Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd

Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
De school voor voortgezet onderwijs en haar
maatschappelijke en pedagogische opdracht
Cees de Wit (redactie)
in samenwerking met
Irene de Kort
Wilma Roijackers
Ton van Roosmalen
Ine Spee
Wim van Vroonhoven
’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2007
Deze publicatie is totstandgekomen in opdracht van het Ministerie van
OCW in het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten.
Tekstredactie: Fred Geelen
Omslag: Fotobureau Lens
Bestelnummer: 235013
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,
opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in
enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën,
opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van de uitgever.
© 2007, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch
Woord vooraf
In 2004 pleitte ik voor een democratisch pedagogisch offensief.
Sindsdien is de noodzaak daartoe niet minder geworden, integendeel.
Steeds duidelijker is dat onze democratische samenleving, onze
democratische rechtsstaat en de daaraan ten grondslag liggende waarden
niet voor iedereen even vanzelfsprekend zijn. Er is niet zoiets als een
democratie-gen en niet iedereen krijgt die democratie en haar waarden
‘van huis uit mee’. Er is ook veel cynisme rond onze democratie. Niet
zelden wordt democratie als lastig, tijdrovend en inefficiënt afgeschilderd.
Het een vraagt om een democratische opvoeding, het ander om betere
democratische praktijken.
Scholen hebben in beide opzichten een wezenlijke bijdrage te leveren.
Sinds kort is bij wet geregeld dat ze een actieve taak hebben bij het
ontwikkelen van actief burgerschap en sociale integratie. Met zo’n
regeling alleen zijn we er nog niet. Die taak vraagt van elke school een
herbezinning op haar maatschappelijke en pedagogische opdracht en
– zo nodig – een revitalisering van die opdracht. Wat willen we bij onze
leerlingen bereiken? Wat verwacht de samenleving van ons? Welk soort
burgerschap streven we na en wat betekent sociale integratie in het leven
van alledag? Dat soort vragen kun je niet beantwoorden zonder jezelf ook
in het geding te brengen. Waar staan we voor als school en waar gaan we
voor? Waar trekken we grenzen? Hoe democratisch is onze schoolgemeenschap en hoezeer leent die zich voor het (be)oefenen van democratische
processen?
Dat zijn lastige vragen. Ze brengen ook morele dilemma’s met zich mee.
Tolerantie: ja, maar niet ten koste van alles. Agressie, geweld, bedreiging,
discriminatie zijn niet acceptabel. Respect voor verschillen: ja, maar er
zijn grenzen. Bij andere democratische waarden zoals solidariteit,
gelijkwaardigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid is het niet anders.
We kunnen die dilemma’s niet verdoezelen, ze vragen om een standpunt.
Als onderdeel van mijn pleidooi voor een democratisch pedagogisch
offensief pleit ik voor een autoritatieve opvoedingsstijl.
Woord vooraf
Dat is een opvoedingsstijl die steun biedt en uitdaagt, maar ook duidelijke grenzen stelt. Dat vooronderstelt de aanwezigheid van een normatief
kader. Als individuele opvoeder én als school moet je niet alleen weten
waar je staat en waarvoor je gaat, maar ook waar je grenzen liggen, wat
je nog wel en niet meer acceptabel vindt.
Om het speelveld en de grenzen daarvan aan te geven kun je als school
– net als in een democratische rechtsstaat – een grondwet maken.
Daarin formuleer je wat voor je school van waarde is en wat je onder geen
beding acceptabel vindt. Bijvoorbeeld welke democratische principes en
waarden je als school hanteert, maar ook dat je discriminatie, bedreigingen,
geweld en agressie absoluut niet tolereert. Met zo’n grondwet schep je
duidelijkheid, naar binnen én naar buiten. Dat werkt echter alleen als je
als school zelf ook die waarden praktiseert en je schoolgemeenschap op
democratische leest schoeit. Dat heeft nogal wat consequenties, zoals
deze brochure laat zien. Ga de bezinning en vooral ook het debat daarover aan, trek daaruit consequenties en handel daarnaar. Dat vraagt enige
investering, maar het is er wel een die de moeite waard is.
Micha de Winter
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Inhoud
Woord vooraf
1 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2 2.1 2.2 2.2.1
2.2.2
2.3 2.3.1
2.3.2
Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
3
Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen
3
Aanscherping van de maatschappelijke en pedagogische opdracht 5
Een opdracht met vier dimensies
9
Hoe vul je de maatschappelijke en pedagogische opdracht in? 14
Hoe gaan we te werk?
20
Een bredere kijk op opvoeding
Vier opvoedmilieus
Een nieuw perspectief voor opvoeding
Participatie als opvoedingsparadigma, doel en middel
Autoritatieve opvoeding als opvoedingsstijl
Actief burgerschap en sociale integratie
Actief en kritisch democratisch burgerschap
Sociale integratie
25
26
29
29
34
39
39
44
3 De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
3.1 Een open leef- en leergemeenschap voor leerlingen,
professionals en ouders
3.2 Introductie van nieuwe leden in de schoolgemeenschap
3.3 Een democratisch opvoedingsperspectief
3.4 Een door waarden en normen geleide gemeenschap
3.5 Ouders als partners in de opvoeding en begeleiding
3.6 Zorg voor elkaar
3.7 De maatschappelijke en pedagogische opdracht structureel
verankerd
48
50
53
55
62
68
74
4 Leer- en ontwikkelingsprocessen
4.1 Leidende principes
4.2 Doel en inhoud
4.3 Werkprocessen en leeromgeving
87
87
93
94
77
Inhoud
5 Tot besluit: pedagogisch herontwerp?
Geraadpleegde bronnen
96
98
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
1 Een maatschappelijke en pedagogische
opdracht?
Dit hoofdstuk in vogelvlucht
De grote aandacht voor de maatschappelijke en pedagogische opdracht
van de school komt niet uit de lucht vallen (paragraaf 1.1). Het is dan
ook niet verwonderlijk dat die opdracht recent via regelgeving werd
aangescherpt: sinds februari 2006 worden scholen geacht een bijdrage te
leveren aan het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie
(paragraaf 1.2). Het zou echter jammer zijn als de maatschappelijke en
pedagogische opdracht van scholen vereenzelvigd wordt met het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie. Die opdracht reikt verder
dan dat (paragraaf 1.3). Aanscherping van de regelgeving leidt weliswaar
tot een verplichting, maar biedt ook kansen. De kans om je school eens
door te lichten vanuit de vraag of ze maatschappelijk en pedagogisch op
orde is. En de kans om aan die opdracht een schoolspecifieke invulling te
geven (paragraaf 1.4). Dat vraagt om een denkmodel en een aanpak waarbij je zowel werkt aan de versterking van je visie als aan een herontwerp
of aanpassing van je praktijk (paragraaf 1.5).
1.1 Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen
De maatschappij werd de afgelopen jaren aanzienlijk veelkleuriger,
complexer en dynamischer. Bovendien volgen de ontwikkelingen elkaar
sneller op dan ooit. Denk alleen maar aan de ontwikkelingen op het
gebied van informatietechnologie. Na een periode waarin het individu
opging in de groep, emancipeerde het individu zich en trad in veel
gevallen uit de schaduw van de groep. Zo ontstond meer ruimte voor
individuele ontplooiing. Tegelijkertijd kwamen traditionele verbanden
– en daarmee sociale samenhang en verbondenheid – onder spanning te
staan. Thuiscultuur, schoolcultuur en jongerencultuur vallen niet langer
samen en de verschillen daartussen leiden niet zelden tot spanning en
zelfs vervreemding. Schooluitval, agressie, geweld en criminaliteit
nemen toe en de jeugd- en gezinsproblematiek lijkt ons boven het hoofd
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
te groeien. Gevoelens van onveiligheid nemen navenant toe. Ouders en
school vinden van elkaar dat de ander meer moet doen aan opvoeding.
Tegelijkertijd lijken de fundamenten van onze samenleving zelf in het
geding. Er wordt gepleit voor herstel van (traditionele) waarden en
normen. Integratie en inburgering worden eenzijdig ingekleurd.
Beginselen als vrijheid van meningsuiting worden als gevolg van
uitwassen onder vuur genomen en er wordt afgedongen op de maatschappelijke waarde van diversiteit.
Het hoe en het waartoe van opgroeien en opvoeden zijn door schuivende
kaders veel minder vanzelfsprekend dan nog niet eens zo heel lang
geleden. Jongeren, hun ouders én professionals zoeken naar nieuwe
perspectieven, nieuwe betekenissen, nieuwe zingeving.
Deels samenhangend met die maatschappelijke ontwikkelingen, deels wat
autonomer, vinden er ook allerlei ontwikkelingen in en rond het onderwijs
plaats. We noemen met name enkele ontwikkelingen die raken aan de
maatschappelijke en pedagogische opdracht.
Het leren en de ontwikkeling van jongeren komt steeds centraler te staan.
Het inzicht dat jongeren zelf leren en zich ontwikkelen leidt tot minder
aanbod- en meer vraaggericht onderwijs. Er is meer oog voor het belang
van een brede talent­ontwikkeling en de noodzaak in te spelen op meer
intelligenties. En er is meer aandacht voor de wenselijkheid om binnenen buitenschools leren te verbinden. Lag in deze ontwikkeling het accent
aanvankelijk vooral op nieuwe leerarrange­menten, inmiddels heerst het
inzicht dat een slag wordt gemist als tegelijkertijd niet ook de maatschappelijke en pedagogische aspecten expliciet worden meegenomen.
A
ls we spreken over ouders, dan bedoelen we ook eventuele pleegouders,
verzorgers of voogden.
D
e gemeente Delft kwam enige tijd geleden in het nieuws vanwege een
initiatief van ‘omgekeerde inburgering’: autochtone Nederlanders die zich
oriënteren op de cultuur van medelanders.
D
e term jongeren gebruiken we als we het over kinderen en jongeren in
algemene zin hebben. De term kinderen gebruiken we slechts voor jongeren in
relatie tot hun ouders. De term leerlingen gebruiken we in relatie tot de school.
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Opvoeden is niet langer het alleenrecht van ouders. Scholen worden zich
steeds meer bewust van hun medeopvoederschap. De behoefte groeit
om ouders meer bij de school te betrekken en meer met hen samen te
werken. Scholen zien zichzelf steeds meer als een leef- en leergemeenschap waarin niet alleen jongeren leren en zich ontwikkelen, maar ook
de professionals en zelfs de ouders. Scholen worden ook zelfbewuster
en positioneren zich steeds nadrukkelijker in hun maatschappelijke
omgeving. Een omgeving die steeds meer eisen aan hen stelt en hen
daarin confronteert met hun grenzen. Mede met het oog op die
grenzen zoeken ze samenwerking met andere instellingen, zoals welzijn,
(school)maatschappelijk werk, jeugdhulpverlening en jeugdzorg. Steeds
meer scholen openen hun deuren voor medegebruik voor educatieve
doeleinden door ouders en wijkbewoners. Met name ontwikkelingen als de
brede school en sluitende dagarrangementen stimuleren dit. Een andere
impuls voor het zoeken naar verbindingen met de omgeving vormt het
streven naar meer veiligheid in en rond de school en meer sociale
cohesie. Al deze ontwikkelingen leiden ertoe dat scholen zich meer dan
ooit afvragen wat hun maatschappelijke en pedagogische opdracht nu
precies inhoudt, wat hun mogelijkheden daarbij zijn en waar hun grenzen
liggen (Turkenburg, 2005).
1.2 Aanscherping van de maatschappelijke en
pedagogische opdracht
In december 2005 werd bij wet bepaald dat scholen een concrete bijdrage
dienen te leveren aan de ontwikkeling van actief burgerschap en sociale
integratie. Artikel 17 van de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) luidt
sindsdien als volgt:
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
Artikel 17 van de WVO over actief burgerschap en sociale integratie
“Het onderwijs:
a. gaat er mede vanuit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving;
b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale
integratie; en
c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken
met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.”
Kader 1a
In artikel 17 gaat het om een zogenoemde eis van deugdelijkheid.
Niet voldoen aan deze bepaling kan sancties tot gevolg hebben.
Nadat de wetswijziging in februari 2006 van kracht werd, kondigde de
Inspectie al snel aan dat ze scholen in het schooljaar 2006/2007 op de
uitvoering van die bepalingen zou gaan controleren. Ze ontwikkelde
daarvoor een apart toezichtkader ‘Actief burgerschap en sociale
integratie’.
Van verplichting naar kans
Het is begrijpelijk dat in een tijd van deregulering elke nieuwe bepaling
van de overheid met enige argwaan wordt bekeken. Desalniettemin biedt
de bovengenoemde bepaling scholen de kans om voor alle betrokkenen
– leerlingen, professionals en ouders – een leef- en leeromgeving te
creëren die pedagogisch gezien aansprekender en uitdagender is en die
naar binnen en naar buiten toe meer helderheid schept. Voor menige
school is daar voldoende aanleiding toe. Wellicht herken je jouw school in
één van de volgende casussen uit de schoolpraktijk. Ongetwijfeld kun je
er andere aan toevoegen.
Conflicten tussen groepen leerlingen
“Sinds ongeveer een jaar zijn er op onze school in toenemende mate
conflicten tussen groepen Turkse en Nederlandse jongeren. Dit is op een
schoolfeest zo uit de hand gelopen dat één jongen door een groep in elkaar
is geslagen. Gevolg: drie jongens op het politiebureau en uiteindelijk
verwijderd van school. Het broeit en we zijn bang dat het nog verder uit de
→
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
hand loopt, maar we weten ook niet goed hoe dat voorkomen kan worden.
Politie, jongerenwerkers en anderen zijn inmiddels op de hoogte gebracht.
Op hun beurt houden zij ons op de hoogte van de dingen die zij horen. Onduidelijk is waarom deze groepen jongeren opeens tegenover elkaar staan.
Tot een jaar geleden was hier helemaal geen sprake van. Turkse jongeren
lijken zich achtergesteld te voelen, het woord ‘discriminatie’ valt geregeld.
Nederlandse jongeren lijken ongenuanceerd in hun uitspraken. Een jongen
riep bijvoorbeeld dat alle buitenlanders het land uit moeten. Maar toen hij
zijn Turkse klasgenoot in de ogen keek zei hij: ’maar jij natuurlijk niet’.”
Onbekend maakt onbemind
“Een leerling stuurt een e-mail naar zijn mentor met een klacht over andere
leerlingen. De mentor spreekt de betreffende leerlingen aan zonder daarbij
zijn bron te betrekken. Daarna bedreigt een van de aangesproken leerlingen via MSN de indiener van de klacht. Deze leerling gaat daarmee naar
school. De school neemt de bedreiging hoog op en nodigt de ouders van de
MSN-er en hun zoon uit voor een gesprek. Bij dit gesprek zijn van de kant
van de school de directeur, de leerlingcoördinator en de mentor aanwezig.
Zij vertellen dat de leerling die de klacht heeft ingediend grote problemen
heeft, daardoor vaak afwezig is en als hij er wel is, zich stoort aan zijn
medeleerlingen. De opgeroepen ouders geven aan het belangrijk te vinden
dat hun zoon de achtergronden van zijn medeleerling kent en zich bewust
wordt van de schade die hij aanricht. Zij stellen voor om een gesprek tussen
hun zoon en het ‘slachtoffer’ te arrangeren. Voor de school is zo’n aanpak
duidelijk nieuw. Ze wil er eerst over nadenken. Een week later vindt een
gesprek plaats.”
Pedagogisch verantwoord
“Pieter is een notoire pestkop die veel negatieve aandacht vraagt van
docenten en medeleerlingen. Hij overschreeuwt zichzelf voortdurend en
weet daarbij geen maat te houden. Vorig jaar was hij daarvoor in therapie.
Van die sessies heeft hij veel geleerd. Terwijl Pieter zich enorm inspant om
zijn gedrag te verbeteren, merkt hij dat er op school en in de aanpak van
een aantal docenten helemaal niets verandert. Aan zijn mentor vertelt hij
dit onrecht­vaardig te vinden. Die geeft echter aan weinig te kunnen doen
→
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
richting de andere docenten. Een weinig bevredigend antwoord voor Pieter.
Na advies van zijn therapeute gaat Pieter dit schooljaar met een schone lei
en een nieuwe mentor van start. Alles verloopt positief, totdat hij en zijn
ouders een uitnodiging krijgen voor een gesprek met de mentor. Deze wil
afspraken maken voor het geval het weer uit de hand gaat lopen. Vanaf dat
moment gaat het weer bergafwaarts met Pieter. Het gebrek aan vertrouwen
doet hem de das om.”
Een onverwacht betrokken ouder
“Op een school met een vmbo-t-, havo- en vwo-afdeling krijgen de leerlingen
van 3 vwo als zij wat druk zijn steevast van een docent te horen: ’Jullie
lijken wel een vmbo-klas’. Een van de ouders neemt telefonisch contact op
met de school en geeft aan dat ze zo’n reactie heel vervelend vindt.
De afdelingsleider erkent dat een dergelijke opmerking niet past, maar toont
zich wel verbaasd: ‘Welke ouder belt hier nou over op?’”
Problemen bespreekbaar maken
“In een paar klassen voel ik me door sommige leerlingen absoluut niet met
respect behandeld. Van mijn mannelijke collega’s hoor ik overigens nooit
dat ze problemen met leerlingen hebben. Dat is geen onderwerp waarover
we in de lerarenkamer praten. Ik vermoed trouwens dat enkele docenten een
discussie daarover uit de weg zouden gaan; die maken nooit bespreekbaar
dat ze met bepaalde leerlingen of klassen problemen hebben. In hun ogen
is dat het afgeven van een brevet van onvermogen.”
Veel scholen hebben de indruk dat ze pedagogisch en maatschappelijk op
drift zijn geraakt. Waarden en normen, ooit onaantastbaar, worden soms
met voeten getreden. Regels zijn geen regels meer. Er is veel opvoedingsverlegenheid: veel docenten missen een duidelijk pedagogisch kader
waaraan ze richtlijnen kunnen ontlenen voor hun denken en handelen.
Tegelijkertijd lijkt het alsof er als gevolg van allerlei maatschappelijke
ontwikkelingen steeds meer opvoedtaken op de school afkomen.
Genoegen reden om artikel 17 in een breder kader te plaatsen, namelijk
dat van de maatschappelijke en pedagogische opdracht.
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
1.3 Een opdracht met vier dimensies
Artikel 17 van de WVO vormt ontegenzeggelijk een belangrijk onderdeel
van de maatschappelijke en pedagogische opdracht. Dat geldt ook voor de
kerndoelen en de eindtermen. Er is echter meer. In de maatschappelijke
en pedagogische opdracht onderscheiden we vier dimensies (kader 1b).
De vier dimensies van de maatschappelijke en pedagogische opdracht
1. Individuele ontplooiing in de zin van een brede ontwikkeling van
talenten.
2. Voorbereiding op maatschappelijke participatie: leerlingen voorbereiden
op verbondenheid met en actieve participatie in de samenleving.
3. Voorbereiding op een vervolgopleiding.
4. Voorbereiding op arbeidsparticipatie.
Kader 1b
Strikt genomen vormen deze vier dimensies de dimensies van de maatschappelijke opdracht, dat wil zeggen de opdracht waaraan de samenleving het onderwijs houdt. In de maatschappelijke opdracht ligt de
pedagogische opdracht besloten. De pedagogische opdracht refereert
namelijk aan processen van socialisatie en opvoeding en vooral ook aan
het waardegebonden aspect van alle opvoeding. De pedagogische
opdracht staat voor een optimale verbinding van de activiteiten genoemd
in de vier dimensies, bij voorkeur vanuit een integraal concept voor de
identiteits- of persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren in een
pluriforme maatschappelijke context (paragraaf 2.2).
Het belang van die identiteits- of persoonlijkheidsontwikkeling komt
terug in de driedeling die de overheid hanteert: persoonsvorming,
socialisatie of burgerschapsvorming en beroepsvoorbereiding.
Ofwel: het voorbereiden op persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig
functioneren. De voorbereiding op een vervolgopleiding ligt voor de overheid besloten in de kerndoelen.
B
esluit kerndoelen onderbouw vo (pagina 8). Het gaat bij kerndoelen om de
algemene doelen voor het vo of ‘minimale kwaliteitseisen voor het onderwijs
aan alle leerlingen’.
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
Hoe verhouden deze vier dimensies zich tot artikel 17 van de WVO?
Het eerste lid van dit artikel geeft aan dat leerlingen opgroeien in een
pluriforme samenleving. Ze moeten daarin als individu een plaats
verwerven en zullen daarover een opvatting moeten ontwikkelen.
Daarmee heeft dit lid vooral betrekking op de maatschappelijke context.
Het tweede lid van artikel 17 (actief burgerschap en sociale integratie)
lijkt vooral verbonden met de tweede dimensie van de maatschappelijke
opdracht (voorbereiding op maatschappelijke participatie). Het derde lid
van artikel 17 (kennis van en kennismaken met achtergronden en
culturen van leeftijdgenoten) raakt vooral aan de eerste dimensie
(individuele ontplooiing), maar vormt tevens een basis voor betrokken
maatschappelijke participatie (de tweede dimensie).
Kerndoelen en eindtermen
De kerndoelen en de eindtermen bestrijken de eerste en de tweede
dimensie en zijn mede afgeleid van wat nodig is in verband met de derde
(vervolgopleiding) en de vierde dimensie (arbeidsparticipatie). De kerndoelen leggen vast wat “de maat­schappij – inclusief de arbeidsmarkt en
het vervolgonderwijs – belangrijk vindt dat jongeren ... leren.”
Ze “drukken de (minimale) breedte van het onderwijsprogramma uit.”
Scholen worden geacht alles in het werk te stellen om die kerndoelen te
realiseren.
Kerndoelen
De meeste kerndoelen hebben betrekking op de individuele ontplooiing van
leerlingen in het algemeen. De volgende kerndoelen sluiten directer aan bij
de bepalingen van artikel 17:
43. “De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in
cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans
leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de
samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.”
44. “De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel
als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende
→
manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.”
Besluit kerndoelen onderbouw vo (pagina 7-8).
10
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
45. “De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de
Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.”
Indirect spelen ook andere kerndoelen een rol. We noemen met name:
35. “De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen
en zijn omgeving en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in
verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer)
positief kan beïnvloeden.”
36. “De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke
kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt
in te nemen en te verdedigen en daarbij respectvol met kritiek om te
gaan.”
38. “De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving,
Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en
ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.”
39. “De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een
actueel maatschappelijk verschijnsel en de uitkomsten daarvan te
presenteren.”
47. “De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te
plaatsen tegen hun achtergrond en leert daarbij de grote onderlinge
afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de
betekenis van internationale samenwerking te zien.”
Kader 1c
Burgerschapsvorming zoals in de literatuur beschreven is slechts gedeeltelijk terug te vinden in de kerndoelen. De kerndoelen benadrukken over
het algemeen het cognitieve en zijn vooral op het individuele gericht.
Slechts in één van de kerndoelen (35) wordt een relatie gelegd met
het leveren van een actieve bijdrage aan de samenleving. Ook waarden,
normen en democratische beginselen vinden we slechts beperkt terug in
de kerndoelen: respect (36, 43), zorg en veiligheid (35), mensenrechten
(47) en bij democratie ligt het accent zwaar op het politieke.
R
ekening houden met andermans mogelijkheden en voorkeuren en respect en
zorg voor elkaar komen ook aan de orde bij kerndoel 56 (bewegen en sport).
Respect voor elkaars denkwijze wordt genoemd bij kerndoel 21 (wiskunde).
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
11
Houdingsaspecten komen er eveneens bekaaid vanaf; in enkele doelen
klinkt iets door van maatschappelijke betrokkenheid (36, 39, 47). En dat
burgerschap niet alleen betrekking heeft op Nederland, maar ook Europese
en zelfs mondiale aspecten kent, wordt slechts aangestipt (45, 47).
Het beeld dat voor de kerndoelen opgaat, geldt overigens ook voor de
eindtermen voor de bovenbouw.
De Inspectie
In een toelichting op een van de indicatoren van het toezichtkader ‘Actief
burgerschap en sociale integratie’ legt de Inspectie van het onderwijs
(2006) een relatie tussen de maatschappelijke en pedagogische opdracht
van de school en de kerndoelen. Ook benoemt de Inspectie de basiswaarden waaraan de school volgens haar aandacht moet besteden.
Het toezichtkader ‘Actief burgerschap en sociale integratie’ van de Inspectie
De Inspectie benadrukt dat het bij artikel 17 om een eis van deugdelijkheid
gaat. Bij haar toezicht let ze vooral op:
•
De visie, de doelen en de invulling van de wettelijke opdracht: zegt de
•
De praktijk: doet de school wat ze zegt?
•
De kwaliteit: levert de school kwalitatief goed onderwijs?
school wat ze doet? De nadruk ligt hier op verantwoording.
De Inspectie hanteert bij haar toezicht twee indicatoren.
De eerste indicator is: “Zorg voor kwaliteit onderwijs, actief burgerschap en
sociale integratie. De school draagt zorg voor de kwaliteit van het onderwijs gericht op bevordering van sociale integratie en actief burgerschap,
met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennismaking met de
diversiteit in de samenleving”.
Specifieke aandachtspunten zijn hier:
•
visie en planmatigheid: “De school heeft een visie op burgerschap en
integratie en geeft daar planmatig invulling aan.”;
•
verantwoording: “De school verantwoordt deze visie en de wijze waarop
ze daar invulling aan geeft.”;
•
resultaten: “De school evalueert of de voor burgerschap en integratie
beoogde doelen worden gerealiseerd.”;
→
Bron (2006).
12
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
•
risico’s: “De school stemt het aanbod mede af op risico’s en ongewenste
opvattingen, houdingen en gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie.” In de toelichting wordt een relatie gelegd met het
verschijnselen als intolerantie, extremistische ideeën, discriminatie en
dergelijke. De school speelt daar zonodig op in.
