITGANGSPUNTEN INTERACTIEF ONDERWIJS (GELETTERDHEID)
1. Het leven van alledag biedt een rijke context voor lees- en schrijfactiviteiten.
Kinderen willen graag leren lezen en schrijven. Om het leerproces te bevorderen is het
van belang dat:
 kinderen al jong in aanraking komen met betekenisvolle activiteiten rond
geschreven taal;
 kinderen veel gelegenheid hebben om te lezen en te schrijven;
 leerkrachten, ouders en andere belangrijke volwassenen een stimulerende
modelfunctie vervullen; ze kunnen door middel van voorbeeldgedrag
demonstreren wanneer je lezen en schrijven gebruikt en wat de functies zijn van
geschreven taal in het leven van alledag;
 leerkrachten gelegenheid scheppen om kinderen te laten vertellen over hun
ervaringen met lezen en schrijven (buiten school);
 leerkrachten op vele momenten op de dag situaties creëren of aangrijpen waarbij
kinderen zich bewust worden van de functies van geschreven taal.
2. Voor de inrichting van lees- en schrijfonderwijs kunnen we veel leren van de
manier waarop thuis wordt ‘gelezen en geschreven’.
Ervaringen die kinderen hebben opgedaan in de voorschoolse periode en die zij buiten de
school opdoen, spelen een rol bij de ontwikkeling van geletterdheid. Leerkrachten,
kinderen en de thuisomgeving van het kind dienen op elkaar betrokken te zijn.
Consequenties voor de kinderen zijn:
 Kinderen worden zich vooral bewust van de betekenis en het nut van lezen en
schrijven en van lees- en schrijfstrategieën in betekenisvolle en functionele
contexten.
 In natuurlijke contexten, waarbij een beroep wordt gedaan op het lezen van
authentieke teksten, wordt de leesmotivatie van kinderen gestimuleerd.
Consequenties voor de leerkracht zijn:
 Bij de keuze en uitvoering van lees- en schrijftaken sluiten leerkrachten aan bij de
ervaringen van kinderen en maken ze gebruik van de voorkennis van kinderen.
 Leerkrachten waarderen en benutten spontane initiatieven en het plezier van
kinderenvoor de ontwikkeling van geletterdheid.
Consequenties voor de situatie zijn:
 De leeromgeving bevat veel vanzelfsprekende en gevarieerde voorbeelden,
uitingen, producten van lees- en schrijfgedrag.
 Authentieke taken en contexten hebben met het dagelijks leven van kinderen te
maken en blijven niet beperkt tot de schoolwereld.
3. Lezen en schrijven is denken.
Lezen en schrijven zijn procesmatige activiteiten: lezers en schrijvers zijn voortdurend
aan het denken voorafgaand aan, tijdens en na het lezen en schrijven. Dit is nodig om een
tekst te kunnen begrijpen dan wel te kunnen produceren. Hierbij maken ze gebruik van
hun achtergrondkennis en van lees- en schrijfstrategieën. Lezen en schrijven op zichzelf
zijn denkactiviteiten, maar zijn ook ondersteunend voor het denken.
57
Consequenties voor de kinderen zijn:
 Door hardop te denken bij het uitvoeren van strategieën worden de kinderen zich
bewust van hun eigen lees-/schrijfgedrag en dat van anderen.
 Kinderen moeten lees- en schrijfstrategieën flexibel leren gebruiken en weten
wanneer ze welke strategieën het beste kunnen inzetten.
Consequenties voor de leerkracht zijn:
 Onderwijsactiviteiten zijn zowel gericht op de ontwikkeling van specifieke leesen schrijfvaardigheden als op de ontwikkeling van taal-denkrelaties.
 Leerkrachten geven instructie in lees- en schrijfstrategieën.
 Door discussievragen te stellen over de aangeboden leesstof (in plaats van
controlevragen) worden kinderen gestimuleerd te denken.
 Door zelf hardop denkend voor te doen, worden lees- en schrijfstrategieën voor,
tijdens en na het lezen en schrijven zichtbaar voor kinderen.
Consequenties voor de situatie zijn:
 Activiteiten rond geschreven taal zijn denkactiviteiten, ze zijn betekenisvol voor
kinderen en vinden plaats in functionele situaties.
 Situaties nodigen zoveel mogelijk uit tot reflectie. Door te reflecteren op het eigen
lees- en schrijfgedrag krijgen kinderen namelijk inzicht in de effectiviteit van
uitgevoerde strategieën.
4. Leren (over) lezen en schrijven is een communicatief proces.
Bij het leren (over) lezen en schrijven heb je anderen nodig: als prikkel om op te
reageren, om naar te luisteren, om van te leren, om te discussiëren over de interpretatie
van teksten, om geschreven taal voor te ontwerpen. Mondelinge communicatie is daarom
van belang voor de schriftelijke taalontwikkeling.
Consequenties voor de kinderen zijn:
 Kinderen leren vooral van activiteiten waarbij ze met elkaar samenwerken, met
elkaar overleggen en hun overwegingen duidelijk maken aan elkaar. Door de
interactie met anderen bouwen kinderen aan hun mondelinge én schriftelijke
taalvaardigheid.
 Door hardop te denken bij het uitvoeren van strategieën staan de kinderen model
voor elkaar en helpen zij elkaar strategieën beter toe te passen.
 Kinderen leren vooral van interacties in heterogene settings. De meer taalvaardige
leerling kan als model fungeren voor de minder taalvaardige leerling. Door uit te
leggen, voor te doen en te helpen, stimuleert de taalvaardige leerling ook zijn
eigen taalvaardigheid en wordt het geleerde voor het kind zelf ook duidelijker.
Consequenties voor de leerkracht zijn:
 De interactie tussen de leerkracht en de kinderen is van hoge kwaliteit en
afgestemd op het niveau en de behoeften van kinderen.
 Leerkrachten besteden de nodige aandacht aan samenwerkingsvaardigheden en
sociale vaardigheden.
Consequenties voor de situatie zijn:
 In kleine, heterogene groepen leren kinderen het beste. Als kinderen zich in een
situatie bevinden waarin ze samen een betekenisvolle opdracht moeten uitvoeren,
nodigt dit sterk uit tot actie en interactie. De situatie maakt actief gebruik van taal
noodzakelijk.
58

Het leren (over) lezen en schrijven wordt in een sociale situatie tijdens drie fasen
gestimuleerd:
- tijdens de oriëntatie op de activiteit wanneer kinderen samen een plan
opstellen en aan elkaar uitleggen wat en hoe ze iets willen gaan doen;
- tijdens de uitvoering wanneer kinderen met elkaar overleggen en hun
eigen denkstrategieën onder woorden brengen;
- tijdens de reflectie op de activiteit wanneer kinderen hun
aanpakstrategieën verwoorden en de effectiviteit daarvan bespreken.
5. Motiverend lees- en schrijfonderwijs leert kinderen doelgericht te lezen en te
schrijven.
Leerkrachten streven er vanaf het begin naar dat kinderen gemotiveerde lezers en
schrijvers worden.
Consequenties voor de kinderen zijn:
 Kinderen zijn zich bewust van verschillende functies/doelen als lezer en schrijver.
 Kinderen lezen en schrijven met het oog op verschillende doelen en verschillend
publiek (bijvoorbeeld om te amuseren, te informeren, te overtuigen).
 Kinderen weten dat verschillende soorten teksten met verschillende doelen
samenhangen.
 Kinderen zijn in staat om teksten te vinden en te ontwerpen die aansluiten bij hun
lees- en schrijfdoelen.
 Kinderen stemmen hun lees- en schrijfgedrag af op hun doelen.
 Kinderen zijn zich bewust van de betekenis van lezen en schrijven voor henzelf.
Consequenties voor de leerkracht zijn:
 Leerkrachten creëren betekenisvolle lees- en schrijfsituaties: publiek en doel doen
ertoe. De inhoud van de tekst staat centraal.
 Leerkrachten maken kinderen bewust van verschillende soorten teksten, onder
andere door kinderen verschillende bedoelingen van teksten te laten ontdekken.
Consequenties voor de situatie zijn:
 Vanuit een rijke en betekenisvolle context die de kinderen aanspreekt, ontstaan er
authentieke en functionele lees- en schrijfactiviteiten.