De tweede indicator is: “Onderwijsaanbod actief burgerschap en sociale
integratie. De school heeft een aanbod gericht op bevordering van sociale
integratie en actief burgerschap, met inbegrip van het overdragen van
kennis over en kennismaking met de diversiteit in de samenleving.” In de
toelichting stelt de Inspectie: “Tevens dient het aanbod invulling te geven
aan de in dit verband relevante kerndoelen.”
Specifieke aandachtspunten zijn hier:
•
sociale competenties: “De school schenkt aandacht aan bevordering van
sociale competenties.”;
•
openheid: “De school schenkt aandacht aan de samenleving en de
diversiteit daarin en bevordert deelname aan en betrokkenheid bij de
samenleving.”;
•
basiswaarden en democratische rechtsstaat: “De school bevordert basiswaarden en de kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in
de democratische rechtsstaat.” Het toezichtkader refereert niet alleen
aan de Nederlandse, maar ook aan de Europese staatsinrichting. In een
voetnoot noemt de Inspectie de volgende basiswaarden: vrijheid van
meningsuiting, gelijkwaardigheid en het afwijzen van discriminatie,
begrip voor anderen, verdraagzaamheid en het afwijzen van onverdraagzaamheid, en autonomie. De school bevordert de toepassing van die
basiswaarden en de beginselen van een democratische samenleving door
leerlingen en corrigeert uitingen van leerlingen die daarmee in strijd zijn
op systematische wijze;
•
school als ‘oefenplaats’: “De school brengt burgerschap en integratie
ook zelf in de praktijk.”
Kader 1d
D
e kerndoelen uit kader 1c zijn volgens de Inspectie te beschouwen als ‘een
nadere invulling’ van de in artikel 17 geformuleerde opdracht. Kerndoel 39
wordt daarbij niet genoemd, maar past ons inziens bij de maatschappelijke
betrokkenheid die maatschappelijke participatie vooronderstelt.
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
13
1.4 Hoe vul je de maatschappelijke en pedagogische
opdracht in?
Reeds een oppervlakkige kennisname van de kaders 1a, 1c en 1d leidt tot
de conclusie dat de regelgeving (de formele opdracht en de interpretatie
daarvan door de Inspectie) nog veel ruimte laat voor een eigen invulling
(je eigen opdracht). Dat wekt geen verbazing, gelet op de Nederlandse
traditie van vrijheid van onderwijs. De vraag is dan wel hoe je als school
die opdracht invult.
Zelf invullen een must
De formele opdracht uit de WVO is erg ruim voor een richtinggevend
kader. De opdracht laat nog tal van invullingen toe. Er is dan ook niet
zoiets als ‘één vaststaande maatschappelijke (en pedagogische) opdracht’.
De invulling van die opdracht is mede afhankelijk van de leerlingenpopulatie en de omgeving (Turkenburg, 2005) en, voegen we daaraan toe,
je schooleigen visie.
Eerder spraken we over de pedagogische verlegenheid waarvan op veel
scholen sprake is. Dat is een extra reden om eens wat uitvoeriger stil
te staan bij de wijze waarop je als school je maatschappelijke en
pedagogische opdracht invult en wat daarvoor nodig is. Hoe helderder
die opdracht, hoe gerichter je eraan kunt werken.
Dat die opdracht er is beschouwen we als een gegeven. Dat neemt niet
weg dat we wel onderwijsmensen tegenkomen die ervan uitgaan dat hun
kerntaak ‘onderwijs geven’ is en met een beroep daarop met name hun
pedagogische opdracht ter discussie stellen. Met Diekstra (2005) zijn we
van mening dat de vraag of opvoeden een opdracht van de school is, een
weinig productieve vraag is. Het is een gepasseerd station. Je kunt op
school niet niet opvoeden. Opvoeding is een integraal onderdeel van alle
(inter)acties die op de vorming en begeleiding van jongeren zijn gericht.
Een school is een waardegeladen gemeenschap: zowel in de cultuur van
de school als in de omgang met elkaar en in het onderwijs klinken allerlei
waarden en normen door. Productiever is de vraag wát die opdracht
inhoudt en hoe je er vorm aan geeft.
14
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Vakdocenten voeden ook op!
“Veel vakdocenten op onze school denken dat ze geen taak hebben in de
opvoeding. Ze zijn aangesteld, vinden ze, om vakkennis over te dragen.
Er is zelfs verzet. En dat terwijl ouders nadrukkelijk vragen om een
expliciete bijdrage te leveren aan actief burgerschap en sociale competenties.
Veel docenten realiseren zich niet dat ze niet niet kunnen opvoeden.”
(een schoolleider)
Een lastig onderwerp?
De maatschappelijke en de pedagogische opdracht is een onderwerp
dat op scholen niet gemakkelijk aan de orde komt. Aan aanleidingen
ontbreekt het doorgaans niet (zie de eerder genoemde praktijkvoorbeelden).
Waar het wel vaak aan ontbreekt is het gevoel van urgentie om via een
bezinning op waar je als school voor staat en voor gaat en wat je
belangrijk vindt, te komen tot een inspirerende, beleidsrijke invulling.
Een invulling waar de professionals, de leerlingen en hun ouders warm
voor lopen. Door de druk van alledag blijft het vaak bij een incidentbenadering, waarbij aanleiding voor aanleiding, incident voor incident,
wordt aangepakt. Bovendien, ondanks de recent aangescherpte bepalingen,
hebben scholen nogal eens het idee dat ze al veel aan hun maatschappelijke en pedagogische opdracht doen. Genoeg, naar hun inschatting,
om te voldoen aan de wettelijke eis van deugdelijkheid. Dat leidt er maar
al te gemakkelijk toe dat ze het vraagstuk nog even vooruit schuiven,
zeker als er nog zoveel andere zaken om een dringende oplossing vragen.
Verder, de maatschappelijke en pedagogische opdracht is veel omvattend;
ze heeft raakvlakken met vrijwel alles wat er op een school speelt: de
cultuur, de structuur, de werkprocessen, het onderwijsprogramma.
Dat roept aarzelingen op: als we ergens aan gaan trekken, gaat dan niet
alles meebewegen? Ten slotte is er vaak het vermoeden dat werken aan
de maatschappelijke en pedagogische opdracht wel erg dicht op je
professionele en vooral ook persoonlijke huid komt. Deze gedachte is niet
onterecht, want de opdracht heeft alles van doen met de waarden en
normen die we belangrijk vinden, met onze relaties in de schoolgemeenschap en met hoe we in de (onderwijs)wereld staan.
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
15
Scholen die zeggen dat ze al zoveel doen op het gebied van de maatschappelijke en pedagogische opdracht, hebben ongetwijfeld gelijk.
Althans in de zin dat er heel wat activiteiten zijn aan te wijzen die
ermee verband houden. De vraag is echter in hoeverre die activiteiten
echt zoden aan de dijk zetten. De veel gepraktiseerde incidentbenadering
leidt er nogal eens toe dat activiteiten geïsoleerd van andere activiteiten
plaatsvinden of incidenteel in plaats van structureel van aard zijn.
Wel veiligheidspoortjes bijvoorbeeld, maar geen doortimmerd pedagogisch
beleid. Wel een maatschappelijke stage, maar eenmalig en zonder
noemenswaardig verband met wat er binnen de school aan de orde komt.
Wel nadenken over het contract dat je met leerlingen (of hun ouders)
wilt sluiten, maar veel minder over het contact dat je wil hebben en over
de consequenties van die wens. Wel pijlen richten op probleemjongeren,
maar zonder tegelijkertijd te kijken naar hoe je alle jongeren gemotiveerder aan hun eigen ontwikkeling kunt laten werken.
Contact boven contract
Uit onvrede met de bestaande praktijk overwegen scholen soms om leerlingen en/of ouders bij binnenkomst een contract te laten tekenen.
Vaak zijn dat eenzijdige acties vanuit de school. Doorgaans is het echter
productiever om eerst in samenspraak met betrokkenen na te denken over
het contact dat wenselijk of noodzakelijk is om leerlingen optimaal te
kunnen begeleiden en wat ieders verantwoordelijkheid daarin is. Meestal
komen school, ouders en leerlingen wel tot overeenstemming. De ervaring
leert dat als helder is welk contact wenselijk is (en waarom), een contract
vaak niet meer nodig is. Of slechts in uitzonderingssituaties, maar dan is
een specifiek contract voor enkelen effectiever dan een algemeen contract
voor iedereen.
Onze ervaring leert dat er veel meer winst (effect, synergie) te behalen
is als je als school de ruimte neemt voor een bezinning op wat je maatschappelijke en pedagogische opdracht nu precies inhoudt en wat erbij
komt kijken. Vooral als die bezinning als opbrengst een inspirerende visie
heeft (kader 1e). Met zo’n visie kun je de bedenking dat alles met alles
samenhangt en dat je niet weet waaraan je begint, ombuigen tot een
voordeel. Wie een visie heeft, ziet immers samenhang en kan dus beter
16
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
inschatten wat relevant is (en meebeweegt), kan beter prioriteiten
stellen en ziet ook meer mogelijkheden om een meerwaarde te realiseren.
Dat is precies de reden waarom we in deze brochure insteken op een
combinatie van werken aan je visie en aan een concrete invulling van je
maatschappelijke en pedagogische opdracht.
Niets zo praktisch als een goeie visie
Scholen bruisen van activiteiten. Niet altijd is helder welke visie daarachter
schuilgaat. Die activiteiten hebben daardoor niet zelden suboptimale
effecten. Een visie helpt bij het structureren en het interpreteren van de
werkelijkheid en biedt richtlijnen voor je denken en handelen.
Een goede, bruikbare visie geeft antwoord op de volgende vragen:
a. Wat zijn de goede dingen om te doen?
b. Wanneer doe je die dingen goed?
In de beantwoording van deze twee vragen, zul je ongetwijfeld ook de vraag
stellen:
c. Vinden anderen dat ook?
Als je zicht hebt op de antwoorden, kun je gericht en verantwoord keuzes
maken, prioriteiten stellen. Je laat je bovendien niet zo gemakkelijk van de wijs
brengen door allerlei ontwikkelingen die voortdurend op je school afkomen.
Daarnaast leggen de antwoorden een natuurlijke basis onder je kwaliteitsbeleid en kwaliteitszorg. Die starten immers met de volgende vragen:
1. Doen we de goede dingen?
2. Doen we ze goed?
3. Hoe weten we dat?
4. Vinden anderen ook dat we de goede dingen doen en bovendien nog
goed ook?
5. Wat doen we met die wetenschap?
Om de eerste vraag te kunnen beantwoorden moet je natuurlijk wel weten
wat de goede dingen zijn (a). De tweede vraag vooronderstelt zicht op wanneer je die dingen goed doet (b). Bij de vierde vraag ligt het voor de hand
ook te rade te gaan bij betrokkenen, zoals ouders en leerlingen. Een dialoog
met hen wordt zinvoller als ze zich van tevoren een oordeel hebben kunnen
vormen over wat volgens hen de goede dingen zijn en wanneer zij vinden
dat de school die goed doet (c).
→
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
17
Zoals eerder gezegd let de Inspectie onder meer op de visie van de school
ten aanzien van actief burgerschap en sociale integratie. Een school met
een inspirerende visie kan met veel vertrouwen het gesprek met de
Inspectie aangaan. Ook eventueel afwijkende opvattingen kunnen immers
met een verhaal worden onderbouwd.
Verder is een duidelijke visie een kritische succesfactor bij het aangaan
van nieuwe ontwikkelingen of veranderingen. Met zo’n visie weten alle
betrokkenen namelijk wat de goede dingen zijn en wanneer die goed worden
uitgevoerd.
Kader 1e
De moeite waard om te investeren
Een goede invulling en uitvoering van de maatschappelijke en pedagogische opdracht vraagt een investering: ruimte voor een bezinning en
voor het aanscherpen van je visie en de bereidheid om vervolgens naar
die visie te handelen. Maar die investering is wel de moeite waard.
Een adequate maatschappelijke en pedagogische opdracht dient namelijk
niet alleen een individueel, maar ook een maatschappelijk en een schoolbelang.
Het individuele belang is gediend met een optimale ontwikkeling van
de talenten van jongeren en een meer gerichte voorbereiding van die
jongeren op onze complexe, soms verwarrende, pluriforme en multietnische samenleving.
Daarmee is tegelijkertijd ook het maatschappelijk belang aangeduid.
De samenleving is gebaat bij jongeren die optimaal participeren en de
economie is gebaat bij optimaal ontwikkeld talent.
Blijft over het schoolbelang. Is dat belang alleen een goede uitkomst van
een inspectieonderzoek? Wij denken dat een goede invulling en uitvoering van de maatschappelijke en pedagogische opdracht de school meer
oplevert. Scholen zijn leer- en leefgemeenschappen van jongeren en
volwassenen die elk met en vanuit hun eigen perspectief zo goed mogelijk met elkaar samenwerken. Een school is een samenleving in het klein,
18
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
waar houdingen, kennis en vaardigheden geleerd en in de praktijk
gebracht kunnen worden die (ook) nodig zijn in de ‘grote’ samenleving.
Het mes snijdt aan twee kanten bij een school die zich bezighoudt met de
vraag wat voor leer- en leefgemeenschap ze is of wil zijn, hoe jongeren
daarin optimaal kunnen participeren en waar haar grenzen liggen. Aan de
ene kant wordt ze als gemeenschap zelfbewuster en transparanter. En dat
werkt naar binnen en naar buiten toe verhelderend. Aan de andere kant
leidt de participatie van jongeren tot betrokkenheid en eigenaarschap en
dat heeft een positief effect op de motivatie, de sfeer en het klimaat.
Kortom, op de schoolcultuur. Verder bevordert het de kwaliteit van je
onderwijs als je scherp voor ogen hebt wat je opdracht is, wat de goede
dingen zijn en wanneer je die goed doet,
School als panacee voor maatschappelijke problemen?
De expliciete bemoeienis van de school met opvoeding, actief burgerschap en sociale integratie alsmede de vele vragen die op haar afkomen,
roepen al snel de vraag op of de school niet te veel wordt gezien als
panacee voor alle maatschappelijke problemen (Turkenburg, 2005).
Een andere vraag die opkomt is hoe de pedagogische opdracht van de
school zich verhoudt tot die van de ouders en andere opvoed­milieus.
Dat de school een maatschappelijke en pedagogische opdracht heeft,
is evident (paragraaf 1.4). Even duidelijk is dat de school niet alle maatschappelijke problemen kan oplossen. Het is aan de school om vanuit haar
visie op de ontwikkeling en het leren van jongeren aan te geven wat haar
mogelijkheden en grenzen zijn.
Verder verdient ze in de uitvoering van haar opdracht alle steun van de
samenleving en haar maatschappelijke partners, in het bijzonder van de
ouders. Bij het verwerven van die steun speelt de school zelf een actieve
rol. Zodra ze op haar grenzen stuit, zal ze andere partijen moeten kunnen
inschakelen om samen naar een oplossing te zoeken of om het (even) van
haar over te nemen (paragraaf 3.6). Ook in dat opzicht moet de school
goed voor zichzelf zorgen.
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
19
1.5 Hoe gaan we te werk?
Het invullen van de maatschappelijke en pedagogische opdracht raakt de
kern van je school-zijn. Die opdracht is zo veelomvattend dat je niet alles
tegelijkertijd wilt en kunt aanpakken. Bij het stellen van prioriteiten kan
een inspirerende visie helpen (kader 1e). Deze brochure bevat bouwstenen waarmee je als school je eigen visie kunt aanscherpen en je
maatschappelijke en pedagogische opdracht beter vorm kunt geven.
Met beleid, en herkenbaar voor je leef- en leergemeenschap, tot in het
primaire proces.
De inhoud van deze brochure
Het ontwikkelen van een visie op je maatschappelijke en pedagogische
opdracht begint bij het hebben van een visie op het leren en de ontwikkeling van jongeren en jouw rol daarin, als school en als professional.
In hoofdstuk 2 richten we ons op het (mede)opvoeden. Wat is daarbij de rol
van de school? Wat is de meest wenselijke opvoedingsstijl? Wat houdt het
voorbereiden van jongeren op actief burgerschap in, hoe kun je als school
sociale integratie bevorderen, hoe ga je om met de bestaande waardepluriformiteit? Een goede invulling en uitvoering van je maatschappelijke
en pedagogische opdracht vraagt een bezinning op de pedagogische grondstructuur en opvoedingsstijl van je school en op de rol en de positie van de
leerlingen. Participatie van leerlingen blijkt dan een centraal begrip te zijn.
In hoofdstuk 3 gaan we in op de consequenties van die rol voor de school
als leef- en leergemeenschap. Hoe helderder je voor ogen hebt waaraan zo’n
gemeenschap moet voldoen, des te gerichter kun je die gemeenschap
vormgeven. In hoofdstuk 4 kijken we naar de gevolgen van je visie voor het
primaire proces, het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen. Ook hier
geldt: hoe scherper je kijk daarop is, des te gemakkelijker kun je het
primaire proces laten aansluiten bij je visie. Bij de concretisering van de
maatschappelijke en pedagogische opdracht hanteren we een denkmodel en
een daarbij aansluitende aanpak die we hieronder beschrijven. Hoofdstuk 5
sluit de publicatie af met een nabeschouwing op dit denkmodel en de
gevolgde aanpak.
20
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Aanpak en denkmodel
Een traject dat je samen loopt
Voor leerlingen is de school een doorgangshuis. Van entree tot exit lopen
school en leerlingen (en hun ouders) een gezamenlijk traject (schema 1f).
Essentieel daarbij is dat alle betrokkenen – school, ouders, leerlingen –
zich realiseren dat dit traject een gezamenlijk belang dient: optimale
voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling en het leren van de leerlingen. Met dat gezamenlijk belang voor ogen ontwerp je als school
– zoveel mogelijk in dialoog met betrokkenen – een leef- en leergemeenschap met een bepaalde cultuur, een bepaalde structuur, bepaalde werkprocessen en een bepaalde opvoedingsstijl.
Op grond van je maatschappelijke en professionele verantwoordelijkheid
voor de kwaliteit van de school en het onderwijs neem je als school in
dat ontwerpproces het voortouw. Je zet ook de toon: ‘Zo willen we met
elkaar omgaan, in ons gezamenlijk belang’. Daarbij is het hebben van een
inspirerende visie een voorwaarde.
Zoveel mogelijk in dialoog
Het ontwikkelen, het uitwerken en het ‘implementeren’ van een visie
doe je, zoals gezegd, zoveel mogelijk in dialoog met betrokkenen:
professionals, leerlingen, ouders. Het draagvlak voor die visie kun je
geleidelijk aan vergroten: werk van ‘draagvlek’ naar ‘draagvlak’. Je begint
– eventueel in kleine kring (een werkgroep, bijvoorbeeld) – met het
expliciteren, actualiseren en/of aanscherpen van je visie op een aantal
thema’s (onderaan in schema 1f).
D
e dialoog past bij het begrip participatie dat in onze visie centraal staat.
Aan die dialoog zijn echter wel grenzen. In paragraaf 3.7 formuleren we een
aantal vuistregels voor het verhelderen van de kaders waarbinnen participatie
– en dus ook dialoog – mogelijk is.
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
21
Schema 1f – Het traject dat school en leerlingen samen lopen
HOOFDTRAJECT
Entree
Gezamenlijk belang centraal: optimale voorwaarden
Exit
voor de ontwikkeling en het leren van jongeren
VOORTRAJECT
HOOFDTRAJECT
NATRAJECT
Informatie
Introductie in school als leef- en
Overgang en
exitgesprek
vooraf, kennis-
leergemeenschap, allerlei vormen
making, intake,
van betrokken participatie in die
inschrijving
gemeenschap
Je visie op:
• leren en ontwikkeling van jongeren en opvoeding en begeleiding van jongeren;
• participeren als jongere en als burger in een democratische samenleving;
• de maatschappelijke en pedagogische opdracht van een democratische
(school)gemeenschap.
Concrete invulling van het traject
Op basis van die visie kun je uitlijnen hoe het traject eruit ziet dat je als
school samen met de leerlingen wil lopen. We leggen de nadruk op dat
samen: hoe dat traject vorm krijgt is afhankelijk van de interactie tussen
school en leerlingen. Dat traject bestaat uit drie delen: het voortraject
(tot en met de feitelijke entree), het hoofdtraject en het natraject (tot en
met de exit).10
Wil je dat leerlingen met je ‘meegaan’, dan is een goed voortraject
essentieel. Het voortraject staat in het teken van de opbouw van de
relatie tussen school en leerling. Niet alle leerlingen zullen bij voorbaat
10
E en soortgelijk model hanteren we om het partnerschap tussen school en
ouders handen en voeten te geven. Zie paragraaf 3.5 en
www.kpcgroep.nl/oudersenschool.
22
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
je opvattingen delen, bijvoorbeeld omdat ze andere verwachtingen
hebben omtrent de relatie tussen de school en henzelf. Daarom moet je in
het voortraject goed communiceren wat je visie is, wat je van leerlingen
verwacht en waarom, en wat zij van jou mogen verwachten. Verschillen de
opvattingen of verwachtingen van leerlingen van je eigen verwachtingen
en opvattingen, dan is er werk aan de winkel: nog beter communiceren
en leerlingen gericht introduceren in je schoolgemeenschap. Dat laatste
gebeurt in de eerste periode van het hoofdtraject. Daarin bouw je de
relatie verder uit en onderhoud je de relatie door leerlingen optimaal te
laten participeren in je schoolgemeenschap. Geleidelijk aan werk je samen
met de leerlingen aan hun overgang naar een vervolgopleiding en/of de
overstap naar werk. In het natraject bouw je de relatie met de leerlingen
weer af.
Invulling met beleid
Essentieel in dit model is verder dat je het traject dat je als school met
leerlingen loopt niet op zijn beloop laat. Investeer er gericht in, zoveel
mogelijk in dialoog met hen en met oog voor hun eigen verantwoordelijkheid. Geef het model handen en voeten in de vorm van adequate
informatie vooraf (via een website, een open dag of een folder), een
intakegesprek met ouders en leerling en een goede introductie in de
school als leef- en leergemeenschap; laat op allerlei manieren de
participatie van leerlingen tot haar recht komen en sluit het traject af
met een exitgesprek (schema 1f).
Introductie van leerlingen
“In de eerste schoolweek van de brugklassen wordt geen les gegeven.
Er zijn allerlei activiteiten, van gezamenlijk boeken kaften tot sporten,
van drummen en dansen tot het leren openen van het nummerslot van het
kluisje. De leerlingen maken zo kennis met elkaar en met de nieuwe school.
Deze week wordt bewust ‘op school’ gehouden en niet in een kamp in de
bossen. De reden hiervoor is dat de leerlingen op die manier meteen
wennen aan het gebouw en de medewerkers en leerlingen van andere
schooljaren. Dit is meteen een goede manier om de leerlingen vanaf het
begin ‘het schoolgevoel’ van onze school mee te geven en hen te laten
kennismaken met ‘onze manieren’.” (een schoolleider)
1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?
23
Niet alles hoeft ineens – Leren van je ervaringen
Het aardige van dit werkmodel is dat je, zodra je je visie op hoofdlijnen
duidelijk hebt, al heel snel kunt werken aan de uitwerking van onderdelen
van het traject. Bij voorkeur proefondervindelijk. Zo gauw je bijvoorbeeld
vermoedt op welke wijze leerlingen op schoolniveau en in het primaire
proces meer kunnen participeren, kun je onderdelen daarvan vormgeven,
eens uitproberen en bij positieve ervaringen invoeren.
Bij dat uitproberen leg je vooraf vast welke verwachtingen je ervan hebt
en na verloop van tijd kijk je of die ook zijn uitgekomen. Komt eruit wat
je verwachtte, dan ga je verder met concretiseren. Voldoet het resultaat
niet aan de verwachting of valt het zelfs tegen, dan moet je jezelf de
vraag stellen hoe dat komt. Bij visieontwikkeling is dat een productieve
vraag: lag het aan de uitwerking (hoe moet die dan anders) of aan de
uitvoering (hoe kan die dan beter), of klopte de visie niet (en moeten
we die op onderdelen wellicht bijstellen)? Op die manier wordt visieontwikkeling een cyclisch proces van het expliciteren van je visie, het
concretiseren van de consequenties van die visie, het beproeven van die
concretisering en het eventueel bijstellen van die visie.
Kernvragen en ijkpunten
Dit denkmodel en deze aanpak zijn gestoeld op onze visie. Beschouw ze
vooral als een uitdaging om te werken aan het (verder) ontwikkelen van
je eigen visie, je eigen werkmodel en je eigen aanpak. Met het oog daarop
stellen we aan het begin van de volgende drie hoofdstukken telkens
zogenoemde kernvragen: vragen die de kern van het thema raken, vragen
waarop je een antwoord moet geven. Tevens formuleren we ijkpunten:
mogelijke consequenties van die visieontwikkeling die als richtingwijzers
kunnen fungeren bij het uitzetten van de koers voor de verdere uitbouw van
je school als open leef- en leergemeenschap met een maatschappelijke en
pedagogische opdracht. Pas ook die ijkpunten eventueel aan.
24
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
2 Een bredere kijk op opvoeding
Dit hoofdstuk in vogelvlucht
In hoofdstuk 1 gaven we een eerste indicatie van wat er schuil kan gaan
achter de maatschappelijke en pedagogische opdracht van je school. Die
opdracht reikt verder dan de opdracht vanuit artikel 17 van de WVO en
de bepalingen rond kerndoelen en eindtermen. Sinds de inwerkingtreding
van artikel 17 heeft de school nadrukkelijker dan ooit een taak op het
terrein van de socialisatie en opvoeding van leerlingen: het ontwikkelen
van actief burgerschap en het bevorderen van sociale integratie in onze
pluriforme samenleving. Een belangrijk middel daarbij is die leerlingen
kennis laten maken met de verschillende achtergronden en culturen van
leeftijdgenoten.
Opvoeding is al lang niet meer alleen een zaak van de ouders. Er zijn
tegenwoordig tal van medeopvoeders, onder andere de professionals op
scholen (paragraaf 2.1). Vanwege die ontwikkeling is een goed begrip van
opvoeding en het denken over opvoeding van belang (paragraaf 2.2).
Een goede opvoeding dient niet alleen een individueel belang, maar
ook een algemeen, maatschappelijk belang. Artikel 17 van de WVO moet
vooral vanuit het perspectief van dat algemene belang worden gezien.
Een sleutelbegrip in het denken over opvoeding is participatie. Dat begrip
biedt goede aanknopingspunten voor een invulling van actief burgerschap
en sociale integratie (paragraaf 2.3).11
In dit hoofdstuk gaan we in op een aantal kernvragen. De antwoorden
daarop zijn belangrijke bouwstenen voor de visie van je school op het
ontwikkelen en leren van jongeren.
11
I n dit hoofdstuk maken we dankbaar gebruik van het gedachtegoed van
Micha de Winter en Jo Hermanns.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
25
Kernvragen
a. Hoe kijken we aan tegen de ontwikkeling en het leren van jongeren?
Waarop is die kijk gebaseerd?
b. Welke factoren beïnvloeden het ontwikkelingsproces van jongeren?
Welke rol en verantwoordelijkheid hebben jongeren zelf in dit proces,
en hun ouders en wij? Waarop kunnen of moeten we sturen en wat is de
meest wenselijke opvoedingsstijl?
c. Welk type burger vraagt onze democratische samenleving? Wat betekent
het voor een jongere om optimaal te participeren in een democratische
samenleving? Wat verstaan we onder sociale integratie?
d. Welke kennis, vaardigheden en houdingen moet een jongere hebben om
optimaal te kunnen participeren in die samenleving?
Welke implicaties de antwoorden op deze kernvragen hebben voor het
curriculum en de school als leef- en leergemeenschap komt ter sprake in
de hoofdstukken 3 en 4.
2.1 Vier opvoedmilieus
IJkpunt
1. Erken dat je als school vanuit je maatschappelijke en pedagogische
opdracht een belangrijke rol hebt bij de socialisatie en de opvoeding
van jongeren. Wees je bewust van je mogelijkheden en van je grenzen.
Bij de opvoeding van jongeren onderscheiden we vier typen opvoedmilieus. Elk milieu heeft zijn eigen pedagogische verantwoordelijkheden,
opdrachten of taken.
Het gezin
Het eerste opvoedmilieu is doorgaans het gezin, de thuissituatie. Ouders
zijn de natuurlijke opvoeders. Zij dragen de eindverantwoordelijkheid voor
de opvoeding en voeren daarover de regie. Die regie komt tot uitdrukking
als de ouders bijvoorbeeld besluiten een deel van de opvoeding door
anderen te laten verzorgen.
26
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Een goede regievoering is alleen mogelijk als andere opvoedmilieus de
ouders daarin ondersteunen. Een school kan dat doen door in een dialoog
met de ouders samen naar afstemming in de opvoeding te zoeken, door
helder aan te geven waar ze pedagogisch voor staat en voor gaat, en door
regelmatig met de ouders voortgangs­gesprekken over het kind te voeren.
Opvang, educatie en onderwijs
Tot het tweede opvoedmilieu behoren de kinderopvang, de peuterspeelzalen, de voorscholen, de scholen en de voor-, tussen- en naschoolse
opvang. Deze instellingen zien in toenemende mate hun kerntaak breder
worden. Impliciet of expliciet krijgen ze van ouders het mandaat om ook
opvoedend bezig te zijn. Steeds nadrukkelijker wordt erop gewezen hoe
belangrijk hun maatschappelijke en pedagogische opdracht is en welke
belangrijke taak zij vervullen bij de socialisatie van jongeren in onze
democratische samenleving.
Bij steeds meer van deze instellingen groeit de behoefte om op enigerlei
wijze samen te werken met ouders. Soms is die behoefte uit nood
geboren, bijvoorbeeld als een school merkt dat ze de problemen rond een
kind niet alleen kan oplossen. Soms ligt er een principieel uitgangspunt
aan ten grondslag, bijvoorbeeld de erkenning dat ouders en school een
gezamenlijk belang hebben, namelijk optimale condities scheppen voor
het leren en de ontwikkeling van jongeren, op school en thuis, en het
besef dat ouders en school samen meer kunnen dan ieder afzonderlijk.
Steeds vaker leidt dat medeopvoederschap tot vormen van partnerschap
met ouders (paragraaf 3.5).
Georganiseerde vrije tijd
Het derde opvoedmilieu bestaat uit sportclubs, buurtclubhuizen, culturele
instellingen, enzovoort. Ook deze instellingen beraden zich steeds meer
op hun pedagogische rol of taak (‘Geen agressie op en rond het veld’) en
op hun relatie tot de ouders.
Tussen het tweede en het derde opvoedmilieu zien we toenaderingen.
Vaak leidt dat tot samenwerking in de vorm van brede scholen of sluitende
dagarrangementen.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
27
De publieke ruimte
Het vierde opvoedmilieu is de publieke ruimte waarin jongeren medeburgers ontmoeten. Hieronder rekenen we zowel de fysieke ruimte
(de buurt, de wijk, het dorp of de stad en de inrichting daarvan, inclusief
speelplaatsen en hangplekken) als de virtuele ruimte, het ‘world wide web’.
De pedagogische invloed van de publieke ruimte is lang onderschat.
We worden ons er echter steeds meer van bewust dat de wijze waarop
volwassenen en jongeren elkaar in de fysieke publieke ruimte ontmoeten
een belangrijke factor is in de opvoeding. Sociale controle en het aanspreken van jongeren op hun gedrag ‘mag’ (moet) weer. In de virtuele
publieke ruimte speelt internet een steeds grotere en schijnbaar
oncontroleerbare rol. Hier is de invloed van peer groups het grootst, ook
al manifesteren deze groepen zich ook in en rond de andere opvoedmilieus. Voor opvoeders neemt die invloed soms ongekende vormen aan.
Verbindingen tussen deze milieus
Al deze vier opvoedmilieus staan in verbinding met elkaar. Ze beïnvloeden
elkaar. Ze kunnen elkaars effect versterken, maar ook verzwakken of zelfs
teniet doen. Opvoeding, zeker in een democratische samenleving, is
gebaat bij enige congruentie tussen de verschillende milieus. Daarvoor is
afstemming en samenwerking nodig. Beide bestaan in gradaties, maar
elke afstemming, elke samenwerking, begint met communicatie en
dialoog. Afstemming en samenwerking tussen het eerste en het tweede
opvoedmilieu komen ter sprake in paragraaf 3.5.
In de volgende paragrafen gaan we verder in op de belangrijke rol die je
als school hebt in de socialisatie en opvoeding van jongeren. Het is een
wezenlijk onderdeel van je maatschappelijke en pedagogische opdracht.
Vanwege de grote druk van de samenleving om steeds meer taken op je
te nemen, moet je je als school goed bewust zijn van je mogelijkheden,
maar ook van je grenzen bij het uitvoeren van die opdracht. Waar die
grenzen liggen zal van school tot school verschillen. Bovendien zijn die
grenzen niet iets statisch: door verbindingen aan te gaan met de andere
opvoedmilieus en met andere instellingen kun je ze vaak nog oprekken
(zie bijvoor­beeld de paragraaf over zorg, 3.6).
28
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
2.2 Een nieuw perspectief voor opvoeding
Ontwikkelingen in samenleving, onderwijs en wetenschap leiden tot
nieuwe inzichten voor ons pedagogisch denken en handelen. Er is sprake
van een paradigmaverandering, een fundamentele wijziging in het
conceptuele kader waarbinnen we pedagogisch denken en handelen.
In het nieuwe opvoedings­paradigma is participatie het sleutelbegrip.
2.2.1 Participatie als opvoedingsparadigma, doel en middel
IJkpunt
2. Kies als school principieel voor één opvoedingsparadigma.
Assimilatie, emancipatie en participatie
Aanpassing of assimilatie van de jongere generatie aan de heersende
cultuur van de volwassenen is lange tijd het dominante opvoedingsparadigma geweest. Opvoeding bestond voornamelijk uit het doorgeven
van de kennis, de waarden en de normen van de volwassenen, dan wel de
groep of de samenleving. ‘Omdat wij volwassenen het zeggen’ of ‘omdat
we dat altijd zo doen’ vormden de belangrijkste legitime­ringen. Bij de
opvoeding stond het algemeen of maatschappelijk belang voorop.
In het daarop volgende paradigma stond opvoeding in het teken van
emancipatie. Het individu trad uit de schaduw van het collectief.
De nadruk lag op het individueel belang: individuele ontplooiing,
individualisering en opkomen voor jezelf. Het opvoedingsmotto was
‘Ontdek het zelf maar. Kijk maar wat goed voor je is’.
Het positieve van deze verschuiving in paradigma was dat het individu
werd gezien, zijn rechten (en iets minder zijn plichten) kwamen meer op
de voorgrond en er werd sterk gedacht in termen van kansen en mogelijkheden. Ongewenste neveneffecten waren dat de zwakkere individuen
kwetsbaar bleken ten opzichte van de sterkere en dat de neiging ontstond
enkel het eigenbelang na te streven. Het gevolg: verharding, verwaarlozing, anonimiteit en isolement. Het zichtbaar worden van het individu
ten opzichte van het collectief werd niet over de hele linie gerealiseerd.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
29
Inmiddels is een nieuw opvoedingsparadigma in opkomst: participatie.
Volgens sommigen verdringt dit paradigma de andere. Participatie zoekt
de legitimering voor de opvoeding niet in de aanpassing aan de groep of
de emancipatie van het individu, maar in de dialoog. Bij participatie is
opvoeding een gezamenlijke zoektocht van volwassenen en jongeren in
het spanningsveld tussen individueel en algemeen belang met als doel
een goede match tussen de behoeften van jongeren en de behoeften van
de samenleving.
Participatie, een sleutelbegrip in de ontwikkeling van jongeren
Jongeren zijn geen passieve objecten in de opvoeding
Jongeren leren en ontwikkelen zichzelf. Een ander kan dat niet voor ze
doen. Opvoeden doen jongeren niet zelf. Dat doet een ander. Dat wil
overigens niet zeggen dat jongeren in hun opvoeding passieve objecten
zijn. Opvoeders en jongeren gaan voortdurend interacties (of transacties)
met elkaar aan waarin ze elkaar wederzijds (pogen te) beïnvloeden.
Jongeren beïnvloeden het opvoedingsgedrag van hun opvoeders net zo
sterk als dat opvoeders het gedrag van jongeren trachten te beïnvloeden.
Je kunt zeggen dat jongeren van meet af aan mede hun eigen opvoeding
helpen creëren. In die opvoeding hebben ze hun eigen opgroei- en
ontwikkeltaken en bijbehorende verantwoordelijkheden waarop ze ook zijn
aan te spreken.
Ontwikkeling, een proces van toenemende participatie
Jongeren leren en ontwikkelen zich niet in een vacuüm, maar in een
maatschappe­lijke context en in een continue interactie met hun sociale
en fysieke omgeving. Die sociale omgeving bestaat onder meer uit
verschillende maatschappelijke verbanden waarvan jongeren direct of
indirect deel (gaan) uitmaken, samen met andere jongeren en volwassenen. Die verbanden bieden kansen, maar leggen ook beperkingen op of
stellen grenzen. Daarmee bepalen die verbanden mede hoe en in welke
richting jongeren zich (kunnen) ontwikkelen en wat ze (kunnen) leren.
Zo gezien is de ontwikkeling van jongeren een proces van toenemende
participatie in allerlei maatschappelijke verbanden en activiteiten.
Die participatie uit zich in meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen met anderen.
30
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Participatie leidt tot productieve bindingen
Participatie van jongeren gaat meestal vanzelf, zeker als ze daartoe
worden uitgenodigd of uitgedaagd. Het komt erop aan dat jongeren
– als lid van een gezin, als lid van een groep of gemeenschap, als burger –
meetellen en meedoen, met hun eigen rechten en plichten en met een
(groeiende) eigen verantwoordelijkheid. Op die manier kunnen productieve bindingen ontstaan tussen jongeren aan de ene kant en gezin,
groep, gemeenschap of samenleving aan de andere kant. Daarmee is
participatie een belangrijk vehikel om je als jongere te leren verhouden
tot de ander en de omgeving waarin je opgroeit. Participatie in deze zin
leidt tot sociale integratie.
Participatie, doel én middel
Participatie is een even fundamenteel proces in de ontwikkeling van
jongeren als communicatie. Net zoals je communicatie pas leert door
te communiceren, zo leer je pas participeren door te participeren.
Participatie is doel én middel.
Een balans tussen individueel en maatschappelijk belang
Participatie is niet alleen een sleutelbegrip in de ontwikkeling van
jongeren, het staat ook voor het zoeken naar een evenwicht tussen het
individueel en het maatschappelijk of algemeen belang.
Individueel en algemeen belang
In het assimilatieparadigma stond het algemeen belang voorop. Het had
oog voor de continuïteit van de samenleving en vroeg aandacht voor
kennis, waarden en normen die tot dan toe waardevol gebleken waren.
Individualiteit was van minder belang. Je moest wel heel sterk zijn om
je te kunnen profileren ten opzichte van de groep. Het emancipatieparadigma daarentegen benadrukte juist het individuele belang.
Het pleitte voor de erkenning van de uniciteit of eigenheid van mensen
en het creëren van mogelijkheden voor talentontwikkeling. Er was minder
aandacht voor het algemeen belang: het belang van de groep of de
samenleving als geheel.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
31
Meer oog voor het individu als persoon
In onze multiculturele samenleving wordt (ook) sterk gedacht in termen van
groepskenmerken. Een persoon is echter altijd meer dan alleen lid van een
culturele of etnische groep. Hij kan daardoor nooit worden gereduceerd tot
een stereotype van die groep. Toch bestaat die neiging. We spreken van
tokenisme (‘token’ staat voor eenling) als iemand met een afwijkende positie
in een organisatie allerlei eigenschappen worden toegedicht die kenmerkend
zouden zijn voor een bepaalde groep (‘Typisch iets voor mannen / mensen
met een handicap / allochtonen’). Nogal eens worden positieve waarnemingen toegeschreven aan het toeval en negatieve aan de aard van de groep.
Er wordt niet zozeer naar de overeenkomsten met de andere leden van de
organisatie gekeken, maar vooral naar de verschillen. Die verschillen worden
bovendien uitvergroot en gebruikt als verklaring voor bepaald gedrag.
Het gevolg daarvan is dat het individu voortdurend wordt aangesproken op
die verschillen.
Stereotypering kan worden tegengegaan door individuen te blijven zien als
unieke personen wier gedrag door veel meer factoren wordt beïnvloed dan
alleen hun cultuur of lidmaatschap van een bepaalde groep. In dat kader
zou het doelgroepenbeleid plaats moeten maken voor een algemeen beleid
dat meer kansen schept voor iedereen, diversiteit waardeert in plaats van
bestrijdt en variatie hoger stelt dan standaardisatie (zie Diversiteitsmanagement en Ontwikkeling en doorstroom van divers talent (2004).
Op zoek naar evenwicht
De huidige ontwikkeling van onze samenleving is niet gebaat bij een
teruggang naar het assimilatieparadigma, al lijken sommigen dat te
bepleiten. Wel vraagt onze samenleving om meer aandacht voor het
algemeen belang, echter zonder afbreuk te doen aan de uniciteit van
ieder individu (zie het kader hierboven). Een zo’n algemeen belang is
het overeind houden en versterken van de fundamenten van onze
democratische samenleving en onze democratische rechtsorde.
Democratische principes zijn niet voor iedereen vanzelfsprekend. Niet
voor medelanders uit landen met een andere sociale en staatsrechtelijke
traditie, niet voor groepen die democratie als lastig, tijdrovend en weinig
efficiënt ervaren.12
12
Zie het Woord vooraf.
32
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Een ander algemeen belang is de aanwezigheid van sociale samenhang
en sociale verbondenheid. Ook die zijn sinds het pluriformer worden van
onze samenleving niet langer vanzelfsprekend. Het emancipatieparadigma
had daar te weinig oog voor.
Het gaat er nu om een betere balans te vinden tussen het individueel
belang en het algemeen belang: talentenontwikkeling én inzet van die
talenten ten behoeve van de samenleving; ontwikkeling van eigenheid
én ontwikkeling van betrokkenheid bij de samenleving als geheel; ruimte
voor het individu én bevorderen van sociale samenhang en verbondenheid
(sociale cohesie) en onderlinge solidariteit.
Participatie voorziet daarin. Als paradigma neemt het een tussenpositie
in tussen assimilatie en emancipatie door zowel oog te hebben voor het
individu als de groep. Het zoeken naar productieve bindingen van individuen met de groep(en) waarvan die individuen deel (leren) uitmaken
– sociale integratie – raakt direct het algemeen belang. Bij groepsbinding
gaat het immers ook om het (leren) accepteren van regels waarover niet
te onderhandelen valt (zoals die van onze democratische rechtsorde) en
de zorg voor coherentie en continuïteit (van de groep of de samenleving).
Door oog te hebben voor zowel het individu als de groep of de samenleving als geheel verkleint participatie de kans op maatschappelijke uitval
of marginalisatie. Daarvan is sprake als mensen niet meer willen of
kunnen meedoen omdat ze geen binding meer ervaren.
Opvoedingsparadigma’s en het curriculum
Het huidige curriculum of onderwijsprogramma is vaak een mix van
elementen uit verschil­lende opvoedingsparadigma’s. Een mix die overigens
per school verschillend kan zijn. Het curriculum (kerndoelen en eindtermen,
maar vooral ook methoden) is vaak aanbodgestuurd en dat is karakteristiek
voor het assimilatieparadigma. Het bieden van keuzevakken of keuzemomenten past meer bij het emancipatie- of participatieparadigma. In het
emancipatieparadigma zijn de kaders waarbinnen keuzes gemaakt kunnen
worden over het algemeen ruimer dan in het participatieparadigma. Dat kan
leiden tot vrijblijvendheid. Een typerend voorbeeld uit het participatieparadigma is het volgende.
Leerlingen weten dat ze een onderdeel moeten afsluiten. Daar valt niet over
te onderhandelen. Echter, de wijze waarop ze dat onderdeel onder de knie
krijgen of het tempo waarin ze dat doen kan in dialoog bepaald worden.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
33
2.2.2 Autoritatieve opvoeding als opvoedingsstijl
IJkpunt
3. Kies als school principieel voor één opvoedingsstijl en hanteer die
consequent, zowel in de impliciete als in de expliciete opvoeding.
Participatie impliceert een andere opvoedingsstijl dan de beide andere
paradigma’s. De Winter (2004) spreekt bij participatie over een
autoritatieve stijl. Deze houdt het midden tussen een autoritaire stijl
(meer passend bij het assimilatieparadigma) en een laissez faire stijl
(vaak een te ver doorgevoerde consequentie van het emancipatie­
paradigma). Kenmerkend voor de autoritatieve stijl zijn zorgzaamheid,
onder­steuning en uitdagingen bieden aan de ene kant en eisen stellen en
grenzen aangeven aan de andere kant. Waar de autoritaire stijl wenselijk
gedrag desnoods afdwingt en de laissez faire stijl open laat wat wenselijk
is, leunt de autoritatieve stijl enerzijds sterk op wenselijk voorbeeldgedrag, dialoog en waardecommunicatie. Anderzijds schuwt deze stijl niet
het aangeven van grenzen.
Ruimte
De autoritatieve opvoedingsstijl sluit aan bij observaties van leer- en
ontwikkelings­processen. Daaruit blijkt dat jongeren veel leren door
observatie en imitatie of co-constructie (leren door samenwerken, samen
iets doen en samen betekenis geven aan een ervaring), maar ook door
exploratie van hun omgeving en het volgen van hun persoonlijke
motivatie. Dat vraagt om ruimte en vooral ook uitdagende, doch veilige
leeromgevingen. Bij het leren door imitatie of co-constructie is de
voorbeeld­functie van volwassenen essentieel. Wie participatie voorstaat,
stelt zich zelf op als participant en lokt een soortgelijk gedrag bij
anderen uit. Wie democratisch met elkaar omgaan belangrijk vindt, zal
zich daarnaar gedragen en anderen uitdagen ook democratisch gedrag ten
toon te spreiden.
Grenzen
Naast het geven van een goed voorbeeld past, zoals gezegd, ook het
stellen van grenzen bij de autoritatieve stijl. Grenzen stel je deels
34
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
bij voorbaat (de piketpaaltjes die het speelveld in eerste instantie
afbakenen). Voor een ander deel ontstaan grenzen in interactie met de
andere spelers, hetzij spelenderwijs, hetzij in of na overleg. Grenzen die
je bij voorbaat stelt, hebben te maken met de spelregels van onze
democratische samenleving en haar rechtsorde en met de waarden die
daarin belangrijk worden gevonden. De Inspectie vraagt daar terecht
aandacht voor in haar toezichtkader (kader 1d): het uitgaan van waarden
als vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip voor anderen,
verdraagzaamheid, autonomie; het niet accepteren van discriminatie,
onverdraagzaamheid en – kan worden toegevoegd – geweld in welke vorm
ook; en het bestrijden of corrigeren van ongewenste opvattingen,
houdingen en gedragingen. Over sommige dingen kun je gewoon niet
onderhandelen.
In dat ruimte scheppen en uitdagen ligt een belangrijk verschil met de
autoritaire stijl. In het stellen van eisen, het bepalen van spelregels en
het begrenzen van het speelveld verschilt de autoritatieve stijl van de
permissieve en zeker de pedagogisch verwaarlozende stijl waartoe het
emancipatieparadigma aanleiding kan geven.
Pedagogische grondstructuur, grondhouding en bovenbouw
IJkpunt
4. Het principe van practice what you preach vooronderstelt een sterke
pedagogische grondstructuur en een consistente pedagogische grondhouding bij alle professionals.
Jongeren leren veel incidenteel, informeel en impliciet. Opvoeden vindt
ook vaak incidenteel, informeel en impliciet plaats. Dat kan heel effectief
zijn als de pedagogische grondstructuur op orde is. Die grondstructuur
vooronderstelt een continue pedagogische relatie tussen jongeren en
volwassenen die doorwerkt in alle interacties. We noemen die structuur
op orde als de manier van omgaan met elkaar ‘klopt’ met de pedagogische
bovenbouw van visie, waarden, normen en richting­gevende principes of
formele regels. Een school die participatie van leerlingen hoog in haar
vaandel heeft staan, heeft een daarmee overeenstemmende pedagogische
2 - Een bredere kijk op opvoeding
35
grondstructuur als in de omgang van leerlingen met volwassenen
participatie vanzelfsprekend is. Dat wil zeggen dat leerlingen en medewerkers in de omgang met elkaar daadwerkelijk merken dat ze gezien
worden, meetellen en mee mogen doen. Een school die nastreeft dat
leerlingen zich ontwikkelen tot kritische burgers, heeft een daarmee
overeenstemmende pedagogische grondstructuur als het geven van
constructieve kritiek de gewoonste zaak van de wereld is tussen leerlingen onderling, tussen medewerkers onderling en tussen leerlingen en
medewerkers (over en weer).
Een effectieve pedagogische grondstructuur vraagt van elke professional,
elke volwassene die opereert binnen de school als gemeenschap, een
pedagogische grondhouding die correspondeert met die pedagogische
grondstructuur. Een centraal element in die grondhouding is uiteraard het
practice what you preach-principe.
Pedagogisch klimaat
Een pedagogische grondstructuur is er bij de gratie van professionals met
een bepaalde pedagogische grondhouding. Beide – pedagogische grondstructuur en grondhouding – komen het sterkst tot uitdrukking in het
pedagogisch klimaat.
Onder het pedagogisch klimaat verstaan we de wijze waarop volwassenen
en jongeren met elkaar omgaan in de fysieke en sociale omgeving waarin
ze samen verkeren.
Bij de omgang tussen volwassenen en jongeren (onderling én met elkaar)
gaat het om allerlei soorten interacties. Participatie, dialoog en
communicatie (zowel verbaal als non-verbaal) spelen daarin een centrale
rol. Deze interacties zijn zelden neutraal, maar doorspekt met impliciete
of expliciete regels, waarden en normen. De aard van de omgang wordt
in hoge mate bepaald door de ruimte voor eigen initiatief of de mate van
autonomie voor de betrokkenen, door de pedagogische grondhouding van
de volwassenen en door hun intenties. In een pedagogisch klimaat dat
past bij een autoritatieve stijl is sprake van respect voor elkaar, oog voor
het individueel, het groeps- en het algemeen belang en wordt inbreuk op
de vrijheid of de integriteit van anderen absoluut niet getolereerd.
De kwaliteit van het pedagogisch klimaat wordt voor een belangrijk deel
bepaald door de inrichting van de fysieke en de sociale omgeving waarin
36
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
jongeren en volwassenen verkeren. Denk daarbij aan de inrichting van
de ruimte(n), de aanwezigheid van leerbronnen en materialen en de
mogelijkheid tot fysieke en sociale activiteiten.
Eerder wezen we op de invloed van intenties van volwassenen op het
pedagogisch klimaat. Volwassenen hebben altijd een bewuste dan wel
onbewuste bedoeling om gunstige voorwaarden te scheppen voor het
leren en de ontwikkeling van jongeren. Die intentie wordt mede gevoed
door hun kijk op de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de
school. Ze komt met name tot uitdrukking in hun omgang met jongeren,
de inrichting van de omgeving, de opdrachten die ze geven of de taken
waarvoor ze jongeren stellen.