 Bij de lees- en schrijfactiviteiten staat de inhoud of betekenis van een tekst
centraal. Lees- en schrijfstrategieën zijn middelen om het doel, begrip van de
tekst, te bereiken.
 Verschillende soorten teksten zijn nodig om verschil tussen teksten duidelijk te
maken.
6. De leeromgeving doet ertoe bij het leren (over) lezen en schrijven.
Een stimulerende lees- en schrijfomgeving heeft de onderstaande kenmerken:
 Veelsoortig en voldoende lees- en schrijfmateriaal, onder andere een computer die
wordt gebruikt als tekstverwerker en als informatiebron (internet, cd-roms).
 Veel voorbeelden van geschreven materiaal in de klas op ooghoogte (een
geletterde omgeving).
 De muren worden gebruikt als hulpmiddel of geheugensteun bij lees- en
schrijfvaardigheden. Denk bijvoorbeeld aan een ABC-muur of letterwand of
samen gemaakte posters met lees- of schrijfstrategieën.
59











Zowel luisterteksten, kijkplaten (zonder tekst) als boeken met tekst.
Veel eenvoudige teksten om te oefenen.
De boekencollectie in de klas omvat alle tekstsoorten: prentenboeken, rijmpjes en
versjes, sprookjes, verhalende boeken, strips en beeldverhalen, informatieve
boeken.
Authentieke teksten als tijdschriften, kranten, eigen producten van kinderen.
Materialen zijn toegankelijk, bijvoorbeeld doordat ze gesorteerd zijn op tekstsoort
of onderwerp en/of doordat ze voorzien zijn van een duidelijk label.
Kinderen hebben vrij toegang tot bovenstaande materialen.
Speciaal meubilair (bijvoorbeeld een speciale ‘leesstoel’), verlichting en/of
decoratie om een uitnodigende omgeving te scheppen voor voorleespresentaties,
besprekingen over boeken, vrij lezen (alleen of met anderen).
De schrijfproducten van kinderen krijgen een plekje in de klas.
Er zijn diverse hoeken waarin lezen en schrijven functionele activiteiten zijn.
Wisselende uitdagende en interessante spel- of themahoeken waarbinnen kinderen
en leerkrachten samen proberen om echte, authentieke situaties te creëren.
Afstemming met de thuissituatie door de keuze van thema’s, specifieke projecten,
tentoonstellingen.
7. De rol van de leerkracht en het gedrag van de leerkracht doen ertoe bij het leren
(over) lezen en schrijven.
Leerkrachten zijn zich bewust van hun rol bij het leren (over) lezen en schrijven van
kinderen. Een stimulerende leerkracht:
 is zelf een belangrijk lees- en schrijfmodel: hij/zij laat zien waar je lezen en
schrijven voor nodig hebt en welke strategieën je hierbij uitvoert;
 geeft zelf veel lees- en schrijfvoorbeelden; hij/zij maakt bijvoorbeeld regelmatig
notities in het bijzijn van kinderen, leest zelf ook tijdens het zelfstandig lezen,
leest regelmatig voor (uit verschillende soorten boeken), vertelt over eigen
ervaringen met boeken;
 creëert betekenisvolle lees- en schrijfsituaties: publiek en doel doen ertoe; de
leerkracht honoreert eigen ervaringen en initiatieven van kinderen;
 reserveert binnen het rooster tijd om leerlingen aan eigen lees- en schrijftaken te
laten werken;
 biedt de kinderen keuzemogelijkheden bij de uitvoering van activiteiten;
 houdt rekening met en maakt gebruik van de grote verschillen tussen leerlingen in
hun mogelijkheden en interesses;
 stelt denkvragen op het (denk-)niveau van kinderen;
 praat en denkt veel hardop bij het uitvoeren van handelingen (strategieën)
voorafgaand aan, tijdens en na afloop van lees- en schrijfactiviteiten;
 reflecteert met de kinderen op hun eigen lees- en schrijfgedrag;
 leert kinderen om samen te werken en waardeert de samenwerking tussen
kinderen;
 wisselt verschillende leerkrachtrollen (coach, instructeur, bemiddelaar) met elkaar
af, afhankelijk van de leerbehoeften van kinderen; hij/zij stemt de mate van
ondersteuning af op de behoefte van de kinderen;
60


verrijkt activiteiten van kinderen door interventies die gericht zijn op het
stimuleren van de communicatie, de actie en het denken;
zet organisatievormen (zoals samenwerkend leren, wederkerend onderwijzen, het
geven van instructie in een kleine groep) en methodieken (zoals uitleggen, hardop
denken, voordoen, directe instructie) gevarieerd in op basis van de noodzaak en
de relevantie voor de ontwikkeling van kinderen.