Het pedagogisch klimaat dient veilig, ondersteunend en uitdagend te
zijn. In een school die pedagogisch op orde is, voelen alle betrokkenen
zich verantwoordelijk voor het klimaat en in het bijzonder voor de
manier waarop ze met elkaar omgaan. Ze nemen elkaar serieus en houden
rekening met elkaars psychologische basis­behoeften aan goede relaties,
autonomie en competentie.
Geen agressie op of rond de school
“Met leerlingen die zich vaak agressief gedragen binnen school of in de
schoolomgeving sluiten we non-agressiecontracten. We kunnen dat gedrag
niet tolereren en doen dat ook niet. Daarbij betrekken we ook altijd de
ouders.” (een schoolleider)
De persoonlijke factor geeft vaak de doorslag
In het pedagogisch klimaat speelt het persoonlijke een belangrijke rol.
Dat klimaat wordt immers in sterke mate bepaald door onze intentie met
opvoeding, ons perspectief op opvoeden en het ontwikkelen van
jongeren, ons handelen, onze waarden en normen, onze grondhouding.
Dat verklaart waarom we opmerkingen van collega’s, ouders of jongeren
over het pedagogisch klimaat gemakkelijk als aanmerkingen of kritiek op
onszelf beschouwen. Voor opmerkingen over de pedagogische grondstructuur van onze school en onze pedagogische grondhouding is dat niet
anders. Met die opmerkingen kunnen we productief leren omgaan.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
37
Dat gaat gemakkelijker als we het creëren van een positief pedagogisch
klimaat, een positieve pedagogische grondstructuur en het werken aan
een daarbij passende pedagogische grondhouding als een gezamenlijke
opgave zien. Elk welgemeend advies is dan een kans om het pedagogische
element te versterken.
De kracht van een pedagogische grondstructuur
De invloed van een consistente pedagogische grondstructuur die
bovendien correspondeert met de pedagogische bovenbouw van de visie,
de officiële waarden en normen, de geproclameerde richtinggevende
principes of de formele regels, is niet gemakkelijk te overschatten.
Die grondstructuur bepaalt immers wat vanzelf­sprekend is op school en
alleen daarvan gaat al een grote invloed uit op het gedrag en de houding
van professionals, leerlingen en hun ouders. Over wat vanzelf spreekt,
spreek je meestal alleen als er een aanleiding voor is. Zo’n aanleiding
kan zijn het binnenkomen van nieuwe leerlingen of medewerkers die niet
bereid of in staat zijn die grondstructuur zonder meer als vanzelfsprekend
te accepteren of de aanwezig­heid van leden van de schoolgemeenschap
die moeite hebben met bepaalde waarden, normen, principes, houdingen
of vaardigheden die passen bij die grondstructuur. Een voorbeeld van dit
laatste doet zich voor als leerlingen of medewerkers niet of niet goed in
staat zijn opbouwende kritiek te geven of te accepteren. Dan heb je het
daarover en ga je die vaardigheid bijvoorbeeld oefenen. Andere aanleidingen kunnen voortkomen uit ontwikkelingen, verwikkelingen of
calamiteiten die niet kloppen of niet lijken te kloppen met die grondstructuur en/of de bovenbouw. Zo kan er twijfel bestaan of een voorval
wel of niet met (dis)respect voor elkaar te maken heeft.
In veel van deze gevallen is het hebben van een open gesprek minstens
zo belangrijk als de uitkomst van dat gesprek. Dialoog hoort bij participatie. Wanneer je onzeker­heden meteen met nieuwe regels probeert te
bestrijden, loop je het risico dat de pedagogische bovenbouw vervreemdt
van de pedagogische werkelijkheid.
38
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
2.3 Actief burgerschap en sociale integratie
IJkpunt
5. Als school heb je een helder beeld van het type burger(schap) dat onze
samenleving vraagt en van sociale integratie.
Onze democratische samenleving is gebaat bij een goede balans tussen
het individuele en het maatschappelijke belang. Beide belangen doen
ertoe: ruimte voor individuele ontplooiing en talentontwikkeling en zorg
voor de continuïteit van onze democratische samenleving en haar rechtsorde. Het is dan ook geen kwestie van kiezen voor het een of voor het
ander, maar het vinden van het juiste evenwicht. Het zoeken naar dat
evenwicht is de kern van het participatieparadigma.
Participatie wordt vaak gelijkgesteld met actief burgerschap, met
actieve deelname aan de maatschappij of de economie. Wij gebruiken de
term participatie in een bredere, haast existentiële zin: deelnemen aan
groepen of sociale verbanden is inherent aan de voortschrijdende
ontwikkeling van jongeren. Actief burgerschap en maatschappelijke of
economische participatie zijn manifestaties van die participatie in brede
zin. Sociale integratie is ondenkbaar zonder die participatie.
2.3.1 Actief en kritisch democratisch burgerschap
IJkpunt
6. Jongeren introduceren in de democratische samenleving vooronderstelt
dat je als school een democratische pedagogische grondstructuur hebt
en dat de professionals een democratische grondhouding hebben.
Die professionals beschikken bovendien over de democratische
kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen die de school leerlingen
wil laten verwerven.
Een democratische samenleving
Democratie is de enige samenlevingsvorm, aldus De Winter (2004), die op
een geordende en vreedzame manier de diversiteit en de pluriformiteit in
opvattingen en overtuigingen hanteerbaar houdt. Kenmerkend voor een
2 - Een bredere kijk op opvoeding
39
democratische samenleving is respect voor en acceptatie van verscheidenheid. Mensen met verschillende achtergronden respecteren elkaars
opvattingen, er is sprake van tolerantie, er wordt gecommuniceerd over
conflicten, er zijn procedures om met meningsverschillen om te gaan en
gebruik van geweld is voorbehouden aan de overheid. Een democratie
beschermt minderheden tegen het recht van de sterkste. Ze bevordert
individuele keuzes en individuele vrijheid en laat die toe, althans zolang
die geen afbreuk doen aan de vrijheid en keuzes van anderen. Paradoxaal
genoeg geeft een democratie enerzijds ruimte aan het individu, anderzijds
doet ze een beroep op democratische deugden als zelfbeperking en
inschikkelijkheid. Een democratie geeft mensen invloed op de samenleving en vrijheid van meningsuiting. Tegelijkertijd wordt deze vrijheid
beperkt door de grondwet, waarin de rechten en plichten van burgers
zijn vastgelegd. Burgers mogen elkaar bijvoorbeeld niet discrimineren of
kwetsen op basis van hun etnische achtergrond, hun seksuele voorkeur of
hun geloofs­overtuiging.
Democratie heeft dus niet alleen betrekking op politiek en staatsrecht,
maar ook en vooral op de wijze waarop mensen met elkaar omgaan.
De democratische principes gelden voor alle individuen, alle groepen en
alle gezindten in onze samenleving. Democratie staat of valt bij de
aanwezigheid van democratische burgers die ‘a democratic way of life’
(Dewey, 1923) leiden.
Een democratisch pedagogisch offensief
Onze democratische samenleving is voor haar voortbestaan aangewezen
op een democratische opvoeding. Omdat dat democratische karakter van
onze samenleving lang zo vanzelfsprekend leek, hebben we er minder
aandacht aan besteed in opvoeding en onderwijs dan goed voor ons is.
Als gevolg daarvan worden jongeren op dit moment onvoldoende
geïntroduceerd in de beginselen van onze democra­tische samenleving en
onvoldoende voorbereid op een actieve participatie in onze pluriforme
samenleving. Ook de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor
opvoeding is lang onderbelicht gebleven. Volgens De Winter (2004) is het
hoog tijd voor een democratisch pedagogisch offensief. Dat het denken
daarover kantelt, laat de wijziging van artikel 17 van de WVO zien. Met de
wijziging van artikel 17 is er nu een wettelijke basis voor zo’n offensief.
40
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Voor primair onderwijs en expertisecentra zijn er soortgelijke bepalingen.
Nu zijn de scholen aan zet om die opdracht waar te maken.
Wat voor burger past bij onze democratische samenleving?
De opdracht actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen laat
nog veel vragen open. Wat voor burger hebben we bijvoorbeeld voor ogen
bij die opdracht?
Burgerschap is een complex begrip. Bron (2006) onderscheidt de
volgende rollen:
• politiek-juridisch: de burger als staatsburger met actief en passief
stemrecht;
• economisch: de burger als participant in het arbeidsproces;
• sociaal-cultureel: de burger als lid van een gemeenschap met
bepaalde waarden en normen waarmee hij verbonden is en waarvoor
hij medeverantwoordelijk is.
Al deze afzonderlijke rollen zijn belangrijk, maar zelfs samengenomen
bieden ze nog onvoldoende houvast om het begrip burgerschap te duiden.
Dat lukt beter met de volgende drie typen burgerschap die in verband zijn
te brengen met de eerder genoemde opvoedingsparadigma’s en opvoedingsstijlen. 13
• Aanpassingsgericht burgerschap: centraal staan aanpassing aan de
gemeenschap en het algemeen belang. Deze burgers ontlenen een
groot deel van hun identiteit aan de groep(en) waartoe ze behoren.
Waarden en normen worden vooral overgedragen. Dit type burgerschap
past bij het assimilatieparadigma en vooronderstelt een wat meer
autoritaire opvoedingsstijl.
• Individualistisch burgerschap: centraal staan individuele rechten en
zelfontplooiing. Deze burgers claimen ruimte voor hun individuele
ontplooiing. Eigen meningsvorming en eigen waardeontwikkeling zijn
belangrijk. Het individuele of eigenbelang staat voorop. Dit type
burgerschap leunt zwaar op het emancipatieparadigma en op laissez
faire als opvoedingsstijl.
13
D
e beschrijving van deze typen is ontleend aan Bron (2006) en gaat terug op
publicaties van Veugelers.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
41
•
Kritisch democratisch burgerschap: een mix van aanpassingsgericht en
individualistisch burgerschap. Naast de individuele is ook de sociale
ontwikkeling van belang. Waardeontwikkeling is een continu proces
en vindt deels via imitatie of assimilatie plaats en deels in een voortdurende dialoog. Dit type burgerschap vooronderstelt het participatieparadigma en een autoritatieve opvoedingsstijl.
De rol van de school bij langdurige socialisatie
Een democratische samenleving is voor haar voortbestaan aangewezen op
een democratische opvoeding. De maatschappelijke verantwoordelijkheid
voor opvoeding begint bij het veiligstellen van de rechten van het
(individuele) kind op een goede opvoeding en een optimale ontplooiing
van zijn talenten en sluit aan bij het algemene, maatschappelijke belang
van de ontwikkeling tot een burger die optimaal kan en wil participeren
in onze democratische samenleving. Zo komt opvoeding in een democratisch perspectief te staan.
Jongeren opvoeden in een democratisch perspectief vooronderstelt in
onze dynamische en complexe samenleving een langdurig socialisatieproces waarin, naast ouders en het gezin, vooral instellingen uit het
tweede opvoedmilieu een belangrijke rol spelen. Dat impliceert in de
opvoeding aandacht voor democratie binnen het gezin en binnen het
tweede opvoedmilieu, bevordering van onderlinge solidariteit,
bevordering van interetnische contacten en de ontwikkeling van
democratische strategieën voor het oplossen van problemen.
In dit proces heeft het onderwijs een sleutelrol omdat het onderwijs in
principe alle jongeren bereikt. Bovendien kan de school een op
democratische leest geschoeide leef- en leergemeenschap zijn die haar
leerlingen de mogelijkheid biedt om samen levend en samen lerend met
verschillen te leren omgaan. Die democratische leest is essentieel: je leert
pas democratisch te participeren door te participeren in democratische
processen.
Die sleutelrol komt bij De Winter scherp naar voren als hij het heeft over
jongeren die zich misdragen of andere vormen van ontspoord gedrag
vertonen. Hij noemt dat manifestaties van ‘een democratisch tekort’ die
vragen om een corrigerende functie van de school en andere maatschappelijke organisaties. Met z’n allen zijn we er immers duidelijk (nog) niet
42
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
in geslaagd om de betreffende jongeren begrip en waardering te laten
ontwikkelen voor de basisprincipes van een democratische samenleving.
Natuurlijk moeten we deze jongeren wijzen op hun verantwoordelijk­heid
voor eigen handelen en de consequenties daarvan. Natuurlijk moeten zij
de gevolgen van hun handelen dragen. Maar daarnaast hebben wij de taak
om deze jongeren adequaat toe te rusten als het gaat om democratisch
denken en handelen.
Wat vraagt participatie in een democratische samenleving?
Om te kunnen participeren in een democratische samenleving moeten
jongeren beschikken over:
a. een democratische houding, mede ingegeven door democratische
waarden: respect hebben voor jezelf, de ander en het andere;
tolerantie; bereid zijn te participeren in samenlevingsverbanden;
solidariteit;
b. kennis van en inzicht in onze pluriforme samenleving en haar
democratische spelregels. Dat impliceert kennis van de achtergronden
en culturen van leeftijdgenoten (en hun ouders). Toegepast op de
samenleving in het groot gaat het ook om kennis van de inrichting
van ons democratisch rechtsbestel (grondwet, wetten, politiek, actief
en passief stemrecht, rechtspraak) en van belangrijke principes
daarvan, zoals gelijkheid voor de wet, vrijheid van meningsuiting
(en de beperkingen daarvan);
c. democratische vaardigheden: kunnen omgaan met verschillen; een
dialoog kunnen voeren, kunnen communiceren; je kunnen inleven of
verdiepen in de achtergrond en de positie van de ander; kunnen
participeren in vormen van overleg en besluitvorming.
Actief en kritisch democratisch burgerschap als richting
Gezien vanuit het opvoedingsparadigma participatie ligt de keuze voor
actief en kritisch democratisch burgerschap voor de hand. Het referentiekader bij dit type burgerschap is in eerste instantie de Nederlandse
samenleving. Er dient echter ook een relatie gelegd te worden met
Europees en zelfs mondiaal burgerschap. Dit burgerschap lijkt een
aansprekende invulling van het actief burgerschap waarnaar artikel 17
van de WVO verwijst. Omdat onze samenleving pluriform is, is een actieve
2 - Een bredere kijk op opvoeding
43
kennismaking met achtergronden en culturen van leeftijdgenoten (en hun
ouders) gewenst als basis om goed te kunnen omgaan met verschillen.
Het kritische element verwijst naar de noodzaak om een eigen positie te
leren innemen te midden van alle diversiteit in opvattingen.
2.3.2 Sociale integratie
IJkpunten
7. Sociale integratie begint op school en vooronderstelt vormen van
participatie: meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen.
8. Pluriformiteit in waarden en normen – eigen aan een democratische
samenleving – ontslaat je er als school niet van je eigen waarden,
normen en gedragsregels te bepalen.
Het begrip sociale integratie
Sociale integratie is een lastig begrip. In het toezichtkader van de
Inspectie wordt het niet gedefinieerd. Het begrip sociale integratie legt
een verband tussen individuen en groepen of gemeenschappen. Iemand is
sociaal geïntegreerd in een groep of gemeenschap als hij zich verbonden
weet met en zich medeverantwoordelijk voelt voor die groep of gemeenschap en de daar geldende waarden en normen of gedragsregels volgt of
op zijn minst respecteert. In paragraaf 2.2.1 spraken we van productieve
bindingen van individuen met de groepen waarvan ze deel uitmaken.
Deze omschrijving raakt aan de sociaal-culturele aspecten van burgerschap. Ze legt ook de relatie met sociale cohesie. Sociale integratie
vooronderstelt betrokken participatie in een gemeenschap. Naarmate meer
mensen sociaal geïntegreerd zijn, zal de sociale samenhang of cohesie
toenemen.
Sociale integratie en de ontwikkeling van waarden en normen
Cruciaal in de publieke discussie over sociale integratie is de verhouding
van het individu tot de waarden en normen of gedragsregels van de groep
of gemeenschap. Bij het opvoedingsparadigma assimilatie ligt het accent
op het overnemen van de geldende waarden en normen of gedragsregels.
Het emancipatieparadigma benadrukt de ruimte om, met acceptatie van
een minimum aantal – meestal vrij abstract gedefinieerde – basiswaarden
44
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
en -normen of -gedragsregels, je eigen persoonlijke waarden en normen
te ontwikkelen. Het paradigma van de participatie gaat uit van een aantal
basiswaarden, -normen en -gedragsregels, maar laat ruimte voor eigen
waarden, normen en gedragsregels zolang die niet strijdig zijn met de
eerste en het individu bereid is over verschillen van opvatting een open
dialoog aan te gaan.
Soms klinkt de roep om een herstel van waarden en normen. Vaak zijn het
echo’s van het assimilatieparadigma. De pleidooien stoelen op twee op
z’n minst problema­tische vooronderstellingen.
• Vooronderstelling 1: het is relatief simpel om een set van waarden en
normen vast te stellen die overal en altijd geldig en aanvaardbaar is.
Tot op heden zijn we daar niet in geslaagd. De reden is dat waarden
en normen afhankelijk zijn van ideologieën, overtuigingen en godsdiensten. En daarvan zijn er vele in onze pluriforme democratische
samenleving. In een democratie blijken die verschillende ideologieën,
overtuigingen en godsdiensten – tot op zekere hoogte – naast elkaar
te kunnen bestaan. Ook de vooronderstelling dat we alleen voor de
Nederlandse samenleving een systeem van waarden en normen zouden
kunnen vaststellen, berust op een illusie. Waardepluriformiteit is
volgens de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR,
2003) juist een wezenlijk kenmerk van een democratische rechtsstaat. Wel is het mogelijk om voor een democratische samenleving
een aantal basiswaarden te formuleren die op een groot draagvlak
kunnen rekenen (kader 2a).
• Vooronderstelling 2: eenmaal vastgesteld kunnen waarden en normen
worden ‘overgedragen’. Inmiddels weten we dat collectieve overdracht
weinig zin heeft, zeker niet in een pluriforme samenleving. Jongeren
(en volwassenen) moeten zelf hun eigen waarden en normen ontwikkelen. Ze doen dat grofweg langs twee wegen. De eerste weg is de
impliciete en informele weg: door te participeren in een gemeenschap
zoals gezin of school die haar waarden en normen in een pedagogische
grondstructuur heeft verankerd en die werkt met volwassenen die een
voorbeeldfunctie vervullen vanuit een met die grondstructuur overeen­
stemmende pedagogische grondhouding.
2 - Een bredere kijk op opvoeding
45
De tweede weg is de expliciete weg: door de confrontatie aan te gaan
met afwijkende waarden en normen van anderen en zo de positie van
de eigen waarden en normen te bepalen of door (vermeende) overtredingen van wezenlijk geachte regels te bespreken. In een pluriforme
samenleving liggen die andere waarden- en normenpatronen voor het
grijpen.
Basiswaarden in een democratische samenleving
Veel genoemde basiswaarden van een democratische samenleving zijn:
•
vrijheid van het belijden van godsdienst of levensovertuiging, vrijheid
van menings­uiting, vrijheid van vereniging;
•
gelijkwaardigheid;
•
eerbiediging van de persoonlijke levenssfeer en onaantastbaarheid van
•
respect voor anderen;
•
vertrouwen;
•
verdraagzaamheid;
•
zelfbeschikking of autonomie;
•
veiligheid;
•
zorg voor de medemens.14
het menselijk lichaam;
Naast deze meer fundamentele waarden zijn er ook, zoals de WRR dat
noemt, ‘kleine deugden’. Denk aan waarheidsgetrouwheid, empathie en
sympathie voor anderen, respect voor de mening van anderen, bereidheid
tot het corrigeren van de eigen oordeelsvorming, verantwoordelijkheidszin.
In de praktijk dienen deze deugden om de grote waarden van de democratische rechtsstaat veilig te kunnen stellen.
Kader 2a
Waarden, normen en gedragsregels
Waarden geven in abstracte zin aan wat goed, gewenst en waardevol
wordt gevonden. Volgens de WRR scheppen waarden eerder ruimte dan
dat ze die beperken. Bij normen is het omgekeerde het geval.
14
Z ie bijvoorbeeld Inspectie van het Onderwijs (2006), Bron (2006), WRR
(2003).
46
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Normen zijn veel concreter en geven richtlijnen voor gedrag, meestal in
termen van wat onjuist of onwenselijk wordt geacht. Een norm die overeenkomt met gelijkwaardigheid is bijvoorbeeld het afwijzen van
discriminatie. Het afwijzen van onverdraagzaamheid is een norm die
past bij de waarde gelijkwaardigheid. Het afwijzen van elke vorm van
agressie en geweld is een norm die hoort bij eerbiediging van de persoonlijke levenssfeer en de onaantastbaarheid van het menselijk lichaam.
Bij normen is het nuttig om een onderscheid te maken tussen rechtsnormen en sociale of morele normen. De eerste gelden bij wet voor
iedereen; de tweede zijn meer groeps- of gemeenschap­gebonden.
Gedragsregels geven vaak nog concreter aan welk gedrag (on)gewenst is.15
Waardepluriformiteit als dubbele opdracht
Pluriformiteit in waarden en normen – eigen aan een democratische
samenleving – is een belangrijk aandachtspunt voor je school. Allereerst,
het ontslaat je school er niet van te bepalen welke waarden, normen en
gedragsregels je belangrijk vindt. Die dien je te verankeren in je pedagogische grondstructuur. Op de tweede plaats is het belangrijk je leerlingen
om te leren gaan met die pluriformiteit en hen te helpen daarin positie
te kiezen. Daarmee zijn we aanbeland bij de thematiek van het volgende
hoofdstuk.
15
Zie WRR (2003).
2 - Een bredere kijk op opvoeding
47
3 De school als open leef- en leergemeenschap
met een opdracht
Dit hoofdstuk in vogelvlucht
In dit hoofdstuk staan de volgende kernvragen centraal.
Kernvragen
a. In hoeverre is je school een democratische leef- en leergemeenschap?
b. Ga je met de leerlingen om vanuit een democratische opvoedingsgedachte?
c. Hoe ziet de maatschappelijke en pedagogische opdracht van je
democratische schoolgemeenschap er concreet uit?
d. Wat is karakteristiek voor de cultuur van je schoolgemeenschap?
Welke waarden, normen en gedragsregels staan centraal?
e. Is er sprake van partnerschap in de relatie met de ouders?
f. Hoe wezenlijk is zorg hebben voor elkaar voor je democratische
gemeenschap?
g. Hoe veranker je je visie in de cultuur, de structuur en de werkprocessen
van je school?
De voorgaande hoofdstukken leveren bouwstenen op voor je visie, op
basis waarvan je gerichter kunt werken aan de versterking van je school
als democratische gemeenschap. Niet als doel op zich, maar om het leren
en de ontwikkeling van jongeren c.q. hun opvoeding in een democratisch
pedagogisch perspectief te kunnen plaatsen. In dit hoofdstuk bezien we
wat het betekent voor het traject dat je als school met jongeren wil lopen
als je uitgaat van je visie op het omgaan met jongeren (zie schema 1f).
Een school die haar maatschappelijke en pedagogische opdracht op orde
heeft, is een leef- en leergemeenschap waarin leerlingen, professionals én
ouders participeren. Die gemeenschap is niet gesloten, maar staat open
voor en naar haar maatschappelijke omgeving (paragraaf 3.1). Als school
sta je ergens voor en ga je ergens voor. Als zelfbewuste gemeenschap laat
je daarom de introductie van nieuwe leden (leerlingen, werknemers,
ouders) niet aan haar beloop over (paragraaf 3.2). Een democratische
48
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
gemeenschap plaatst onderwijs en opvoeding in een breder, democratisch
opvoedingsperspectief. Deze maatschappelijke oriëntatie kleurt je maatschappelijke en pedagogische opdracht in, net zo goed als je levens­
beschouwelijke grondslag en je pedagogische visie dat doen. Eerder
spraken we over de spanning tussen individueel belang en algemeen
belang. Bij elk van de vier dimensies van de opdracht klinkt zowel het
individuele als het algemene belang door (paragraaf 3.3).
Wil je als school ergens voor staan en voor gaan, dan moet je helder voor
ogen hebben wat je eigen richtinggevende waarden, normen en gedragsregels zijn. Je moet daarover ook communiceren. De formulering van de
belangrijkste in een schooleigen grondwet kan helpen. In elke gemeenschap komen conflicten voor. Uiteraard beschik je daarom over procedures
om conflicten op te lossen. De ontwikkeling door leerlingen van eigen
waarden en normen vraagt om een herkenbare plek van waardeontwikkeling in het curriculum. Wie die ontwikkeling serieus neemt, zal
er ook aandacht aan besteden in het kader van toetsing en evaluatie of
beoordeling (paragraaf 3.4).
Omdat je als school medeopvoeder bent, ligt het voor de hand een relatie
aan te gaan met de primaire opvoeders, de ouders. Het traject dat je als
school met ouders wilt lopen, vertoont parallellen met het traject dat je
met hun kinderen wilt lopen (paragraaf 3.5).
Een centrale waarde in de opvoeding is zorg voor elkaar. Die zorg moet in
de praktijk merkbaar zijn (paragraaf 3.6).
De maatschappelijke en pedagogische opdracht raakt aan veel activiteiten.
Om tot een optimaal programma van activiteiten te komen is het nuttig
enkele criteria te hanteren. De voorkeur gaat uit naar activiteiten die de
kern van de maatschappelijke en pedagogische opdracht raken, die het
eigen initiatief van de leerlingen stimuleren, die structureel zijn ingebed
in de organisatie of het primaire proces c.q. in het traject dat school en
leerlingen lopen en die gezamenlijk een groot bereik hebben.
Participatie klinkt mooi, maar betekent dat nu dat iedereen over alles
moet kunnen meebeslissen? Met enkele vuistregels kun je komen tot
heldere kaders voor die participatie van professionals, leerlingen en
ouders en tot reële verwachtingen omtrent meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen. In deze brochure bepleiten we een aanpak
waarbij je tegelijk werkt aan en vanuit je visie. Om die visie leidend te
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
49
laten zijn voor je praktijk is een daarop afgestemd strategisch beleid
essentieel. Even onontbeerlijk is inhoudelijk, moreel en koers­zettend
leiderschap (paragraaf 3.7).
3.1 Een open leef- en leergemeenschap voor leerlingen,
professionals en ouders
IJkpunten
9. Je school is een leef- en leergemeenschap waarin participatie van
leerlingen, professionals en ouders het sleutelwoord is.
10. Je school staat midden in de maatschappij: maatschappelijke issues
vormen een rode draad in het curriculum; van meet af aan zijn er
maatschappelijke oriëntaties en stages voor leerlingen als integraal
onderdeel van dat curriculum.
Leerlingen
De school is een leef- en leergemeenschap waarin leren en ontwikkeling
van jongeren centraal staan. In die gemeenschap participeren leerlingen
actief en betrokken. Participatie is immers een wezenskenmerk van hun
ontwikkeling (paragraaf 2.2). Deze keuze voor participatie impliceert dat
de ijkpunten 2 en 3 tot duidelijke keuzes hebben geleid: een bewuste
keuze voor participatie als het dominante opvoedingsparadigma en een
bewuste keuze voor het consequent hanteren van de autoritatieve
opvoedingsstijl.
Je school is niet langer alleen een onderdeel van de pedagogische
provincie, maar een open, bruisend kenniscentrum midden in de samenleving en maatschappelijk betrokken. Je school vormt geen aparte wereld
die los staat van wat leerlingen ‘daarbuiten’ doen, maar is leerlingbetrokken en verbindt het binnen- en buitenschools leren met elkaar.
Het adagium is dat jongeren niet voor de school leren maar voor zichzelf,
voor het leven. De oude Seneca zei het al: non scholae sed vitae discimus.16
16
In goed Nederlands: Niet voor de school, maar voor het leven leren we.
50
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Verder is er een veilige en ondersteunende, maar ook rijke en uitdagende
leeromgeving met tal van leerbronnen. Naast die interne faciliteiten kan
je school ook gebruik maken van externe leeromgevingen en leerbronnen.
Elders of eerder verworven competenties (EVC’s) worden herkend en
erkend. Het leren en de ontwikkeling van leerlingen wordt voortdurend
gevolgd en waar nodig van extra impulsen voorzien. Risico’s waarmee
jongeren te maken kunnen krijgen, worden vroegtijdig onderkend.
Leerlingen die extra aandacht of zorg behoeven, krijgen die.
Maatschappelijke thema’s hebben een plek in het curriculum en leerlingen
leren daarover een eigen standpunt te ontwikkelen. Vanaf het eerst jaar
zijn er maatschappelijke oriëntaties, onder meer in de vorm van stages
en dienstverlening. Om meer leeromgevingen en leerbronnen binnen het
bereik van leerlingen te brengen, werkt de school samen met ouders en
andere maatschappelijke partners.
Jongerengemeenteraad
“Onze school laat leerlingen op een actieve wijze kennismaken met de
gemeentepolitiek via een jongerengemeenteraad. Dit project is onderdeel
van het (bredere) project ‘Politiek binnen de school’. De jongerengemeenteraad bestaat uit 35 leerlingen van verschillende scholen voor
voortgezet onderwijs binnen de gemeente. In deze raad worden plannen
voor de gemeente ontworpen en behandeld: de werkwijze is vergelijkbaar
met de ‘echte’ gemeenteraad. Leerlingen denken zelf na over oplossingen,
dragen zelf ideeën aan en verdedigen deze. Zo worden persoonlijke kwaliteiten als verantwoordelijkheid nemen, betrokkenheid tonen, communicatie,
samenwerken en creativiteit bevorderd.” (een projectschool)
Professionals
Behalve voor leerlingen is de school ook een leef- en leergemeenschap
voor professionals. Die leren – individueel en in teamverband – net zo
goed in en van hun werk. Daar komt bij dat de leeromgeving voor
jongeren rijker wordt naarmate de professionals in die omgeving zelf ook
willen leren en daarbij gebruik maken van dezelfde middelen.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
51
Een professionele leergemeenschap als voorwaarde voor visiegeleid
werken
“Een school die nog geen professionele leergemeenschap is, kan niet goed
omgaan met pluriformiteit van meningen van professionals en leerlingen.
Dat wreekt zich als je met je mensen een visie op de maatschappelijke en
pedagogische opdracht wilt ontwikkelen. Elke input vanuit de omgeving om
de blikken te verruimen wordt als ideologisch afgedaan. Elke inbreng van
leerlingen wordt als een bedreiging gezien. Er is een open gemeenschap
nodig waarin leraren en leerlingen participeren, en moreel leiderschap,
iemand die durft te zeggen: ‘Deze kant gaan wij op!’.” (de voorzitter van
een werkgroep)
Ouders
De school kan ook een plek zijn waar ouders leren en zich ontwikkelen.
Voorwaarde is wel dat ze niet buiten die school als gemeenschap staan,
maar daar op hun manier deel van uitmaken. Denk bijvoorbeeld aan de
mogelijkheid van een educatief partnerschap. Daarbij verbinden school
en ouders zich op grond van een gemeenschappelijk belang om samen
optimale voorwaarden te creëren voor de ontwikkeling en het leren van
jongeren. Samen kunnen ze meer dan ieder afzonderlijk (paragraaf 3.5).
‘Onze school’
IJkpunt
11. Professionals, leerlingen en ouders identificeren zich met de schoolgemeenschap. Er is duidelijk een gevoel van het is ‘onze school’ c.q.
het is de school van ‘onze kinderen’.
Betrokken participatie leidt tot een zekere identificatie van leerlingen,
personeel, ouders of directe omgeving met die school. Bij een school
met een autoritaire en op assimilatie gerichte cultuur, structuur en
opvoedingsstijl zal die identificatie minder gemakkelijk optreden dan
bij een school waar participatie centraal staat en de condities voor het
creëren van eigenaarschap veel gunstiger zijn.
Dit gevoel van ‘eigenaarschap’ is belangrijk bij het bevorderen van de
veiligheid op school. Participatie van professionals, leerlingen en ouders
52
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
is daar een wezenlijk onderdeel van. Veiligheid creëer je niet alleen voor
jongeren, maar vooral ook samen met die jongeren.
3.2 Introductie van nieuwe leden in de
schoolgemeenschap
IJkpunten
12. Als school investeer je in nieuwe leden van je schoolgemeenschap
(professionals, leerlingen en ouders) en je introduceert hen gericht in
alle facetten van de gemeenschap.
13. Als school heb je gerichte aandacht voor het afronden van het traject
dat je met leerlingen en hun ouders loopt.
De instroom van leerlingen, ouders en nieuwe professionals in de school­
gemeenschap laat je niet op zijn beloop, als je tenminste de aanpak uit
paragraaf 1.5 volgt. De vraag is: hoe zorg je ervoor dat nieuwe leden zich
meteen thuis voelen in je gemeenschap en hoe bereik je een optimale
afstemming van wederzijdse verwachtingen?
Het antwoord begint met vast te stellen wat voor gemeenschap je – in
het belang van jongeren – wilt zijn en vervolgens met de wijze waarop je
dat beeld communiceert.
Het voortraject
De instroom in je gemeenschap begint in het voortraject. Om te
bevorderen dat die instroom optimaal verloopt, moet je investeren in:
• het geven van adequate informatie vooraf. Hierbij spelen de volgende
vragen: welke informatie moeten leerlingen en ouders van tevoren al
hebben van je school? Hoe sterk laat je daarin al doorklinken hoe je
het begrip participatie en je maatschappelijke en pedagogische
opdracht invult en wat je van leerlingen en ouders verwacht?
Hoe geef je die informatie vorm? Op welk moment geef je informatie;
als de leerlingen nog in het primair onderwijs zitten? Hoe stel je die
informatie beschikbaar?
• de kennismaking, de inschrijving en de intake. De eerste contacten
zijn belangrijk. Hoe geef je zowel ouders als leerling het gevoel dat
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
53
zij en hun opvattingen van belang zijn, dat ze met de inschrijving
ook echt gaan participeren in de schoolgemeenschap? Hoe geef je
die eerste kennismaking vorm? Hoe ziet de inschrijving eruit? Is dat
een schriftelijke procedure of maak je er een ritueel van? Hoe ziet
de intake eruit? Doe je iets met de ervaring dat leerlingen en hun
ouders al zo’n twaalf jaar samen met elkaar optrekken en al zo’n acht
jaar onderwijservaring hebben? De intake met ouders is een mooie
gelegenheid om hen het gevoel te geven dat je als partner met ze wil
omgaan. Voor leerlingen is het een belangrijk signaal dat ze op je
school meetellen, dat hun opvattingen ertoe doen. Als in die eerste
contacten blijkt dat de opvattingen en verwachtingen van ouders en
leerlingen niet parallel lopen met die van de school, dan zul je in de
eerste periode dat leerlingen op school zijn, moeten investeren in
een betere afstemming, bijvoorbeeld in gesprekken met ouders en
leerlingen.
Het hoofdtraject
Een belangrijk onderdeel aan het begin van het hoofdtraject is de verdere
introductie van leerlingen en ouders in de schoolgemeenschap. Er is een
trend in de richting van interactieve introducties in een workshopachtige
setting waarin leerlingen en ouders bepaalde zaken zelf ervaren in plaats
van dat ze over hun hoofden allerlei informatie krijgen uitgestort.
Of zoals een leider van een basisschool ooit zei: “In plaats van de
traditionele thema-avonden organiseren we interactieve workshops voor
ouders. Dan merk je tenminste meteen als iets niet overkomt en niet pas
na zo’n driekwart jaar!”
In paragraaf 1.5 gaven we al het voorbeeld van een introductieweek op
school in plaats van een schoolkamp. Waar het om gaat is dat je je scherp
bewust bent van de doelen die je met de introductie wilt bereiken. Heb
je die scherp in het vizier, dan levert de praktische uitwerking meestal
geen hoofdbrekens meer op. Wie voor zijn school sterk denkt in termen
van participatie, zal bij een introductie ook zittende leden (professionals,
leerlingen, ouders) betrekken. Zowel bij de voorbereiding – als informatiebron bijvoorbeeld van wat zij hebben gemist bij hun introductie – als bij
de uitvoering.
54
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Het natraject
Om het verhaal af te ronden, gaan we ook even in op het natraject.
Gaande het traject gaan leerlingen zich voorbereiden op een overgang
naar een vervolgopleiding of naar een werkplek. De relatie met je school
wordt geleidelijk aan afgebouwd.
Wie belang hecht aan de relatie, hecht ook aan een goede afsluiting. Een
exit­gesprek biedt daarvoor uitstekende mogelijkheden, zowel in het geval
van leerlingen als bij hun ouders. Samen terugkijken op het traject dat je
samen liep kan waardevolle informatie opleveren voor de optimalisering
van het traject dat je met leerlingen en hun ouders loopt.
Voorwaarden
Naast een scherp inzicht in de doelen die je met zo’n introductie
nastreeft, is er nog een andere belangrijke voorwaarde: een helder zicht
op het hele traject dat je als school met leerlingen (en hun ouders) wil
lopen tot en met het exitgesprek (zie schema 1f en het parallelle traject
met ouders in paragraaf 3.5).
3.3 Een democratisch opvoedingsperspectief
IJkpunten
14. Je school is een democratische gemeenschap. Leitmotiv is dat alle
leerlingen willen en ook daadwerkelijk kunnen participeren in
democratische samenlevingsvormen, te beginnen op school.
15. Als school neem je je maatschappelijke en pedagogische opdracht tot
uitgangspunt bij het invullen van je leef- en leergemeenschap.
16. Als school weet je een goede balans te vinden tussen aandacht voor
het individueel en het algemeen of maatschappelijk belang.
17. Als school weet je verschillen tussen jongerencultuur, schoolcultuur en
thuiscultuur te overbruggen.
De school is een samenleving in het klein waarin alle betrokkenen gelijkwaardig, maar met onderscheiden verantwoordelijkheden participeren.
Participeren is net als communiceren: je leert het pas als je het doet.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
55
Als je jongeren – én professionals én ouders – wilt (leren) participeren
in een democratische gemeenschap, dan zul je hen om te beginnen een
democratische schoolgemeenschap moeten bieden. Een gemeen­schap
waarin ze steeds beter leren meedoen, meedenken en meebeslissen bij
zaken die (ook) hen aangaan.
Inkleuring van de maatschappelijke en pedagogische opdracht vanuit
je maatschappelijke oriëntatie, je levensbeschouwelijke grondslag en
je pedagogische visie
De keuze voor dit democratisch opvoedingsperspectief en deze maatschappelijke oriëntatie van je school kleurt de maatschappelijke en
pedagogische opdracht van je school in. Meer concreet gaat het daarbij
om je opvattingen over democratie als grondvorm voor het samenleven
van mensen (the democratic way of life), over democratisch burgerschap
en over de noodzakelijke toerusting van burgers (ijkpunt 5).
Eerder braken we een lans voor het model van de actieve en kritische
democratische burger die beschikt over een democratische houding,
kennis van en inzicht in onze pluriforme samenleving en haar democratische spelregels en democratische vaardigheden (paragraaf 2.3). Daarmee
is je maatschappelijke en pedagogische opdracht nadrukkelijk verbonden
met het voortbestaan en het verder ontwikkelen van onze democratische
samenleving.
Kleur krijgt je maatschappelijke en pedagogische opdracht ook vanuit
twee andere belangrijke bronnen: de levensbeschouwelijke grondslag van
je school en je pedagogische visie. Die grondslag beïnvloedt met name de
waarden en normen die centraal staan. Je pedagogische oriëntatie komt
tot uitdrukking in je focus op de ontwikkeling en het leren van kinderen,
in de keuze voor participatie als opvoedingsparadigma en het gebruik van
een autoritatieve opvoedingsstijl (ijkpunten 1, 2 en 3).
56
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
De vier dimensies van de maatschappelijke en pedagogische opdracht
nader beschouwd
Aan de maatschappelijke en pedagogische opdracht waarvoor de samenleving scholen stelt, liggen vier dimensies ten grondslag:
1. individuele ontplooiing in de zin van een brede ontwikkeling van
talenten;
2. voorbereiding op maatschappelijke participatie: het voorbereiden van
leerlingen op verbondenheid met en actieve participatie in de samenleving;
3. voorbereiding op een vervolgopleiding;
4. voorbereiding op arbeidsparticipatie.
Bij het vinden van een balans tussen individueel en algemeen of maatschappelijk belang is het verleidelijk om het individueel belang te vereenzelvigen met de eerste dimensie en het algemeen belang met de overige
drie dimensies. In de praktijk ligt dat genuanceerder; bij de invulling van
alle vier de dimensies spelen beide belangen een rol.
Dimensie 1 – Individuele ontplooiing
Bij deze dimensie gaat het om het ontwikkelen van talenten en het
verwerven van algemene persoonlijke kwaliteiten, zoals:
• zelfstandig zijn en in staat eigen oordelen te vormen, mede door
de ontwikkeling van eigen waarden en normen;
• initiatief nemen, plannen kunnen maken en uitvoeren;
• taakgericht kunnen werken, doelgericht kunnen samenwerken;
• verantwoordelijkheid kunnen nemen voor het eigen denken en
handelen;
• kunnen reflecteren op het eigen leer- en ontwikkelingsproces;
• flexibel kunnen zijn;
• zich kunnen inleven in anderen (empathie) en daarop kunnen
reageren (responsiviteit);
• contact kunnen maken met en zich kunnen binden aan personen
en groepen;
• op kunnen komen voor de eigen rechten en het respecteren van
andermans rechten;
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
57
•
zelfbewust zijn en zelfvertrouwen hebben (kennis van en vertrouwen
in eigen kwaliteiten, affiniteiten en ambities).17
Het individuele belang komt in deze dimensie duidelijk naar voren.
Individuele ontplooiing vraagt om oog voor het individu. Er wordt meer
gedacht in termen van individuele talenten, kwaliteiten of mogelijkheden
dan in termen van onmogelijk­heden of beperkingen. Oog hebben voor
het individu betekent ook oog hebben voor diversiteit. Diversiteit wordt
tegenwoordig steeds meer beschouwd als een rijke leer- en hulpbron
(in plaats van als een last). Om daarvan te kunnen profiteren is variatie
in werkprocessen en in relaties nodig (in plaats van standaardisatie).
Aandacht voor het individu betekent dus aandacht voor de overeenkomsten
én de verschillen tussen leerlingen. Die verschillen worden erkend en
gerespecteerd zonder ze nodeloos uit te vergroten. Dat geldt voor de
verschillen in talenten, maar ook voor de verschillen in perspectief op de
werkelijkheid als gevolg van cultuur­verschillen. Het erkennen van cultuurverschillen (ook in de zin dat ze er mogen zijn) kan voorkómen dat
leerlingen zich gedwongen voelen vóór de ene en tegen de andere partij
te kiezen en in een loyaliteitsconflict belanden. Op school zijn er vaak
verschillende belangen tegelijkertijd in het geding, bijvoorbeeld die van
de leerling, die van zijn thuiscultuur en die van de school. De kunst is in
dat soort gevallen te kiezen voor meervoudige partijdigheid. Daarbij
probeer je samen met de leerling een brug te bouwen tussen die belangen
door te zoeken naar de overeenkomsten en de verschillen te duiden. Dat kan
ertoe leiden dat zo’n leerling meervoudig competent wordt, dat wil zeggen
adequaat kan handelen in zowel de schoolcultuur als de thuiscultuur.
17
E en aantal kerndoelen refereert aan deze persoonlijke kwaliteiten. Kerndoel 6
(Nederlands) spreekt over deelnemen aan overleg, planning en discussie in een
groep. Kerndoel 10 (Nederlands) handelt over reflecteren op eigen activiteiten
en andermans reacties. Kerndoel 20 (wiskunde) verwijst naar samen met
anderen werken aan oplossingen voor problemen. De kerndoelen 28 en
volgende (mens en natuur) en kerndoelen 36 en volgende (mens en maatschappij) hebben onder meer betrekking op het uitvoeren van onderzoek.
Kerndoel 57 (bewegen en sport) spreekt over het regelen van taken op grond
waarvan allerlei activiteiten zelfstandig of in samenwerking kunnen worden
uitgevoerd.
58
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Meervoudige partijdig, meervoudig competent
Chinese docenten van Chinese scholen geven hun Nederlandse collega’s de
volgende adviezen in verband met Chinese leerlingen:
“... houd rekening met waarden binnen de Chinese gemeenschap die ‘tegen’
leerlingen kunnen werken (respect en bescheidenheid), respecteer hun
cultuur, behandel ze gelijk door onderscheid te maken, help ze weerbaarder
te worden. Houd er rekening mee dat ze een neiging tot perfectionisme
kunnen hebben, bang zijn om fouten te maken, bang zijn voor gezichtsverlies, minder rechtstreeks aangeven wat er is (‘blijven ronddraaien’),
minder goed tegen kritiek kunnen. Geef uitgebreidere rapportages waarin
ook iets staat over hun welbevinden, betrokkenheid, persoonlijke vaardigheden als zelfstandig werken, samenwerken of zaken als belangstelling,
respect voor leerkrachten en leerlingen, persoonlijke hygiëne, gedrag.
Spreek ouders aan op meer verantwoordelijkheid nemen voor het gedrag van
hun kinderen. Werk eventueel met Chinese contactpersonen. Ga nadenken
over huisbezoek. Benadruk het belang van een goed contact met ouders.
Denk niet: ze komen niet en vinden dus hun kind niet belangrijk. Goed
contact is zeker ook in het voortgezet onderwijs van belang – de puberteit
is voor Chinese ouders een veel lastigere periode.
Voorkom loyaliteits­conflicten. Versterk eigenschappen die zwak ontwikkeld
zijn maar nodig zijn om te ‘overleven’ in de Nederlandse samenleving, zoals
assertiviteit, je eigen opvattingen ontwikkelen en uitdragen en dergelijke.
Het gaat om meervoudige partijdigheid: rekening houden met en respect
hebben voor de belangen van bij voorkeur álle betrokkenen. Dat kan voorkomen dat je afbreuk doet aan waarden die in de Chinese cultuur belangrijk
zijn, zoals bescheidenheid en respect. Het gaat niet om afleren, maar om
bijleren: nieuw gedrag toevoegen aan je gedragsrepertoire om zo flexibeler
te kunnen opereren.” (De Wit, Rijkschroeff & Ruigrok, 2006).
Individuele ontplooiing vindt altijd plaats in een maatschappelijke
context die de richting van die ontplooiing mede bepaalt. Hierin ligt de
verbinding met de tweede dimensie.
Individuele ontplooiing kent ook een algemeen belang: onze samenleving
in het algemeen en onze kenniseconomie in het bijzonder vragen erom
alle talenten optimaal te ontwikkelen. Gelet op het pluriforme karakter
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
59
van onze samenleving dient het goed leren omgaan met verschillen ook
een algemeen belang.
Dimensie 2 – Voorbereiding op maatschappelijke participatie
Participatie is een wezenskenmerk van alle ontwikkeling (paragraaf
2.2.1). Het ligt voor de hand die participatie in elk geval vorm te geven
binnen de school. Participatie in de samenleving vraagt echter meer.
Een belangrijk kenmerk van onze samenleving is haar pluriformiteit.
Jongeren moeten geïnformeerd standpunten leren innemen. Dat vraagt
onder meer kennis van die andere achtergronden en culturen waarvan
sprake is in artikel 17 van de WVO. De mate waarin daarmee in de
opvoeding rekening wordt gehouden, kan per milieu aanzienlijk
verschillen. Sommige jongeren worden in hun gezin beschermd opgevoed,
zonder veel oog te krijgen voor andere waarden- en normenpatronen.
Voor de school, als tweede opvoedmilieu, is het juist een taak om in haar
onderwijs een verbinding te maken met de pluriformiteit in onze samenleving. Dat is een van de taken van de school waarover we spraken aan
het slot van hoofdstuk 2: leerlingen helpen omgaan met die pluriformiteit
en hen helpen daarin stelling te nemen. De andere is: aangeven waarvoor
je als gemeenschap staat en gaat.
Een goede voorbereiding van jongeren op hun maatschappelijke
participatie dient daarom in eerste instantie een individueel belang: het
adequaat kunnen handelen in uiteenlopende maatschappelijke verbanden.
Het algemeen belang is gelegen in de ontwikkeling van actief en kritisch
democra­tisch burgerschap, verbondenheid met de samenleving en actieve
participatie in die samenleving. In dat kader noemden we in paragraaf
2.2.3 al het verwerven van een democratische houding, kennis van en
inzicht in onze pluriforme samenleving en democratische vaardigheden.
De dimensies 1 en 2 raken aan de ontwikkeling van de eigen identiteit
en persoonlijkheid van de leerlingen. Op school gaat het niet om het
aanleren van geïsoleerde kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen,
maar om de vorming van jongeren die zich met die kennis, inzichten,
vaardigheden en houdingen beter leren verhouden tot zichzelf, de ander
en hun omgeving.
60
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Dimensie 3 – Voorbereiding op een vervolgopleiding
Bij de voorbereiding op een vervolgopleiding is het individuele belang
formeel vooral gediend met een adequate voorbereiding op mbo, hbo of
wetenschappelijk onderwijs. In de eindtermen ligt het accent op de
cognitieve vaardigheden.
De praktijk leert dat de voorbereiding op een vervolgopleiding nogal eens
tekortschiet. Bijvoorbeeld omdat er onvoldoende aandacht is voor sociale
en communicatieve competenties en een adequate werkhouding of voor
de begeleiding van jongeren bij hun keuze voor een vervolgopleiding.
De hoge uitval in de eerste maanden na de start van een vervolgopleiding
en het wisselen van opleiding in of na het eerste studiejaar spreken wat
dit betreft boekdelen. Leerlingen lijken nog teveel vooral voor de school
te leren. Een school kan daar verbetering in brengen met het aanbieden
van maatschappelijke oriëntaties en stages, waardoor leerlingen al in een
vroeg stadium zicht krijgen op de wereld van arbeid en beroep.
Een adequate voorbereiding van leerlingen op een vervolgopleiding kan
niet alleen veel persoonlijk leed voorkomen. Ook kan het de effectiviteit
en efficiëntie van het onderwijs vergroten. En daarmee is het algemeen
belang gediend.
Dimensie 4 – Voorbereiding op arbeidsparticipatie
Wat voor de voorbereiding op een vervolgopleiding geldt, is ook van
toepassing op de voorbereiding op arbeids- of economische participatie.
Het individuele belang gaat verder dan alleen maar het krijgen van een
baan en inkomen uit arbeid. Participatie in het arbeidsproces kan ook een
impuls geven aan de persoonlijke ontwikkeling: mensen kunnen groeien
in en aan hun werk.
Het algemeen belang van deze dimensie is gelegen in een adequate
toeleiding naar een baan. In de huidige maatschappelijke context kan een
school niet volstaan met een formele invulling van haar opdracht. De weg
naar arbeidsparticipatie moet ze plaveien met adequate maatschappelijke
oriëntaties en stages.
Welke directe consequenties deze invulling van de verschillende
dimensies heeft voor de inrichting van het primair proces, komt aan de
orde in hoofdstuk 4.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
61
3.4 Een door waarden en normen geleide gemeenschap
IJkpunten
18. Als school ben je een zelfbewuste, waardegeladen gemeenschap die
zich duidelijk en kritisch positioneert in onze pluriforme samenleving.
19. Schoolregels zijn duidelijk. Ze zijn opgesteld in dialoog met
professionals, leerlingen en ouders en primair bedoeld als uitgangspunt
voor gedrag, niet zozeer ter controle. Er zijn duidelijke procedures voor
het aanpakken of oplossen van conflicten.