8. Balans in typen onderwijssituaties is wenselijk bij het leren lezen en schrijven.
Er kan niet gesteld worden dat een bepaalde vaste werkwijze het meest geschikt is om
kinderen te leren lezen en schrijven. Wel is bekend dat het volgende van belang is voor
kinderen:
 Alle kinderen kunnen leren lezen en schrijven, mits verschillen tussen kinderen
worden gewaardeerd en kinderen hun vaardigheden op een verschillend niveau
mogen demonstreren.
 Ervaringen op jonge leeftijd met boeken, verhalen en geschreven taal is bepalend
voor het leessucces op latere leeftijd.
 Als lees- en schrijftaken zijn ingebed in een betekenisvolle context, raken
kinderen eerder doordrongen van de betekenis en het nut van lezen en schrijven.
 Als kinderen gemakkelijk toegang hebben tot boeken en andere schriftelijke
materialen, is de kans groter dat ze gemotiveerde lezers en schrijvers worden.
 Kinderen moeten kunnen lezen en schrijven om hun eigen behoeften te kunnen
vervullen.
 Voor de ontwikkeling van leesvaardigheid is het wenselijk dat kinderen te maken
hebben met een variatie in leesdidactiek /-methodiek.
 Kinderen hebben instructie en demonstratie nodig om geletterd te worden.
 Zwakke lezers hebben meer instructie nodig.
 Kinderen moeten veel tijd en gelegenheid krijgen om te kunnen (oefenen met)
lezen en schrijven.
 Kinderen moeten bekende teksten herhaald kunnen lezen.
 Kinderen moeten veel eenvoudige teksten mogen lezen.
 Lezen en schrijven hangen nauw met elkaar samen en kinderen leren deze
vaardigheden het beste in samenhang met elkaar.
 Onderwijs in begrijpend luisteren heeft een positieve invloed op begrijpend lezen.
 Een variatie in organisatievormen (zoals samenwerkend leren, wederkerend
onderwijzen, het geven van instructie in een kleine groep) is bevorderlijk voor de
lees- en schrijfontwikkeling van kinderen.
61
BIJLAGE 2: LEERLIJNEN EN TUSSENDOELEN GELETTERDHEID (LEZEN) BASISONDERWIJS
Leerlijnen en tussendoelen beginnende geletterdheid (groep 1 – 3)
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
62
Boekoriëntatie
Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.
Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven
naar beneden en regels van links naar rechts.
Ze weten dat verhalen een opbouw hebben.
Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al
enigszins voorspellen.
Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je
om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.
Verhaalbegrip
Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te
trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze
voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.
Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en
een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats
en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat
vervolgens wordt opgelost.
Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt.
Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van
illustraties.
Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven
maken van illustraties.
Functies van geschreven taal
Kinderen weten dat geschreven taalproducten, zoals briefjes, brieven, boeken en
tijdschriften, een communicatief doel hebben.
Kinderen weten dat symbolen, zoals logo’s en pictogrammen, verwijzen naar
taalhandelingen.
Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal.
Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot
communicatie.
Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen ‘lezen’ en
‘schrijven’. Ze kennen het onderscheid tussen ‘lezen’ en ‘schrijven’.
Relatie tussen gesproken en geschreven taal
Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en
met audio/visuele middelen.
Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken.
Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden:
de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo’s en
merknamen.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
6.
6.1.
6.2.
7.
7.1.
7.2.
8.
8.1.
8.2.
8.3.
9.
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
Taalbewustzijn
Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden.
Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden.
Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen, zoals bij kin-der-wa-gen.
Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden;
eerst door eindrijm (‘Pan rijmt op Jan’) en later met behulp van beginrijm (‘Kees
en Kim beginnen allebei met /k/’).
Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden
onderscheiden, zoals bij /p/-en.
Alfabetisch principe
Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met
die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling.
Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet
eerder hebben gezien, lezen en schrijven.
Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’
Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en
verhaaltjes.
Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.
Technisch lezen en schrijven, start
Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen.
Kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder
eerst de afzonderlijke letters te verklanken.
Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven.
Technisch lezen en schrijven, vervolg
Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en
mmkmm).
Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en
meerlettergrepige woorden.
Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatie-technieken.
Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.
10.
Begrijpend lezen en schrijven
10.1. Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken
en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.
10.2. Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten.
10.3. Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.
63
Leerlijnen en tussendoelen gevorderde geletterdheid (groep 4 – 8)
1.
Lees- en schrijfmotivatie
Middenbouw
 Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven.
 Ze beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines.
 Ze zien geschreven taal als communicatiemiddel.
 Ze hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerving.
 Ze ervaren geschreven taal als expressiemiddel.
Bovenbouw
 Kinderen waarderen bestaande werken op het terrein van fictie.
 Ze waarderen bestaande werken op het terrein van non-fictie.
 Ze waarderen bestaande werken op het terrein van poëzie.
 Ze hebben een positief zelfbeeld tegenover het gebruik van geschreven taal.
 Ze onderkennen het persoonlijk en maatschappelijk belang van geletterdheid.
2.
Technisch lezen
Midden- en bovenbouw
De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te
herkennen.
 Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen.
 Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden.
 Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden.
 Ze maken gebruik van de betekenis van een woord.
 Ze maken gebruik van de context van een woord.
 De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen.
 Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze.
 Ze lezen groepen van woorden als een geheel.
 Ze lezen een tekst met het juiste dynamische en melodisch accent.
 Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak.
 Ze houden bij het voorlezen rekening met het lesdoel en met het publiek.
3.
Spelling en interpunctie
Middenbouw
 Kinderen zijn in staat klankzuivere woorden correct te spellen.
 Ze kennen de spelling van woorden met homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch).
 Ze passen de gelijkvormigheidregel toe (hond-honden, kast-kastje).
 Ze passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt).
 Ze kunnen eenvoudige interpunctie duiden en toepassen: gebruik hoofdletters,
punt, vraagteken en uitroepteken.
 Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren.
Bovenbouw
 Kinderen zijn in staat lange, gelede woorden en woordsamenstellingen te spellen
(geleidelijk, ademhaling, voetbalwedstrijd).
 Ze beheersen de regels van de werkwoordspelling (hij verwachtte, de verwachte
brief).
64




Ze zijn redelijk in staat leenwoorden correct te spellen (politie, liter, computer).
Ze kunnen complexe interpunctie duiden en toepassen: komma, puntkomma,
dubbele punt, aanhalingstekens en haakjes.
Ze zijn in staat om zelfstandig hun spelling- en interpunctiefouten te onderkennen
en te corrigeren.
Ze ontwikkelen een attitude voor correct schriftelijk taalgebruik.
4.
Begrijpend lezen
Middenbouw
De leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief,
beschouwend en argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende
leesstrategieën uit:
 Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema.
 Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten.
 Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op.
 Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst.
 Ze leiden informatie af uit een tekst.
 Ze onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve,
directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.
 Ze herkennen de structuur van verhalende teksten.
Bovenbouw
De leerlingen lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief,
beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende
leesstrategieën uit: Ze zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte
manier informatie uit verschillende bronnen.
 Ze leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s en herkennen inconsistenties.
 Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen.
 Ze bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting.
 Ze herkennen de structuur van verschillende soorten teksten.
 Ze plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag.
 Ze beoordelen teksten op hun waarde.
5.
Strategisch schrijven
Middenbouw
De kinderen schrijven korte teksten, zoals antwoorden op vragen, berichten en afspraken
en langere teksten, zoals verhalende en informatieve teksten.
 Ze kennen kenmerken van verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en
argumentatieve teksten.
 Ze durven te schrijven en hebben er plezier in.
 Ze stellen het onderwerp vast en zijn zich bewust van het schrijfdoel en het
lezerspubliek.