De schoolcultuur en de maatschappelijke en pedagogische opdracht
De plaatsing van je maatschappelijke en pedagogische opdracht in een
democratisch opvoedingsperspectief heeft gevolgen voor de cultuur van je
school. Schoolculturen zijn te karakteriseren aan de hand van een vijftal
kenmerken.18 In welke mate passen deze kenmerken bij een democratische
school?
1. Machtsafstand: in een school die haar opvoeding en begeleiding
plaatst in een democratisch perspectief, staat gelijkwaardigheid
centraal. Dat veronderstelt een geringe machtsafstand. Dat laat
onverlet dat er tussen professionals en leerlingen te onderscheiden
(eind)verantwoordelijkheden zijn en verschillen in kennis, inzichten,
houdingen en vaardigheden.
2. Femininiteit versus masculiniteit: de autoritatieve opvoedingsstijl
heeft zowel feminiene als masculiene trekken. Ze legt namelijk de
nadruk op zowel zorgzaamheid en ondersteuning als op uitdagingen
bieden, eisen stellen en grenzen afbakenen.
3. Mate van onzekerheidsvermijding: het speelveld is ruim, maar er staan
piketpaaltjes en er zijn duidelijke spelregels. Veiligheid – fysiek en
sociaal – staat hoog in het vaandel. Er is veel vertrouwen in de
kwaliteiten en mogelijkheden van professionals, leerlingen en ouders.
Niet alles is bij voorbaat al dichtgeregeld. Fouten mogen worden
gemaakt, want daar kun je van leren. Het oplossen van conflicten en
het herstel van het rechtsgevoel hebben structureel de aandacht;
18
We volgen hierin Ruigrok (2001) die zich op zijn beurt baseert op Hofstede.
62
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
4. Individualistisch versus collectivistisch: er is oog voor het individu,
maar ook voor relaties en de groep als geheel c.q. het algemeen of
maatschappelijk belang;
5. Korte termijn- versus lange termijngerichtheid: beide hebben hun
plaats in een school die aandacht heeft voor het hier en nu, maar ook
voor ontwikkelingen op langere termijn.
Richtinggevende waarden en normen
Een belangrijk onderdeel van de schoolcultuur vormen de waarden en
normen die centraal staan.
Participatie van leerlingen is ondenkbaar zonder vertrouwen
“In het onderwijs hebben we er een handje van om vooral voor en over de
leerlingen te denken en te praten. Leerlingen vragen mee te denken, mee
te praten en mee te beslissen rond zaken die henzelf aangaan, de klas of
de school, dat doen we niet gauw. Participatie in de zin van betrokken
meedoen, meedenken en meebeslissen is onmogelijk zonder vertrouwen.
Vertrouwen dat het ook goed gaat als wij niet alles eerst voorgedacht en
voorgesproken hebben. Als volwassenen geef je jongeren vertrouwen.
En van hen mag je verwachten dat ze dan ook hun verantwoordelijkheid
nemen.” (een schoolleider)
De onmogelijkheid algemeen aanvaarde waarden en normen vast te
stellen (paragraaf 2.3.2) ontslaat je als schoolgemeenschap er niet van
om aan te geven door welke waarden en normen je je laat of wil laten
leiden. Het ligt voor de hand dat je keuze mede ingegeven wordt door je
traditie en door de bronnen die in de vorige paragraaf al aan de orde
kwamen: je maatschappelijke oriëntatie, je levensbeschouwelijke grondslag en je pedagogische visie. Kader 2a in paragraaf 2.3.2 geeft een
overzicht van veel genoemde basiswaarden.
Het is zaak die waarden, de daaraan gekoppelde normen en daar weer van
afgeleide gedragsregels goed te verankeren in de pedagogische grondstructuur van je schoolgemeenschap. Met het aangeven van die waarden,
normen en gedragsregels schep je duidelijkheid, naar binnen en naar
buiten. Je school profileert zich zo als een gemeenschap die te midden
van een zeer pluriforme, complexe en eisenstellende omgeving duidelijk
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
63
positie kiest en haar eigen waarden en normen definieert en uitdraagt.
Als school geef je zo aan waarvoor je maatschappelijk en pedagogisch
staat en waarvoor je gaat. Doorgaans komt dat tot uitdrukking in je
pedagogisch profiel (kader 3a).
Het pedagogisch profiel van een school
Onder het pedagogisch profiel van een school verstaan we een aantal
pedagogisch relevante karakteristieken die duidelijk maken waar die school
pedagogisch voor staat en voor gaat. Deze karakteristieken zijn:
1. de opvattingen van de school over de ontwikkeling en het leren van
jongeren, de wijze waarop opvoeding en begeleiding van jongeren op
school gestalte krijgen en de manier waarop de school haar medeopvoederschap in samenwerking met de ouders vorm geeft;
2. de invulling van de maatschappelijke en pedagogische opdracht, de
doelen die de school bij jongeren nastreeft en de accenten die ze
daarbij legt;
3. de wijze waarop de school als leef- en leergemeenschap invulling krijgt
en de waarden, normen en gedragsregels die daarbij richtinggevend zijn.
Kader 3a
Over die positionering en profilering ga en blijf je als school voortdurend
in dialoog: met je medewerkers, met je leerlingen en hun ouders, met je
omgeving en met de beroepsgroep. Die dialoog is belangrijk omdat het
gaat om keuzes die in een pluriforme samenleving niet voor iedereen
vanzelfsprekend zijn. Met een dialoog over de waarden, normen en
gedragsregels die in en voor de schoolgemeenschap gelden, help je
leerlingen ook om meer inzicht te krijgen in de bestaande pluriformiteit
aan waarden en normen en om daarin eigen keuzes te maken. Dat laat
onverlet dat het vaststellen van leidende waarden, normen en gedragsregels behoort tot de competentie en de eindverantwoordelijkheid van de
school en onderdeel uitmaakt van haar kwaliteitsbeleid.
Een grondwet voor de school?
Zijn die waarden, normen en gedragsregels eenmaal vastgesteld, dan
vormen die een kader voor het denken en handelen binnen je schoolgemeenschap. Vooral de waarden komen terug in je visie of in wat we in
64
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
paragraaf 2.2.2 de pedagogische bovenbouw noemden. Waarden, normen
en gedragsregels zijn herkenbaar in de pedagogische grondstructuur
en klinken door in de pedagogische grondhouding van de professionals
(paragraaf 2.2.2). Meer concreet komen ze tot uitdrukking in de werkwijzen van je school, in gebruikte symbolen, in de helden van je school­
gemeenschap en in haar rituelen. Denk bijvoorbeeld aan de ruimte die er
is om zelf je werk in te delen (zelfstandigheid, vertrouwen), de aandacht
voor elkaar, een kaartje bij ziekte of andere persoonlijke momenten
(zorg voor het individu, persoonlijke betrokkenheid), de feesten die
gevierd worden of waar aandacht voor is (zorg voor samenhang en
saamhorigheid), rituelen rond binnenkomst en vertrek (oog voor individu
en gemeenschap).
Het kader zelf kan de vorm krijgen van ‘gouden regels’, een ‘etiquette’ of
een ‘grondwet’ als stelsel van al dan niet uitgeschreven afspraken omtrent
(on)wenselijk en (on)toelaatbaar gedrag. Voor sommige scholen voldoet
een beperkt aantal gedragsregels (zie het voorbeeld hieronder). Andere
scholen geven de voorkeur aan een uitgebreidere reeks waarden, normen
en gedragsregels. Maar welke vorm ook gekozen wordt, duidelijk moet zijn
welke waarden, normen en gedragsregels gelden. In paragraaf 2.2.2
hadden we het daar al over, toen we aangaven dat een belangrijke
karakteristiek van de autoritatieve opvoedingsstijl is dat ze zowel ruimte
biedt als heel duidelijk grenzen stelt.
Gouden regels – Een voorbeeld
Het opstellen van gouden regels, een etiquette of een grondwet hoeft niet
ingewikkeld te zijn. Hoe beter waarden, normen en gedragsregels doorleefd
en verinnerlijkt zijn, des te gemakkelijker kun je volstaan met een aantal
basisregels. Je kunt dit ook omkeren: scholen met heel veel regels hebben
vaak onvoldoende helder wat hun basiswaarden en -normen zijn en hoe die
beter in de schoolgemeenschap te verankeren zijn.
Simpele basisregels hebben het voordeel dat ze gemakkelijk te onthouden
zijn en dat er gemakkelijk aan gerefereerd kan worden. Eén van de scholen
waarmee we contact hadden, hanteert drie regels:
•
We zorgen voor onszelf en voor elkaar.
•
We zorgen voor het gebouw en het materiaal.
•
We doen iets als we zien dat deze zorg uitblijft.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
65
Binnen de zo gestelde grenzen stimuleer je als school alle betrokkenen
voortdurend om medeverantwoordelijkheid te dragen voor het welzijn en
welbevinden van andere leden van de gemeenschap en van de gemeenschap
als geheel. Een gemeenschap maak je samen, zeker een democratische
gemeenschap.
Procedures voor het oplossen van conflicten
Binnen elke gemeenschap komen conflicten voor. Daarom beschikt een
democra­tische gemeenschap ook over procedures voor het aanpakken of
het oplossen van conflicten. Eerder noemden we al het werken met
(non)agressiecontracten.
Een ander voorbeeld is de inzet van mediation of peer-mediation, of het
werken met herstelrecht.
Herstelrecht
Herstelrecht is een proces gericht op het herstel van schade, ontstaan
door norm­overschrijdend gedrag, en bij voorkeur ook op het herstel van de
relatie. Uitgangspunt is dat normoverschrijdend gedrag mensen en relaties
beschadigt en dat recht geschiedt als die schade zo goed mogelijk wordt
hersteld. Bij conflictsituaties wordt het herstel van de aangerichte
immateriële schade (de verstoorde relaties) bewerkstelligd door dader
en slachtoffer en eventuele andere betrokkenen met elkaar in gesprek te
brengen. Bij ernstige situaties wordt een zogenoemde herstelconferentie
georganiseerd, waarbij de communicatie volgens een vastgesteld protocol
verloopt. Aan zo’n bijeenkomst nemen, behalve de dader en het slachtoffer,
ook familie of vrienden van de betrokkenen deel. Belangrijke resultaten zijn
het vaststellen en het benoemen van de schade en nagaan hoe recht kan
worden gedaan aan het slachtoffer.19
Waardecommunicatie
Of leerlingen de waarden en normen van de schoolgemeenschap overnemen
als richtlijn voor hun eigen leven, hangt af van hun eigen proces van
waarden- en normenontwikkeling.
19
Zie voor meer informatie Oostrik e.a. (2005). Zie ook Van Gennip e.a. (2006).
66
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Het opvoedingsparadigma participatie gaat niet uit van waardeoverdracht
maar van waardecommunicatie als onderdeel van een kritische socialisatie.
Participatie staat voor meedoen in kritische verbondenheid: leden van de
gemeenschap accepteren geldende (maar veranderende en te veranderen)
spelregels kritisch en leveren een constructieve eigen bijdrage aan maatschappelijke verbanden of aan de samenleving in het algemeen. Dat vraagt
om zelfbewuste mensen met duidelijk eigen waarden en normen.
De ontwikkeling van waarden en normen via waardecommunicatie moet
een herkenbaar onderdeel zijn van het curriculum. Het ligt voor de hand
die waardecommunicatie inhoudelijk te koppelen aan voor iedereen
herkenbare maatschappelijke thema’s. Waardeontwikkeling serieus nemen
houdt in dat het proces en de opbrengst ervan – net als de wat ‘hardere’
onderdelen van het curriculum – ook voorwerp zijn van evaluatie,
toetsing of beoordeling.
Meedenken en meebeslissen
IJkpunten
20. Voor iedereen is duidelijk wat van professionals, leerlingen en ouders
verwacht wordt of mag worden en wat ieders (eind)verantwoordelijkheden zijn.
21. (Mede)zeggenschapsrechten zijn helder omschreven. Er zijn duidelijke
procedures voor besluitvorming.
22. Bestuur en management verantwoorden hun beleid naar professionals,
leerlingen, ouders en omgeving.
Duidelijke waarden en normen en daarvan afgeleide gedragsregels
bevorderen de helderheid bij alle betrokkenen over wat er van hen
verwacht wordt en wat zij van de (school)gemeenschap mogen
verwachten. Het domein van besluitvorming en medezeggenschap – of
breder: meedenken en meebeslissen – vormt daarop geen uitzondering.
Duidelijk moet zijn in hoeverre personeel, leerlingen en ouders kunnen
meedenken en meebeslissen, bijvoorbeeld in werkgroepen, een leerlingenparlement of oudervereniging, een leerlingenraad of ouderraad,
een klankbordgroep of de medezeggenschapsraad. En in het domein van
‘goed bestuur’ moet helder zijn op welke wijze bestuur en management
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
67
verantwoording afleggen aan professionals, leerlingen, ouders en
omgeving over hun beleid en de effecten daarvan.
3.5 Ouders als partners in de opvoeding en begeleiding
IJkpunten
23. Als school ga je een partnerschap aan met ouders. Partnerschap vooronderstelt participatie in de schoolgemeenschap.
24. Als school heb je een duidelijk idee welk traject je met ouders wil lopen
om leerlingen optimaal te kunnen begeleiden. Voor alle betrokkenen
is duidelijk wat je als school in de zogeheten pedagogische driehoek
regelt met de ouders, de leerlingen dan wel met beide groepen.
Een school kan ook voor ouders een plek zijn om te leren en zich
verder te ontwikkelen (paragraaf 3.1). Bij een partnerschap met de school
maken ouders deel van uit van de schoolgemeenschap en staan ze er niet
buiten. Via participatie en dialoog kunnen ze de gang van zaken in die
gemeenschap beïnvloeden en door professionals, andere ouders, hun kind
en andere jongeren te ontmoeten kan de school ook voor hen een leergemeenschap worden. Een partnerschap tussen school en ouders past bij
het participatieparadigma. Participatie van ouders in de schoolgemeenschap vergemakkelijkt de aansluiting of de afstemming tussen het eerste
en het tweede opvoedmilieu (paragraaf 2.1).
Kwaliteitskenmerk
Partnerschap tussen ouders en school wordt steeds meer gezien als een
kenmerk van kwaliteit. Partnerschap vindt zijn legitimering onder andere
in het gezamenlijk belang dat school en ouders verbindt (optimale voorwaarden creëren voor de ontwikkeling en het leren van jongeren) en in
hun beider rol in de opvoeding.
De vooronderstelling hierbij is dat school en ouders samen meer kunnen
bereiken dan ieder afzonderlijk. Bij het realiseren van dat gezamenlijk
belang kunnen ze elkaar ook aanspreken op het resultaat. Partnerschap
vooronderstelt gelijkwaardig­heid en wederzijdse betrokkenheid.
68
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Een gezamenlijk belang, maar verschillende eindverantwoordelijkheden
Opvoeden is niet alleen meer voorbehouden aan de ouders. Het is
inmiddels ook een maatschappelijke verantwoordelijkheid. De school is
medeopvoeder geworden.
De verantwoordelijkheden van opvoeders en medeopvoeders zijn
moeilijk te scheiden. Bij het uitvoeren van tal van taken is er veel
overlap (denk bijvoorbeeld aan taken als waardeontwikkeling, culturele
vorming of maatschappelijke oriëntatie). Het verschil zit met name in de
eindverantwoordelijkheden. In de relatie tussen school en ouders liggen
die als volgt:
a. de ouders blijven eindverantwoordelijk voor de opvoeding van hun
kind en voeren – zo mogelijk – de regie over die opvoeding. Ouders
zijn maatschappelijk aan te spreken op de pedagogische kwaliteit van
de opvoeding thuis. Ouders voeden hun kinderen op in dialoog met
(de belangrijkste) medeopvoeders. Die stellen ouders in staat de regie
te voeren, onder andere door duidelijkheid te verschaffen omtrent
hun pedagogisch profiel.
Ze spreken ouders ook aan op hun (eind)verantwoordelijkheid en de
wenselijkheid van regievoering. Door de eindverantwoordelijkheid van
de ouders te erkennen, stappen medeopvoeders niet in de valkuil van
‘het betere ouderschap’. Daarvan is sprake als ze, overigens met de
beste bedoelingen, in de plaats van de ouders treden omdat ze ‘beter’
zouden weten wat jongeren nodig hebben;
b. de school is eindverantwoordelijk voor en aanspreekbaar op de
pedagogische kwaliteit van haar opvoeding en de kwaliteit van haar
onderwijs;
c. jongeren participeren in hun eigen opvoeding, hebben hun eigen
ontwikkelings- of opgroeitaken en dragen daar ook verantwoordelijkheid voor. Ze zijn daarop ook aanspreekbaar door hun ouders of
medeopvoeders.
Het kunnen aanspreken van ouders, school en jongeren op hun verantwoordelijkheid in de opvoeding respectievelijk hun ontwikkeling is
relatief nieuw. Deze verdeling van verantwoordelijkheden sluit grensgeschillen niet uit, maar geeft wel voldoende houvast voor het denken en
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
69
handelen van alledag. Bovendien gaat het bij problemen vaak niet als
eerste vraag over de vraag wie ergens verantwoorde­lijk voor is, maar wie
er contact zoekt met de andere partij. Vervolgens kan er dan gezamenlijk
naar een oplossing worden gezocht. Soms zal dat aanleiding zijn om
bepaalde verantwoordelijkheden wat aan te scherpen.
Partnerschap ontstaat niet vanzelf
Partnerschap vraagt een investering van school én ouders. De school
neemt daarin het voortouw en zet van meet af aan de toon. Dat is
belangrijk, omdat niet alle ouders meteen zullen meegaan in dat
partnerschap, bijvoorbeeld omdat ze gewend zijn aan andere
verhoudingen tussen ouders en professionals.
Drie doelen centraal
Partnerschap is een middel, beslist geen doel op zich. Met partnerschap
streven school en ouders, als gelijkwaardige partners die wederzijds op
elkaar betrokken zijn, drie doelen na (schema 3b).
Schema 3b - Doelen van gelijkwaardig partnerschap
Doelen
Gericht op
Pedagogisch doel
Het realiseren van enige afstemming in het
denken over en het handelen bij opvoeden dan
wel in het benaderen van jongeren, thuis en
op school. Deze afstemming kent gradaties en
begint met weten wat er ‘speelt’ op school
respectievelijk in de thuissituatie.
Organisatorisch doel
Het leveren van een bijdrage aan het reilen en
zeilen van de school als organisatie en gemeenschap.
Democratisch doel
Het informeel en formeel meedenken en
meebeslissen van ouders met de school en het
afleggen van verantwoording door de school over
haar werk aan de ouders.
70
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Het pedagogische doel staat het meest direct in verband met het
gezamenlijke belang van ouders en school, namelijk optimale omstandigheden scheppen voor de ontwikkeling en het leren van kinderen.
Die omstandigheden creëer je mede door enige afstemming te realiseren
tussen de verschillende opvoedmilieus waarin kinderen opgroeien.
Afstemming tussen school en ouders
Het afstemmen van verschillende opvoedmilieus kent gradaties. De meest
basale vorm is dat de betrokkenen van elkaar weten hoe er in het andere
opvoedmilieu inzake opvoeden wordt gedacht en gehandeld. Een stap verder
is dat de betrokkenen hun denken en handelen gaan aanpassen of overeenkomen dat ze op een soortgelijke manier gaan handelen, bijvoorbeeld
als onderdeel van een handelingsplan. De eerste, meest basale vorm van
afstemmen ligt met enige inzet van beide kanten binnen bereik. Zeker met
goede informatie vooraf van de kant van de school, een adequaat kennismakingsgesprek, een uitgebreid intakegesprek en een huisbezoek.
Dat alles vormt een investering, toegegeven, maar wel één die loont.
Als ouders weten hoe professionals op school met hun kind omgaan,
kunnen ze daar thuis op inspelen of er anderszins rekening mee houden.
Het omgekeerde geldt ook: als professionals weten hoe ouders met hun kind
omgaan, kunnen ze daar op school rekening mee houden. Dat is vooral van
belang als betrokkenen het niet met elkaar eens zijn. De jongeren waar het
om gaat groeien namelijk op in twee opvoedmilieus. De kans is groot dat ze
daar te maken hebben met twee verschillende pedagogische praktijken.
Wil je deze jongeren helpen bij het duiden van eventuele verschillen, dan
moet je zelf op de hoogte zijn van hoe het eraan toegaat in beide opvoedmilieus.
Het organisatorische doel wordt vaak in relatie gebracht met hand- en
spandiensten van de kant van de ouders. Er zijn echter meer manieren
waarop de school als leef- en leergemeenschap kan profiteren van de
inzet van ouders. Steeds meer scholen proberen vooral de expertise en
meedenkkracht van ouders te benutten. Steeds vaker vindt die inzet ook
in het directe contact met de leerlingen plaats, bijvoorbeeld als leerlingen die expertise als leerbron kunnen benutten of als ouders via hun
werk andere leeromgevingen binnen het bereik van leerlingen brengen.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
71
Direct of indirect kan die inzet tevens een bijdrage leveren aan de
optimalisering van de omstandig­heden waaronder kinderen leren en zich
ontwikkelen.
Het democratische doel komt steeds scherper voor het voetlicht en wel als
gevolg van ontwikkelingen op het terrein van deregulering, proportioneel
toezicht, meervoudige publieke verantwoording en ‘goed bestuur’. Al deze
ontwikkelingen vormen een extra impuls voor een versterking van de rol
van ouders. Immers, overheid en Inspectie kunnen meer terugtreden
naarmate de medezeggenschap beter vorm krijgt en school en bestuur
meer werk maken van de (horizontale) verantwoording richting de
verschillende stakeholders in hun directe omgeving die een soort maatschappelijke controle uitoefenen. In beide gevallen (medezeggenschap en
maatschappelijke controle) zijn ouders (en in het voortgezet onderwijs
ook leerlingen) belangrijke gesprekspartners, zo niet de belangrijkste.
Door ook hier de ontwikkeling en het leren van kinderen als referentiepunt te nemen, kunnen ook deze activiteiten een bijdrage leveren aan die
optimalisering van de omstandigheden waaronder kinderen leren en zich
ontwikkelen.
Drie lijnen in de wederzijdse betrokkenheid
Partnerschap vooronderstelt wederzijdse betrokkenheid. Minstens zo
belangrijk als de betrokkenheid en participatie van de ouders bij de
school, is de betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van de
leerling. Bij de ouders is er een onderscheid tussen betrokkenheid bij
het eigen kind als leerling en betrokkenheid bij de klas van het kind en
de school als geheel. In de wederzijdse betrokkenheid zijn dus drie lijnen
te onderscheiden. Binnen elke lijn zijn vier uitingen van betrokkenheid
denkbaar. Zie schema 3c. Cel 12 blijft principieel leeg: beslissingen rond
opvoeding in de thuissituatie behoren, gelet op hun eindverantwoordelijkheid en regierol, bij de ouders.
72
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Schema 3c - Vormen van wederzijdse betrokkenheid
Meeleven
Meehelpen
Meedenken
Meebeslissen
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
(12)
Ouders richting
eigen kind als
leerling
Ouders richting
groep of school als
geheel
School richting
ouders
Om dat partnerschap handen en voeten te geven, lijnt de school in
dialoog met ouders het traject uit dat ze samen lopen, van het inwinnen
van informatie tot en met het exitgesprek. Schema 3d brengt dat traject
in beeld en noemt tevens een aantal instrumenten om dat traject in te
vullen.
Schema 3d - Het traject dat school en ouders samen lopen
HOOFDTRAJECT
Entree
Gezamenlijk belang centraal
Exit
Gericht op doelen van partnerschap
VOORTRAJECT
HOOFDTRAJECT
NATRAJECT
Informatie
Introductie van ouders, huisbezoek,
Overgang en
exitgesprek
vooraf, kennis-
voortgangsgesprekken, themabijeen-
making, intake,
komsten, ouderpanel, onderwijscafé,
inschrijving
oudervereniging, medezeggenschap
en dergelijke
Zodra een leerling is aangemeld, vindt er een uitgebreid intakegesprek
plaats waar zowel ouders als leerlingen bij betrokken zijn. Steeds meer
scholen kiezen aan het begin van het hoofdtraject voor huisbezoek door
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
73
de mentor. De voortgangs­gesprekken nemen de vorm aan van een dialoog
tussen mentor, ouders en leerling. Scholen die gericht werk maken van
partnerschap verstevigen in toenemende mate de pedagogische driehoek
school – ouders – leerling door met name de rol en de positie van de
mentor te versterken.20
3.6 Zorg voor elkaar
De school waar de maatschappelijke en pedagogische opdracht op orde is,
vormt een gemeenschap van mensen die zorg hebben voor elkaar (zie de
‘gouden regels’ in paragraaf 3.4). Zorg hebben voor elkaar vooronderstelt
verbondenheid met en betrokkenheid bij elkaar én bevordert dat op zijn
beurt weer. Verbondenheid en betrokkenheid zijn niet mogelijk zonder
daadwerkelijk participeren in de gemeenschap.
IJkpunten
25. Mentoraat, decanaat, vertrouwenspersonen en interne begeleiding zijn
toegerust voor hun taak en hun taken zijn op elkaar afgestemd.
26. Als school beschik je over een veiligheidsplan met een interne en een
externe component. In verband met de externe component werk je
samen met functionarissen en instanties in de wijk.
27. Als school heb je een kwalitatief goed intern en extern signalerings- en
zorgsysteem, met als brug een adequaat functionerend zorgadviesteam.
Als school zie je jezelf als schakel in de onderwijsketen en als onderdeel van de ruimere pedagogische infrastructuur.
28. Professionals, leerlingen en ouders worden toegerust op het vlak van
communicatie, opgroeien en opvoeden.