 Ze verzamelen informatie uit enkele bronnen die beschikbaar zijn.
 Ze ordenen de gevonden informatie in de tijd.
 Ze kiezen de geschikte woorden en formuleren hun gedachten en gevoelens in
enkelvoudige zinnen.
 Ze schrijven korte teksten met de juiste spelling en interpunctie.
65
 Ze lezen hun geschreven tekst na en reviseren die met hulp van anderen.
 Ze kunnen opmerkingen maken bij hun eigen teksten.
Bovenbouw
De kinderen schrijven allerlei soorten teksten, waaronder verhalende, informatieve,
directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.
 Ze herkennen en gebruiken enkele kenmerken van verhalende, informatieve,
directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.
 Ze stellen het schrijfdoel en het lezerspubliek van tevoren vast.
 Ze verzamelen informatie uit verschillende soorten bronnen.
 Ze ordenen vooraf de gevonden informatie.
 Ze kiezen de juiste woorden en formuleren hun gedachten en gevoelens in
enkelvoudige en samengestelde zinnen.
 Ze schrijven langere teksten met de juiste spelling.
 Ze besteden aandacht aan de vormgeving en de lay-out.
 Ze lezen hun geschreven tekst na en reviseren die zelfstandig.
 Ze reflecteren op het schrijfproduct en op het schrijfproces.
6.
Informatieverwerking
Middenbouw
 De kinderen zoeken snel woorden op die alfabetisch zijn geordend.
 Ze kennen de functie en opzet van verschillende informatiebronnen, zoals
woordenboeken, telefoonboeken, jeugdtijdschriften, schoolkranten en internet.
 Ze zoeken de gewenste informatie op in verschillende informatiebronnen, zoals
woordenboeken, telefoonboeken, jeugdtijdschriften, schoolkranten en internet.
 Ze zoeken in een documentatiecentrum of schoolbibliotheek een boek of ander
materiaal op een efficiënte wijze op met behulp van een trefwoordenlijst of de
computer.
 Ze herlezen een tekst of delen van een tekst als dat nodig is.
 Ze stellen zichzelf relevante vragen voor en na het lezen van een tekst.
Bovenbouw
 De kinderen kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen,
zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften,
spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet.
 Ze zoeken de gewenste informatie op in verschillende informatiebronnen, zoals
woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken,
reisgidsen, atlassen en internet.
 Ze zoeken in een openbare bibliotheek boeken of andere materialen op een
efficiënte wijze op met behulp van een computer.
 Ze maken een schema, uittreksel of samenvatting van een verhalende of
informatieve tekst.
 Ze stellen zichzelf relevante vragen voor, tijdens en na het lezen van een tekst.
66
7.
Leeswoordenschat
Middenbouw
 Kinderen breiden hun conceptuele netwerken uit, zodat diepe woordbetekenissen
ontstaan.
 Ze maken onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden.
 Ze kunnen eenvoudig figuratief taalgebruik interpreteren.
 Ze zijn in staat strategieën toe te passen voor het afleiden van de betekenis van
woorden uit de tekst.
 Ze zijn in staat strategieën toe te passen voor het onthouden van nieuwe woorden.
Bovenbouw
 Kinderen weten dat woorden onderschikkende en bovenschikkende
betekenisrelaties kunnen hebben.
 Ze weten dat woordparen betekenisrelaties kunnen hebben, zoals tegenstelling en
synoniem.
 Ze passen figuratief taalgebruik zelf toe.
 Ze kunnen zelfstandig nieuwe woordbetekenissen afleiden en onthouden.
 Ze weten hoe ze woorden kunnen opzoeken in naslagwerken (woordenboek,
encyclopedie).
8.
Reflectie op geschreven taal
Middenbouw
 Kinderen weten dat uiteenlopende tekstgenres verschillende functies hebben.
 Ze hebben zicht op de processen van schriftelijk taalgebruik.
 Ze maken onderscheid tussen woordsoorten.
 Ze kennen de afgrenzing van een zin.
 Ze kennen de globale structuur van verhalen en informatieve teksten.
Bovenbouw
 Kinderen zijn in staat qua functie en structuur onderscheid te maken tussen
verhalende, informatieve, argumentatieve, directieve en expressieve teksten.