Naast de algemene zorg voor elkaar is er de specifieke zorg voor jongeren
die meer aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld vanwege omgangsproblemen of fysieke of psychische belemmeringen. Deze zorg heeft direct
20
Z ie voor meer informatie www.kpcgroep.nl/oudersenschool. Zie voor een korte
introductie Beek e.a. (2007).
74
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
te maken met de eerste dimensie van de maatschappelijke en pedagogische opdracht (individuele ontplooiing).
Zorg vraagt oog voor diversiteit en leren omgaan met verschillen.
Als zodanig raakt zorg ook aan de tweede dimensie (voorbereiding op
participatie in een maatschappij waarvan diversiteit één van de meest
in het oog springende kenmerken is). Om deze specifieke zorg te kunnen
geven moet de opdracht stevig verankerd zijn in de cultuur, de structuur
en de werkprocessen van de schoolgemeenschap. Van een stevige
verankering is sprake als zorg een basiswaarde is, als er een sluitende
zorgstructuur is en als de begeleiding op orde is.
Er is nog een ander aspect dat bij die verankering van belang is:
de noodzaak tot zorg komt niet zelden voort uit het feit dat jongeren
onvoldoende persoonlijke betekenis kunnen geven aan activiteiten die
ze op school ‘moeten’ uitvoeren. Participatie in de school zelf, maar ook
daarbuiten, bijvoorbeeld via maatschappe­lijke oriëntaties en stages,
kan het onderwijs relevanter en aantrekkelijker maken. Verder zorgt het
gericht ontwikkelen van algemene persoonlijke kwaliteiten ervoor dat
leerlingen redzamer worden, binding krijgen, betrokkenheid ontwikkelen
en dus leren participeren. Van deze proactieve zorg gaat een sterke
preventieve werking uit.
VIP’s
Een goede leerlingenzorg is gebaat bij een systeem dat signalen die
wijzen op risico’s of mogelijke problemen direct opvangt en bij elkaar
brengt. Een belangrijke rol hierbij spelen – naast de docenten en het
ondersteunend personeel – de leerlingbegeleiders, de mentoren, de
decanen en de vertrouwenspersonen. Al deze betrokkenen moeten op
de hoogte zijn van eventuele afspraken tussen de school en de leerling,
diens ouders en de afspraken tussen de leerling en zijn ouders.
De mentor vervult een brugfunctie tussen school, gezin en jongere
(de pedagogische driehoek). De decaan stuurt vanuit de tweede lijn de
voorbereiding op vervolg­opleiding of arbeidsparticipatie aan.
De vertrouwenspersoon is bij alle betrokkenen bekend en voor iedereen
benaderbaar. De leerlingbegeleider werkt zoveel mogelijk proactief en
preventief en ondersteunt docenten en anderen die met jongeren werken.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
75
Veiligheid
Een randvoorwaarde voor de ontwikkeling en het leren van jongeren is
een veilige leeromgeving. Mede uit pedagogisch oogpunt wordt een
veiligheidsplan opgesteld in dialoog met leerlingen en ouders. Die dialoog
zorgt ervoor dat niet alleen de professionals, maar ook de leerlingen en
de ouders zich medeverantwoordelijk voelen voor de veiligheid op school;
veiligheid regel je niet alleen voor elkaar, maar vooral ook met elkaar.
Een intern veiligheidsplan sluit naadloos aan op een plan gericht op de
veiligheid in de omgeving van de school. Daartoe werkt de school onder
andere samen met (organisaties van) ouders, wijkpolitie, welzijnsinstellingen en gemeente.
Externe zorg als aanvulling
Interne zorg vindt haar complement in aanvullende, externe zorg.
Het interne- en externe zorgsysteem vloeien vrijwel naadloos in elkaar
over. Het zorgadviesteam functioneert als brug. Het verbindt de school
als onderdeel van de onderwijsketen met de zorg- en welzijnsketen en
de justitieketen in een sluitende pedagogische infrastructuur. Op die
manier zorgt de school er samen met andere organisaties voor dat
jongeren en hun ouders die hulp of ondersteuning krijgen die zij nodig
hebben. Hierbij is ook een goede afstemming met het primair onderwijs
van belang, zodat de daar ingezette leerlingenzorg een doorgaande lijn
krijgt in het voortgezet onderwijs. Meer in het algemeen geldt: het is
zaak zoveel mogelijk voort te bouwen op de wijze waarop het primair
onderwijs leerlingen pedagogisch en didactisch benadert.
Van zorg naar toerusting
Zorg bieden is effectiever wanneer, naast het lenigen van de directe nood,
de betrokkene wordt toegerust om een volgende keer de situatie zelf
het hoofd te kunnen bieden. Daarbij kan het gaan om het aanleren van
communicatieve vaardigheden, het bespreekbaar maken en bespreken van
opgroei- en opvoed­problemen of het aanleren van oplossingsstrategieën
of manieren om met bepaalde situaties om te gaan.
76
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
3.7 De maatschappelijke en pedagogische opdracht
structureel verankerd
IJkpunten
29. Activiteiten die samenhangen met de maatschappelijke en
pedagogische opdracht krijgen een structurele bedding in het traject
dat je als school met leerlingen wil lopen. Er is sprake van een evenwichtige spreiding van activiteiten over de verschillende bouwen.
30. Als school kies je vooral voor activiteiten die de kern van je maatschappelijke en pedagogische opdracht raken, die het eigen initiatief
van de leerlingen stimuleren, die structureel zijn ingebed in de
organisatie of het primaire proces en die gezamenlijk een groot bereik
hebben.
31. Als school zorg je voor heldere kaders voor de participatie van
professionals, leerlingen en ouders en bevorder je reële verwachtingen
omtrent meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen.
Van de maatschappelijke en pedagogische opdracht die een school
zichzelf stelt komt weinig terecht als die niet stevig is verankerd in de
cultuur, de structuur en de werkprocessen van de school. Overal moet het
begrip participatie leidend zijn. Op alle niveaus moet betrokken meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen vanzelfsprekend zijn.
Dat meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen kun je versterken
en bevorderen met structurele maatregelen.
In voorgaande paragrafen (met name 2.2 en 3.4) spraken we al over de
cultuur. Het volgende hoofdstuk richt zich op het belangrijkste werkproces, het primair proces. In deze paragraaf focussen we vooral op
structurele maatregelen.
Relevante activiteiten
Er zijn mogelijkheden te over om te bewerkstelligen dat leerlingen actief
participeren in de school en daarbuiten en maatschappelijk betrokken
zijn. Bij de keuze uit die mogelijkheden zijn vier criteria relevant.
1. De relatie van de activiteit tot de maatschappelijke en pedagogische
opdracht. Raakt ze de kern van de opdracht of is ze marginaal? Bij die
vaststelling is de context waarbinnen een activiteit wordt uitgevoerd
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
77
vaak bepalend. Neem corveetaken. De ene school koppelt die aan
strafwerk (vaak zonder direct inhoudelijk verband met de aard van
het vergrijp), terwijl de andere school die taken verbindt met een
gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de leefomgeving.
2. De ruimte voor eigen initiatief en invloed van de leerling(en). Hier is
een onderscheid21 te maken tussen:
a.leren uitvoeren van activiteiten: er is weinig ruimte voor initiatief van de kant van de leerlingen. Ze hebben weinig invloed op
het bepalen van de aard van de activiteit. Denk aan zelfstandig
werken indien dit louter als werkvorm wordt toegepast;
b.leren organiseren en afwegen: er is ruimte voor eigen initiatief
van de leerlingen binnen bepaalde kaders. Denk aan de
organisatie van een excursie waarbij de bestemming al vastligt;
c.leren veranderen: het komt hierbij aan op meebepalen, meebeslissen, actievoeren of beleid maken, (grotendeels) op eigen
initiatief en met veel ruimte voor het zelf invullen van de betreffende activiteit. Een voorbeeld is de organisatie – op eigen
initiatief – van een leerlingenpanel over de kwaliteit van het
onderwijs rond stellingen die implicaties hebben voor de inrichting
van het onderwijs.
3. De mate waarin een activiteit structureel is. Sommige activiteiten
hebben een incidenteel, andere een structureel karakter. Actuele
maatschappelijke thema’s kunnen incidenteel aan de orde zijn (zoals
‘geweld’ naar aanleiding van een incident op school of ‘verkiezingen’
naar aanleiding van de verkiezingen voor de Tweede Kamer). Actuele
thema’s kunnen ook continu en structureel meebepalen met welke
activiteiten leerlingen zich bezighouden.
4. Het bereik van een activiteit. Aan sommige activiteiten doen slechts
enkele leerlingen mee, bijvoorbeeld participeren in de medezeggenschapsraad. Andere activiteiten zijn voor alle leerlingen bedoeld,
bijvoorbeeld deelname aan de maatschappelijke stage.
21
Deze driedeling wordt gebruikt in Veugelers e.a. (2005).
78
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Inhoudelijk gezien ligt het voor de hand om bij de invulling van de maatschappelijke en pedagogische opdracht te kiezen voor activiteiten die de
kern van de opdracht raken (criterium 1) en die een mix van initiatieven
bieden (criterium 2).
Schema 3e kan helpen bij de analyse of het wegen van activiteiten op
hun inhoudelijke aspecten.
Schema 3e
Activiteiten inhoudelijk
Marginaal
Raken de kern
Uitvoeren
Organiseren
Veranderen
Formeel gezien ligt het voor de hand om bij de invulling van de maatschappelijke en pedagogische opdracht te kiezen voor activiteiten die
structureel zijn ingebed in de organisatie en/of het primaire proces
(criterium 3) en die samen een groot bereik hebben (criterium 4).
Schema 3f kan helpen bij de analyse of het wegen van activiteiten op hun
formele aspecten.
Schema 3f
Activiteiten formeel
Incidenteel
Structureel
Enkele leerlingen
Alle leerlingen
Het traject dat je als school met leerlingen wil lopen
Naast de bovengenoemde vier criteria is er nog een criterium. Dit is van
een andere orde. Het gaat om de plek die een activiteit heeft in het traject
dat je als school met leerlingen wil lopen. Eerder schetsten en visualiseerden we het traject dat je als school met leerlingen (paragraaf 1.5)
respectievelijk hun ouders (paragraaf 3.5) zou willen lopen. Een goede
beïnstrumentering van deze trajecten biedt structuur en geeft houvast.
Wil je je maatschappelijke en pedagogische opdracht en participatie als
sleutelbegrip goed ‘neerzetten’, dan zijn activiteiten in het voortraject en
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
79
in de eerste fase van het hoofdtraject cruciaal. Daar immers moet je als
school de toon zetten die je visie aangeeft. Daar worden verwachtingen
gewekt of ingedamd. Daar is ook ruimte voor afstemming van verwachtingen. Een belangrijke vraag is dan ook: wat merken leerlingen vanaf
het moment dat ze je school binnen komen van het belang dat je hecht
aan participatie en een brede invulling van je maatschappelijke en
pedagogische opdracht? Die vraag klemt temeer omdat scholen nogal eens
de neiging hebben om van achteren naar voren te denken: veel ruimte
voor eigen initiatief en meebeslissen aan het eind van het traject en
weinig aan het begin. In hoeverre strookt dat met je visie op het leren en
de ontwikkeling van jongeren en met je visie op je maatschappelijke rol
en positie?
Een school die duidelijk voor ogen heeft welke doelen ze wil realiseren,
zal ontdekken dat er mogelijkheden te over zijn om activiteiten een structurele plek te geven in dit traject. Het is van belang daarbij te streven
naar een evenwichtige spreiding over dit traject en daarbij rekening te
houden met de verschillende ‘bouwen’. We geven enkele voorbeelden.
Geef leerlingen inspraak
Er zijn talloze manieren om de inspraak van leerlingen – in het primaire
proces en in de schoolorganisatie als geheel – structureel vorm te geven.
Denk aan de ruimte voor eigen initiatief bij de invulling en/of de planning van het eigen onderwijsprogramma of aan een rol bij het oplossen
van problemen die zich op of rond school afspelen. Denk ook aan een
leerlingenparlement, een leerlingenvereniging, een leerlingenraad, de
medezeggenschapsraad, klankbordgroepen voor leerlingen, leerlingenpanels (per afdeling en/of per leerjaar of bouw) of een klassenraad.
Klassenraad
Een klassenraad bestaat uit klassenvertegenwoordigers. De raad komt regelmatig bijeen, bijvoorbeeld eens in de zes weken, om te praten over zaken
die de leerlingen zelf van belang vinden of waarover de schoolleiding graag
de mening van de klassenraad hoort. De klassenvertegenwoordigers op hun
beurt hebben vrij frequent overleg met hun klasgenoten. De klassenraad
koppelt die bevindingen terug naar de leerlingenraad, die maandelijks
overleg heeft met de schoolleiding.
80
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Geef aandacht aan de leefomgeving
Denk aan activiteiten of taken gericht op het delen van de zorg voor de
veiligheid en/of de kwaliteit van de gezamenlijke leefomgeving.
Street watch
Een vmbo-school heeft bij de ingebruikname van haar nieuwe schoolgebouw
een ‘street watch’ ingesteld. Deze street watch bestaat uit leerlingen die in
en rond de school en in het naburige winkelcentrum patrouilleren. Doel: het
veiliger maken van de school en haar omgeving en daarmee ook de leefomgeving van de buurtbewoners. Dat gebeurt door, als dat nodig is, medeleerlingen aan te spreken op hun gedrag en een aanspreekpunt te zijn bij
incidenten. De street watch-leerlingen ervaren hierdoor aan den lijve wat
verantwoordelijkheid dragen betekent. Tijdens de patrouille loopt iemand
van de school(leiding) mee met de leerlingen. De street watch vindt plaats
met instemming van de plaatselijke politie. Deze heeft de leerlingen ook
een surveillancetraining gegeven.
Op deze manier krijgen leerlingen een groter verantwoordelijkheidsgevoel
voor wat er in en rond de school plaatsvindt, voor de veiligheid van de
omgeving en een actieve rol bij het handhaven van waarden en normen.
Laat leerlingen andere leerlingen helpen
Denk aan leerlingen in de rol van mediator, tutor, buddy, of mentor. Een
mediator bemiddelt bij conflicten tussen leerlingen onderling. Een tutor
geeft instructie of begeleiding aan andere leerlingen. Een buddy
begeleidt bijvoorbeeld een medeleerling met fysieke beperkingen bij
allerlei praktische zaken. Een leerlingmentor kan een bovenbouwleerling
zijn die een of meer brugklassers begeleidt die moeite hebben met een
bepaald leerdomein.
Met deze voorbeelden raken we al aan het primaire proces, het onderwerp
van het volgende hoofdstuk.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
81
Reken je niet rijk
Op de vraag hoe urgent zij het werken aan de maatschappelijke en
pedagogische opdracht vinden, antwoordde een aantal scholen dat ze al
zoveel deden op dat gebied dat ze er voorlopig de noodzaak niet van
inzagen. Toch kan het interessant zijn de bestaande activiteiten eens tegen
het licht te houden. Daarbij zijn de schema’s 3e en 3f te gebruiken.
Hoe sterk zijn de activiteiten inhoudelijk? Hoeveel ruimte bieden ze voor
initiatief en invloed van de kant van de leerling(en)? Hoe structureel zijn
ze? Hebben ze betrekking op alle leerlingen? Zijn de activiteiten evenwichtig gespreid over brugklas, onder- en bovenbouw, komen ze in alle
afdelingen voor en in alle fasen van het traject van entree tot exit?
Alles draait om verbinden
Activiteiten, instrumenten en werkvormen zijn in wezen neutraal.
Ze krijgen hun betekenis in relatie tot de context waarin en het doel
waarvoor ze worden ingezet. Context en doel bepalen mede of de keuze
voor activiteiten, instrumenten en werkvormen geschikt is.
Activiteiten, instrumenten en werkvormen kunnen geïsoleerd worden
toegepast. Door ze te verbinden kunnen ze elkaar versterken. Neem een
activiteit als de deelname aan de medezeggenschapsraad. Deze activiteit
raakt de kern van actieve participatie en maatschappelijke betrokkenheid (1), biedt veel mogelijkheden tot eigen initiatief, vooral gericht op
veranderen (2), is structureel van aard (3), maar haar reikwijdte beperkt
zich veelal tot enkele leerlingen (4). Dat laatste verandert echter als
leerlingen in de medezeggenschapsraad een natuurlijke achterban hebben
in het leerlingenparlement of de leerlingenraad; of als ze lijntjes hebben
naar het overleg van klassenleerlingen. Al deze instrumenten haken dan
in elkaar en versterken samen de inspraak – het meedenken en meebeslissen – van leerlingen.
Strategisch beleid
Het werken vanuit een visie vormt een rode draad door deze brochure.
Met het ‘hebben’ van een visie ben je er nog niet als school. Het gaat
erom vanuit die visie de praktijk van alledag meer in overeenstemming
te brengen met die visie. Het strategisch beleid van de school moet
daarop gericht zijn. Het gaat erom je visie op je maatschappelijke en
82
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
pedagogische opdracht te verankeren in de cultuur, de structuur en de
werkprocessen van je school (paragraaf 2.2, hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4).
Maak keuzes en verbindt daaraan consequenties
Visieontwikkeling en beleid maken hebben gemeen dat het gaat om het
maken van keuzes. In de beleidsvoering worden uit die keuzes bovendien
consequenties getrokken. Naast inhoudelijke keuzes zijn er ook
strategische of procesmatige keuzes. We geven enkele voorbeelden.
Een school die midden in de samenleving staat, zal positie kiezen in
het maatschappelijke debat (ijkpunt 18), bijvoorbeeld ten aanzien van
sociale integratie. Wat betekent dat voor het toelatingsbeleid?
Hoe homogeen moet of hoe heterogeen mag de leerlingenpopulatie op
school of binnen afdelingen zijn? Hoe belangrijk is het dat de populatie
een goede afspiegeling vormt van de (lokale of regionale) samenleving?
Hoe bevorder je dat je leerlingen ondanks de eventuele relatieve
homogeniteit van je schoolpopulatie toch voldoende kansen krijgen om
kennis te nemen van en kennis te maken met andere culturen en achtergronden?
Een ander type keuze is die omtrent de volgorde waarin onderwerpen
worden aangepakt. De maatschappelijke en pedagogische opdracht heeft
op nogal wat aspecten van de school als leef- en leergemeenschap
betrekking. Waar focus je in eerste instantie op? Weer een andere keuze
heeft betrekking op de facilitering van de voorgestane ontwikkeling, het
gewenste herontwerp of de beoogde verandering. Het gaat dan om de
zorg voor tijd, middelen, scholing, ruimte voor pilots en evaluatie.
Bepaal de kaders voor participatie en schep voor reële verwachtingen
omtrent meedenken en meebeslissen
Een visie waarin de participatie van professionals, leerlingen en ouders
in de school als leef- en leergemeenschap een sleutelbegrip is, roept een
dilemma op. Betekent dat nu dat iedereen bij alles betrokken moet zijn?
En zo niet, waar ligt dan de grens? Wat participatie in de praktijk inhoudt
en op welke gebieden participatie mogelijk is, moet van geval tot geval
worden bezien. Het gaat om heldere kaders voor participatie en reële
verwachtingen omtrent het ‘kunnen’ of ‘mogen’ participeren.
De volgende vuistregels helpen daarbij tot een beslissing te komen.
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
83
a. Maak een onderscheid tussen vormen van participatie: meeleven,
meedoen, meedenken en meebeslissen
Participatie is veel meer dan alleen maar meebeslissen. Betrokken meeleven en meedoen is ook participeren. Beperken we ons even tot de laatste twee vormen, meedenken en meebeslissen. Ons valt elke keer weer op
hoeveel denkkracht er op en rond scholen aanwezig is (bij professionals,
bij leerlingen, bij ouders, in externe netwerken).
Toch blijft die denkkracht vaak onderbenut uit angst dat ‘ze dan ook
overal over willen meebeslissen’. Wie ‘ze’ zijn, kan van geval tot geval
verschillen: professionals, leerlingen, ouders, externen. Echter, wie
meedenken en meebeslissen helder onderscheidt, hoeft die angst niet
te hebben. Constructief meedenken over een bepaald thema of over een
probleem dat om een oplossing vraagt, zonder je in eerste instantie
meteen te bekommeren over de beslissingen die daarover later moeten
worden genomen, kan heel productief zijn en kan tot hoge betrokkenheid
leiden.
b. Bepaal tot wiens eindverantwoordelijkheid een beslissing hoort
Deze regel helpt bij het maken van dat onderscheid tussen meedenken en
meebeslissen. Wees niet bang om je eigen verantwoordelijkheid te nemen.
Het belang van deze regel kwam al naar voren in connectie met het
partnerschap tussen ouders en school (paragraaf 3.5).
c. Zorg bij beslissingen op elk niveau voor een adequate onderbouwing
van de alternatieven
Beslissen moet meer zijn dan het maken van een afweging tussen min of
meer toevallige meningen. Zorg voor een ‘geïnformeerd’ beslissingsproces,
bijvoorbeeld door de inschakeling van experts, en ga na in welke fase of
welke vorm (zie onder a) je betrokkenen laat participeren. Bij bepaalde
thema’s verhoog je de kwaliteit van het beslissingsproces als je goed
geïnformeerd bent over de meningen van bepaalde groepen omtrent de
voorhanden alternatieven. In andere gevallen is die informatie vooral
van belang om adequaat te kunnen communiceren over een genomen
beslissing en bij het zoeken naar versterking van het draagvlak voor
(de consequenties van) die beslissing.
84
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
d. Maak een onderscheid tussen het WAT en het HOE
Soms is het duidelijk dat het WAT behoort tot de beslissingsbevoegdheid
van bijvoorbeeld de school (denk aan de kerndoelen die moeten worden
gerealiseerd). Daarover valt dan niet te onderhandelen. Het HOE kan dan
echter nog heel veel ruimte laten voor alternatieve invullingen (denk
aan de wijze waarop en/of het tempo waarin leerlingen bepaalde doelen
realiseren, bepaalde competenties verwerven of met bepaalde onderdelen
van een programma aan de slag gaan). Het gaat hier en onder b
eigenlijk om de vraag wie de piketpaaltjes uitzet, het speelveld bepaalt
en de spelregels opstelt en hoeveel ruimte dat allemaal nog laat aan de
spelers (zie in dit verband ook het onderscheid dat we eerder in deze
paragraaf maakten in verband met de ruimte voor eigen initiatief bij
bepaalde activiteiten, schema 3e).
e. Ga na hoe functioneel het participeren in een proces is gelet op
‘hogere doelen’
Bij die ‘hogere doelen’ kun je denken aan het realiseren van betrokkenheid of draagvlak voor een beslissing, het verwerven van algemene
persoonlijke kwaliteiten (zelfstandigheid, eigen verantwoordelijkheid
leren nemen), het leren participeren in democratische processen en het
verwerven van de toerusting die daarvoor nodig is, enzovoort.
Zorg voor leiderschap
Met beleid werken aan en vanuit een visie op je maatschappelijke en
pedagogische opdracht vraagt om leiderschap, inhoudelijk, moreel en
koerszettend. Zonder inhoudelijk en koerszettend leiderschap is het
werken aan en vanuit een visie lastig. De kans is dan groot dat mogelijkheden tot verbinding niet ‘gezien’ worden, dat kansen om synergie te
realiseren blijven liggen en dat ontwikkelingen stranden. Moreel leiderschap is om twee redenen van belang. Allereerst vanwege de dringende
vraag naar de waarden, de normen en de gedragsregels die voor de school
als leef- en leergemeenschap gelden (paragraaf 3.4). Op de tweede plaats
vanwege het cruciale belang van de voorbeeldfunctie (paragraaf 2.2).
Deze vormen van leiderschap moeten in de organisatie aanwezig zijn.
Vaak zijn ze op verschillende plekken belegd. Bestuur en management
dienen de visie uit te dragen. Er moet een werk- of stuurgroep zijn die de
3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht
85
aandacht voor de invulling en de uitvoering van de maatschappelijke en
pedagogische opdracht levend houdt en het herontwerp-, ontwikkelingsof veranderingsproces aanstuurt. En de voorbeeldfunctie is nauw
verbonden met de grondhouding die bij alle professionals aanwezig moet
zijn. Die grondhouding moet voortdurend gevoed worden. Dat kan op
verschillende manieren. Bij voorbeeld door met elkaar cases te bespreken
die uitnodigen tot een reflectie op de eigen pedagogische grondhouding,
de pedagogische grondstructuur van de school en het verband met de
pedagogische bovenbouw. Of door samen nieuwe activiteiten te
ontwikkelen die vormen van participatie in praktijk kunnen brengen.
Bij veel van die activiteiten kunnen ook ouders en leerlingen betrokken
worden. Op menig school is dat nog een blinde vlek.
Vraag het aan de leerlingen
Op een bijeenkomst van schoolleiders was één van de schoolleiders
vergezeld van een leerling die deel uitmaakte van de groep die zich bezig
houdt met de uitwerking en concretisering van de maatschappelijke en
pedagogische opdracht van de school. Andere schoolleiders ondervroegen
die leerling zo gretig dat een naïeve buitenstaander tot de conclusie had
kunnen komen dat ze zelf geen leerlingen hebben ...
86
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
4 Leer- en ontwikkelingsprocessen
Dit hoofdstuk in vogelvlucht
In dit hoofdstuk kijken we naar de consequenties van een beleidsrijke
invulling van je maatschappelijke en pedagogische opdracht voor het
primaire proces. We bouwen daarbij voort op de aanzetten in de
hoofdstukken 2 en 3. Hoe zien de leer- en ontwikkelingsarrangementen
eruit als je school serieus werk maakt van de maatschappelijke en
pedagogische opdracht? We noemen een aantal leidende principes bij de
programmering (paragraaf 4.1). We vatten nog eens samen wat we eerder
al zeiden over doel en inhoud van het primair proces (paragraaf 4.2).
Ten slotte memoreren we enkele richtlijnen voor de inrichting van werkprocessen en leeromgeving (paragraaf 4.3).