 Ze zijn in staat om verbuiging van naamwoorden en vervoeging van
werkwoorden te interpreteren en toe te passen.
 Ze beheersen basale grammaticale begrippen, zoals onderwerp, gezegde en
persoonsvorm.
 Ze maken het onderscheid tussen formeel en informeel gebruik van geschreven
taal.
 Ze begrijpen dat de geschreven taalcode is gebaseerd op de standaardtaal.
67
BIJLAGE 3: INTERVIEWLEIDRADEN EVALUATIEONDERZOEK
Vragen Verteltas schooljaar 2008/2009
1. In welke groep(en) wordt dit schooljaar de Verteltas gebruikt?
2. Hoeveel kinderen maken gebruik van de Verteltas?
3. Op welke manier wordt de Verteltas ingezet in de groep of school? / Wat wordt er
allemaal met een Verteltas gedaan op school?
4. Op welke manier wordt de Verteltas thuis ingezet? / Wat wordt er thuis allemaal
met een Verteltas gedaan?
5. Hoe vindt de terugkoppeling tussen het gebruik op school en thuis plaats?
6. Wat is het belangrijkste doel van de Verteltas?
7. Wordt dit doel behaald? Zo ja, hoe merkt u dat? (bijv. toetsresultaten van de
kinderen bij aanvang en einde schooljaar)
8. Vindt er elk jaar een evaluatie van het project plaats? Zo ja, op welke manier?
9. Is er iets gedaan met de aanbevelingen die uit de effectstudie van Havermans
(2009) naar voren zijn gekomen? Zo ja, waarin heeft zich dit geuit?
10. Wat zijn sterke punten van de Verteltas?
11. Wat zijn eventuele verbeterpunten van de Verteltas?
12. Zou u de Verteltas aanraden aan andere scholen?
13. Zou u de Verteltas aanraden als ‘buitenschools’ leesproject? Waarom wel/niet?
14. Andere opmerkingen?
68
INTERVIEWLEIDRAAD INITIATIEFNEMER / PROJECTLEIDER (VOORLEESEXPRESS)
ACHTERGROND LEESPROJECT
1. Vanuit wie / welke instantie kwam het initiatief voor dit leesproject?
2. Hoe lang loopt het al? Waar loopt het en wanneer?
3. Hoe lang loopt het in totaal?
4. Hoe vaak wordt er voorgelezen (per week)? Bij een vast gezin?
5. Hoe oud zijn de kinderen die worden voorgelezen (doelgroep project)?
6. Wie zijn de voorlezers? (Sekse, opleiding, nationaliteit etc → achtergrond)
7. Welke materialen worden er gebruikt?
DOELEN / EFFECT LEESPROJECT
8. Welke doelen heeft dit project zichzelf gesteld?
9. Op welke manier denkt u deze doelen te bereiken? (Inzet/scholing voorlezers,
structuur leesactiviteit, aanbod.)
10. Ziet u al resultaat/effect? Zo ja, op welke manier?
11. Wordt er iets gedaan aan effectmeting? Zo ja, op welke manier?
12. Vindt er terugkoppeling naar de voorlezers plaats? Zo ja, hoe?
13. Ziet u een mogelijkheid dit project te integreren met lezen binnen schooltijd?
Zo ja, op welke manier?
(BEGELEIDING) LEESPROCES
14. Hoe ziet een voorleessessie er globaal uit?
15. Van welk principe wordt er uitgegaan? (Bijvoorbeeld: interactief voorlezen.)
16. Hoe vindt de interactie met het kind plaats?
17. Wordt er ook zelf gelezen door de kinderen?
18. Zo ja, hoe ziet de structuur er dan uit?
TAALSTIMULERING
19. Op welke manier wordt de taalontwikkeling van kinderen bevorderd?
20. Wordt er feedback gegeven (tijdens het voorlezen)? Op welke manier?
→ interactief voorlezen?
21. Wat wordt er gedaan aan de woordenschat(vergroting)?
OUDERBETROKKENHEID
22. Op welke manier worden ouders betrokken bij het leesproces?
23. Krijgen ouders in een latere fase nog feedback?
69