Ook in dit hoofdstuk formuleren we een aantal ijkpunten. We refereren
aan enkele ijkpunten uit voorgaande hoofdstukken die ook hier van
toepassing zijn. Sommige ijkpunten hebben direct betrekking op het
leer- en ontwikkelingsproces van jongeren, andere liggen meer in de
voorwaardelijke sfeer.
Kernvragen
a. Als je de maatschappelijke en pedagogische opdracht serieus neemt,
door welke principes laat je je dan leiden bij het vormgeven van het
primaire proces?
b. Wat betekenen die principes voor het doel en de inhoud van leer- en
ontwikkelingsprocessen en voor de leeromgeving?
4.1 Leidende principes
IJkpunt
32. Als school richt je je primaire proces en je programma zo in, dat je je
maatschappelijke en pedagogische opdracht optimaal kunt realiseren.
De opdracht is herkenbaar aan een duidelijke rode lijn door het
curriculum of het onderwijsprogramma.
4 - Leer- en ontwikkelingsprocessen
→
87
Die lijn raakt aan alle dimensies van de opdracht, zorgt voor een
geleidelijke uitbouw van kennis, inzichten en vaardigheden door de
jaren heen en heeft ook betrekking op het verwerven van houdingen
die je als school belangrijk acht.
Longitudinaal programmeren op hoofdlijnen
De maatschappelijke en pedagogische opdracht is zo veelomvattend dat
een longitudinale planning over het hele traject, van entree tot exit,
nodig is. De Winter (2004) en Bron (2006) maken dat overduidelijk.
Die planning moet voldoende ruimte laten om in te kunnen spelen op de
actualiteit en de eigen initiatieven van leerlingen. Geen met activiteiten
dichtgetimmerde planning dus, maar een planning op hoofdlijnen.
De programmering of herprogrammering van het onderwijsprogramma start
bij de vraag welke implicaties de vier dimensies (zie paragraaf 3.3) van
de opdracht hebben voor het leer- en ontwikkelingsproces. De identiteitsontwikkeling van jongeren of de ontwikkeling van hun persoonlijkheid
vindt van meet af aan nadrukkelijk plaats in de maatschappelijke context
waarin ze opgroeien. Voor die context zijn alle vier de dimensies van
begin af aan relevant. Dus, naast dimensie 1 (individuele ontplooiing) en
dimensie 2 (voorbereiding op maatschappelijke participatie), ook
dimensie 3 (voorbereiding op een vervolgopleiding) en dimensie 4
(voorbereiding op arbeidsparticipatie). Vaak wordt de aandacht voor
de laatste twee dimensies aan de bovenbouw toebedeeld. Een grondige
oriëntatie op de samenleving – alleen al nodig in verband met de eerste
twee dimensies – is echter evenzeer van belang voor de onderbouw en
ondenkbaar zonder oriëntatie op de wereld van arbeid en beroep.
Tosti’s
Leerlingen uit de derde klas vormen een soort minibedrijfje dat de inkoop
en de verkoop van tosti’s verzorgt. De leerlingen worden ingezet volgens
een roulatieschema. De school stelt de benodigde apparatuur beschikbaar,
maar de leerlingen zorgen zelf voor de taakverdeling, de inkoop van de
benodigde materialen en het maken van de tosti’s. Aan het eind van het
jaar verdelen de deelnemers de opbrengst van de verkoop onder elkaar.
De leerlingen runnen het ‘bedrijf’ vrijwel geheel zelf; de mentor fungeert
als ‘procesbewaker’.
88
→
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Dit project bevordert niet alleen de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
van de leerlingen, maar ook de ontwikkeling van vaardigheden als kunnen
samenwerken, communiceren en organiseren.
Criteria
Bij het programmeren van activiteiten zijn de criteria uit paragraaf 3.7
relevant. Activiteiten zijn dus relevanter naarmate ze:
a. meer de kern van de maatschappelijke en pedagogische opdracht
raken;
b. meer ruimte voor initiatief van de leerling laten;
c. structureel beter in het programma zijn ingebed;
d. (tezamen) een groter bereik hebben (ijkpunt 30);
e. evenwichtig te spreiden zijn over het traject dat je als school met
leerlingen wil lopen (ijkpunt 29).
Om te kunnen inschatten hoe relevant activiteiten zijn, kunnen de
schema’s 3e en 3f worden gebruikt. Ook het trajectschema 1f kan visuele
hulp bieden.
Verbinden en integreren
Het inhoudelijk of structureel met elkaar verbinden van activiteiten
vergroot de kans dat die activiteiten elkaar versterken (paragraaf 3.7).
Een in het derde of vierde jaar geprogrammeerde maatschappelijke stage
heeft meer effect als ze verbonden is met andere activiteiten en voorlopers heeft in de vorm van korte maatschappelijke oriëntaties, als de
stage goed wordt voorbereid, tussentijds wordt geëvalueerd en de
resultaten consequenties hebben voor het vervolgtraject. Iets soortgelijks
geldt voor de participatie van leerlingen in de school. We nemen als
voorbeeld de medezeggenschap van leerlingen of het afleggen van
verantwoording door bestuur en management aan de leerlingen.
Doorgaans zijn daar maar enkele leerlingen bij betrokken. Door dit soort
processen aan de orde te stellen in het primair proces leren (alle) leerlingen dat deze activiteiten een wezenlijk onderdeel uitmaken van een
democratische samenleving en niet alleen op school voorkomen, maar
ook in het bedrijfsleven en andere organisaties. Ze leren bovendien dat
democratie geen kwestie is van ‘u vraagt en wij draaien’ en dat besluit-
4 - Leer- en ontwikkelingsprocessen
89
vormingsprocessen op zijn zachtst gezegd zo hun eigen dynamiek kunnen
hebben: de doorlooptijd van dergelijke processen is vaak lang en het
uitvoering geven aan genomen beslissingen is vaak een traject apart.
Vervolgens kan dit aanleiding zijn voor allerlei uitdagende vervolgactiviteiten. Hoe beter geïntegreerd activiteiten zijn, des te groter zal
hun impact zijn. Het gaat dus om een longitudinale en integrale programmering.
Integraal onderdeel van het curriculum
Maatschappelijke stage
Een Vrije school heeft de maatschappelijke stage geïntegreerd in het
curriculum. Doel van de stage is de leerlingen inzicht geven in diverse
soorten arbeid en respect ontwikkelen voor iedereen die hierbij betrokken
is. Gedurende de laatste vier schooljaren loopt elke leerling elk jaar twee
weken stage. De stages zijn afgestemd op de leeftijd van de leerlingen en
kennen een mengvorm van economie en maatschappijleer. Het voorbereiden,
uitwisselen en verwerken van leerervaringen vormen een integraal onderdeel
van deze vakken.
In het eerste schooljaar gaat het om winkelstages: leerlingen lopen stage
in een winkelbedrijf (geen supermarkt) en maken kennis met zaken als het
omgaan met klanten, BTW, reclame, inkoop, marketing, concurrentie.
Het tweede jaar kent sociale stages: leerlingen lopen stage in een
instelling waar sprake is van afhankelijkheid (kinderdagverblijf, bejaardentehuis, peuterspeelzaal, zorginstelling). Het is de bedoeling dat leerlingen
zoveel mogelijk meedraaien in het zorgproces, bijvoorbeeld door eten rond
te brengen. Op die manier worden zij zich bewust van afhankelijkheidsrelaties en hoe kinderen of ouderen dat ervaren.
Het derde jaar staat in het teken van fabrieksstages: leerlingen nemen
daadwerkelijk deel aan het productieproces en ontwikkelen zo respect voor
productiewerk en voor de mensen die dit werk verrichten.
In het laatste jaar lopen leerlingen stage in een ideële instelling, zoals
een politieke partij, een klooster, een ontwikkelingsorganisatie of
Amnesty International. Daar maken ze kennis met het werken op basis van
een gemeenschappelijk ideaal.
→
90
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Leerlingen moeten de stageplaats zelf regelen. Van elke stage wordt een
dagboek bijgehouden en een algemeen (eind)verslag gemaakt. De stage
wordt afgerond met een presentatie voor de andere leerlingen, ouders en
eventueel mensen van de stageplek.
Community service
Een school voor havo/vwo werkt met Middle Years Program, een internationaal curriculum dat bestaat uit een integratie van vakken. Een van de
onderdelen van het programma en niet gerelateerd aan een specifiek
vakgebied is ‘community service’. In de lagere klassen wordt hier per jaar
10 uur aan besteed, in de hogere klassen 20 uur.
In de eerste twee jaar vinden de activiteiten binnen de school plaats, zoals
koffieschenken tijdens ouderavonden, rondleidingen geven aan ouders en/of
leerlingen, helpen tijdens de open dag. Vanaf de derde klas worden
activiteiten buiten de school gedaan. De leerlingen bepalen dan zelf welke
activiteiten ze uitvoeren. Deze variëren van het doen van karweitjes voor
ouderen tot het helpen in het dierenasiel. De activiteiten vinden bij voorkeur plaats buiten de schooltijden. Leerlingen houden zelf een logboek bij.
Dat wordt met de mentor besproken tijdens de ‘community’-les.
Werken vanuit een visie
Een integraal programma kan alleen tot stand komen als de school en alle
professionals een helder beeld hebben van wat participeren in een
democratische samenleving inhoudt en welk type democratisch burgerschap daarvoor gevraagd is (ijkpunt 5). Eerder noemden we de keuze voor
actief en kritisch democratisch burgerschap een voor de hand liggende.
In de context van de school komt het er verder op aan om voor participatie heldere kaders te ontwikkelen en te bevorderen dat professionals,
leerlingen en ouders reële verwachtingen hebben omtrent de mogelijkheden van en de ruimte voor meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen (ijkpunt 31).
‘Practice what you preach’
Voor de uitvoering van zo’n programma is het absoluut noodzakelijk dat
de professionals een pedagogische grondhouding uitdragen en dat de
schoolgemeenschap een pedagogische grondstructuur heeft, die beide
4 - Leer- en ontwikkelingsprocessen
91
corresponderen met de pedagogische bovenbouw van de school (paragraaf
2.2.2). Meer concreet dienen de professionals participatie als opvoedingsparadigma te praktiseren en consequent een autoritatieve opvoedingsstijl
te hanteren (ijkpunt 2 en 3). Participeren leer je alleen door te participeren. Dat betekent dat leerlingen – binnen zekere grenzen – meedenken
en meebeslissen over zaken die de school en het primaire proces betreffen en dat er veel ruimte is voor eigen initiatief. Participeren vraagt om
vormen van actief leren en een verbinding van binnen- met buitenschools
leren. Daarbij gaat het erom dat leerlingen, naast het uitvoeren van door
anderen bedachte activiteiten, ook zelf activiteiten bedenken en
organiseren en zo mogelijk ook veranderingsprocessen ingaan.
Buitenschools leren geïntegreerd?
Jong leert oud
Een vrijwilligerscentrale had een lange wachtlijst voor internetcursussen
voor ouderen. De school bood aan deze cursussen door leerlingen te laten
verzorgen. De school beschikt namelijk niet alleen over veel leerlingen die
handig zijn met internet, maar ook over een mediatheek die na schooltijd
leegstaat. Inmiddels geven leerlingen in hun vrije tijd vijf maal twee uur
computerles aan 25 ouderen. Met een oudere gaan ze een contract aan voor
zes weken. De leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor de voortgang van
de lessen.
Sport- en spelmiddag voor leerlingen met een handicap – Hoe verdeel je de
taken?
In het kader van het verhogen van het maatschappelijk bewustzijn ontwikkelt een school projecten die leerlingen in contact brengen met diverse
groepen uit de samenleving. Een van deze groepen bestaat uit kinderen met
een geestelijke en/of lichamelijke handicap. De vwo-eindexamenleerlingen
van de school vonden dat genoemde kinderen vaak worden buitengesloten,
genegeerd, gepest en in een hokje geplaatst. Met het organiseren van een
sport- en spelmiddag wilden ze de kinderen nauwer betrekken bij de
samenleving door ze met name in contact te brengen met niet-gehandicapte
leeftijdgenoten. Voor de begeleiding van de middag, waaraan 135 gehandicapte leerlingen deelnamen, werden ook vmbo-leerlingen ingezet.
92
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Dialoogsturing in plaats van eenzijdige aanbodsturing
“Onze school”, zei een directeur, “wordt nooit echt democratisch als we
niet afstappen van pure aanbodsturing! Actief leren (en) participeren
vraagt een mix van vraag- en aanbodsturing.” Dialoogsturing is een
aardige aanduiding voor die mix. In plaats van door te slaan van aanbodsturing naar pure vraagsturing, zoek je in dialoog naar een balans tussen
beide. Daarbij is er veel ruimte voor de eigen leervragen en leerinitiatieven
van leerlingen en kun je als school toch ook je maatschappelijke en
pedagogische opdracht waar (blijven) maken.
4.2 Doel en inhoud
IJkpunten
33. Als school pak je je maatschappelijke en pedagogische opdracht in de
volle breedte op. Daarbinnen focus je op het breed ontwikkelen van
talenten en op het verwerven van algemene persoonlijke kwaliteiten,
kennis en inzicht in onze democratische samenleving, een democratische houding en democratische vaardigheden, nodig om te kunnen
participeren in onze samenleving.
34. Als school stimuleer je bij professionals en leerlingen actief en kritisch
democratisch burgerschap.
35. Je school als democratische gemeenschap is zelf object van leren.
Als school relateer je je doelen (mede afgeleid van kerndoelen en eindtermen) nadrukkelijk aan de vier dimensies van de maatschappelijke en
pedagogische opdracht. Je streeft dus een brede ontwikkeling van
talenten na met aandacht voor de cognitieve, de creatieve, de morele,
de motorische en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Je investeert in
de ontwikkeling van algemene persoonlijke kwaliteiten zoals zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid nemen. Je bevordert een positieve
identiteits- of persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen en geeft hun
het democratische gereedschap mee dat ze nodig hebben om optimaal te
kunnen functioneren in onze samenleving. Én je zoekt naar een goede
balans tussen aandacht voor het individueel belang en het algemeen
belang (ijkpunt 16).
4 - Leer- en ontwikkelingsprocessen
93
Een duidelijke en kritische positionering van de school in onze pluriforme
samenleving (ijkpunt 18) is slechts één stap verwijderd van het bevorderen van kritische meningsvorming en een kritische stellingname bij
professionals en leerlingen. Het ontwikkelen van een eigen waarden- en
normenpatroon vraagt om waardecommunicatie; waardeoverdracht past bij
een ander opvoedingsparadigma (assimilatie). Dat betekent overigens niet
dat alle waardeontwikkeling expliciet gebeurt. Veel waarden en normen
nemen leerlingen impliciet en intuïtief over door hun activiteiten binnen
de schoolgemeenschap. Daarom is het belangrijk goed na te denken over
de waarden en normen die in die gemeenschap centraal staan (paragraaf
3.4). Zoals eerder aangegeven (paragraaf 2.2) is het afhankelijk van de
omstandigheden of opvoeding impliciet kan blijven of expliciet moet zijn.
De school als democratische gemeenschap kan bijvoorbeeld expliciet ter
sprake komen als leerlingen minder dan verwacht gebruik maken van hun
mogelijkheden tot inspraak. Of om inzicht te krijgen in de mate waarin
democratische processen binnen de school overeenkomen met of verschillen van democratische processen elders in de samenleving. In die zin kan
de school als democratische gemeenschap zelf object van leren zijn.
Concreter?
In deze brochure beperken we ons tot hoofdlijnen. Scholen die hun maatschappelijke en pedagogische opdracht – toegespitst op het bevorderen
van actief burgerschap – verder willen concretiseren, kunnen hun voordeel
doen met de SLO-publicatie Een basis voor burgerschap (Bron, 2006). Daarin
worden voor het funderend onderwijs leerlijnen geschetst op drie domeinen:
democratie, participatie en identiteit van leerlingen.
4.3 Werkprocessen en leeromgeving
IJkpunten
36. Leren participeren vraagt om vormen van actief en betrokken leren in
een ondersteunend en veilig, maar ook prikkelend en uitdagend
pedagogisch klimaat.
37. Leerlingen leren niet alleen meer op school. Als school bevorder je een
integratie van binnen- en buitenschools leren.
94
→
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
38. De brede ontwikkeling van leerlingen, hun actieve participatie en
hun maatschappelijke betrokkenheid worden ook zichtbaar in de
beoordeling, de rapportage (of een portfolio).
Na het voorgaande spreken deze ijkpunten welhaast vanzelf. Net als
communiceren leer je participeren alleen door dat ook werkelijk te doen.
Als school is je er alles aan gelegen om je leef- en leergemeenschap op
een democratische leest te schoeien. In die gemeenschap moeten
leerlingen al kunnen ervaren wat democratisch burgerschap inhoudt.
Hoever je als school wil gaan in het bevorderen van actief en betrokken
leren en het democratiseren van je leef- en leergemeenschap, bepaal je
zelf op basis van je visie.
Leerlingen stimuleren tot actief en betrokken leren vraagt om maatwerk
en oog voor diversiteit. Het bieden van een goede begeleiding en van
tevoren duidelijk maken wat de leerlingen kunnen verwachten, zijn
vanzelfsprekende voorwaarden (ijkpunten 20 en 25 tot en met 28).
Om maatwerk te kunnen leveren, zul je rekening moeten houden met
verschillen tussen de schoolcultuur, de jongerencultuur en de thuiscultuur van individuele jongeren. Voor een open, mede naar buiten
gerichte school spreekt dat vanzelf. Voor de hand ligt ook dat de school
zoveel mogelijk aansluit op hetgeen leerlingen al beheersen en dat een
integratie van binnen- en buitenschools leren wordt bevorderd.
Inhoudelijk sluit het onderwijsprogramma zoveel mogelijk aan bij de
ontwikkelingen binnen school en de samenleving, zowel lokaal, regionaal
en landelijk als Europees en mondiaal. Zaken die leerlingen raken bieden
veel aanknopingspunten voor leren (ijkpunt 10).
Activiteiten die voortkomen uit de maatschappelijke en pedagogische
opdracht, vormen geen losstaand, maar een substantieel onderdeel van
het programma. Vandaar ook dat die activiteiten worden beoordeeld en
vastgelegd in een rapportage, bijvoorbeeld in de vorm van een portfolio.
4 - Leer- en ontwikkelingsprocessen
95
5 Tot besluit: pedagogisch herontwerp?
De keuze voor een democratische leef- en leergemeenschap met een
duidelijke maatschappelijke en pedagogische opdracht, voor participatie
en voor een autoritatieve opvoedingsstijl heeft tal van consequenties.
De voorgaande hoofdstukken illustreerden dat voor de cultuur, de
structuur en de werkprocessen van de school, het beleid en het leiderschap. Consequenties zijn er voor leerlingen en hun ouders, maar op de
eerste plaats voor de professionals die de (eind)verantwoordelijkheid
dragen voor een adequate vormgeving van de schoolgemeenschap.
Scholen reageren uiteenlopend op de verplichtingen die voortvloeien uit
de WVO (paragraaf 1.4). Sommige scholen oordelen dat ze al veel aan de
maatschappelijke en pedagogische opdracht doen en daar blijft het dan
vaak bij. Niet zelden vinden we de opdracht verkaveld terug: onderdelen
zijn toebedeeld aan bepaalde vakken (maatschappijleer, economie,
catechese) of aan bepaalde professionals (mentoren, decanen), of er
worden – los van het bestaande – nieuwe onderdelen geïntroduceerd
(zoals een maatschappelijke stage). Van een integrale aanpak is dan geen
sprake.
Integrale aanpak
Wij pleiten, het moge duidelijk zijn, voor een integrale benadering en
– als het even kan – voor een herontwerpbenadering. Herontwerp begint
niet met de vraag ‘In hoeverre voldoen we al aan de maatschappelijke en
pedagogische opdracht?’, maar met de vraag ‘Hoe zou onze school eruit
zien als we onze maatschappelijke en pedagogische opdracht ten volle
waar zouden maken?’ Met het beantwoorden van die laatste vraag weet je
ook of je inderdaad voldoende doet en waar eventueel nog aan gewerkt
moet worden.
Daarbij bieden het denkmodel en de aanpak uit paragraaf 1.5 houvast.
Je start met het versterken van je visie, vooral je pedagogische visie en
je maatschappelijke oriëntatie. Vervolgens ga je aan de slag met het
concretiseren van onderdelen van het traject dat je als school met leerlingen wil lopen. Daarbij ga je bij voorkeur proefondervindelijk te werk:
96
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
ga na tot wat voor mogelijke concretiseringen je visie aanleiding geeft,
beproef die op kleine schaal, kijk of eruit komt wat je ervan verwachtte
en trek daaruit je conclusies.
Het denkmodel helpt ook bij de implementatie van je visie en de
praktische consequenties ervan. Het model legt immers veel nadruk op
goede communicatie en op een goede introductie van betrokkenen in de
werkwijzen die je op goede gronden (je visie!) als schoolgemeenschap
voorstaat (paragraaf 3.2).
Betrek de leerlingen zelf
Bij herontwerp staat de vraag centraal hoe leerlingen meer en beter
kunnen participeren. Het meest overtuigende is leerlingen daadwerkelijk
de gelegenheid te bieden om te participeren. Betrek (groepen) leerlingen
dan ook bij het herontwerp, uiteraard binnen de kaders waarover we
spraken in paragraaf 3.7. Leg ze de vraag voor hoe zij zelf denken meer
en beter te kunnen participeren. Dat veronderstelt vertrouwen in hun
kunnen van de kant van de school en een bij die participatie passende
verantwoordelijkheid van de kant van de leerlingen. Een proces waar beide
partijen in goede interactie en dialoog met elkaar uit moeten komen.
Een investering die zich terugbetaalt
De aanpak die wij voorstaan vereist een investering. Dat ontkennen we
niet. Daar staat tegenover dat die investering zich na verloop van tijd
dubbel en dwars terugbetaalt:
• het onderwijs wordt maatschappelijk relevanter en vooral
interessanter (en niet alleen voor de leerlingen);
• de school wordt een aantrekkelijker leef- en leergemeenschap, niet
op de laatste plaats omdat er veel meer proefondervindelijk wordt
gewerkt;
• betrokken leerlingen zijn gemotiveerder om te leren, met als gevolg
minder schooluitval en soepeler verlopende werkprocessen omdat het
beter mogelijk wordt mee te liften op de energie van de leerlingen.
Om met de woorden van Micha de Winter uit het woord vooraf te
eindigen: “Ga de bezinning en vooral ook het debat aan, trek daaruit
consequenties en handel daarnaar.”
5 - Tot besluit: pedagogisch herontwerp?
97
Geraadpleegde bronnen
A + O fonds Gemeenten (2004). Ontwikkeling en doorstroom van divers
talent. Diversiteit loont. Den Haag: Stichting Arbeidsmarkt- en Opleidingsfonds Gemeenten
http://www.aeno.nl/diversiteit_loont/publicatie_02.php
Beek, S., A. van Rooijen & C. de Wit (2007). Samen kun je meer dan
alleen. Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet
onderwijs. Den Haag/’s-Hertogen­bosch: Q*Primair/KPC Groep
Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning
voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO (Projectgroep Burgerschap)
Dewey, J. (1923). Democracy and Education. An Introduction to the
Philosophy of Education. New York: Macmillan
Diekstra, R. (2005) in: C. de Graaff: Ouders en leraren moeten kind sámen
opvoeden. In: Schooljournaal (2005), nr. 13, pagina 8-10
Franken, P., D. Hautvast, J. van Hoeij & M. Stroetinga (2003). Aan de
slag met actief burgerschap. Handreiking voor scholen PO en VO.
‘s-Hertogenbosch: KPC Groep
http://www.kpcgroep.nl/publicaties/publicatie/index.asp?pubID=392
Gennip, L. van, W. Kuijpers, M. van Kouwenhoven, H. Oostrik & J. Ruigrok
(2006). Anders omgaan met straffen. Non-contracten in het onderwijs.
’s-Hertogenbosch: KPC Groep
De Gideonsgemeenten (2006). Opvoed- en opgroeiondersteuning als lokale
basisvoorziening. Eindhoven: gemeente Eindhoven
Hermanns, J. (2001). Kijken naar opvoeding. Opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg. Amsterdam: SWP
98
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd
Inspectie van het Onderwijs (2006). Toezichtkader actief burgerschap en
sociale integratie. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs
Kleijwegt, M. (2005). Onzichtbare ouders. De buurt van Mohammed B.
Zutphen: Plataan
Ministerie van OCW (2006). Besluit Kerndoelen onderbouw VO. Nummer
24506a
http://www.minocw.nl/documenten/24506a.pdf
Oostrik, H., J. Ruigrok, I. Spee & W. van Vroonhoven (2004). Zo zijn onze
manieren. Een visie op het ontwikkelen van een etiquette voor normen en
waarden in de school. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep
http://www.kpcgroep.nl/actueel/content/index.asp?SubnavID=885
Oostrik, H., J. Ruigrok & W. van Vroonhoven (2005). De verbindende
school. Herstelrecht in het Nederlandse onderwijs. ‘s-Hertogenbosch:
KPC Groep
http://www.kpcgroep.nl/publicaties/publicatie/index.asp?pubID=483
Ruigrok, J. (2001). Een wereld van verschil? Werken met jongeren uit
verschillende culturen. Kampen: Kok
Turkenburg, M. (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van
het onderwijs. Een verkenning. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau
(SCP)
Veugelers, W., M. Derriks & E. de Kat (2005). Actieve participatie.
Leerlingen en burgerschapsvorming. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Vlaams Ministerie van Werkgelegenheid en Toerisme. Diversiteitsmanagement. Diva: een diversiteitsaudit
http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/documenten/DIVAvoorstellingsfolderTRIVISI.pdf
Geraadpleegde bronnen
99
Winter, M. de (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het
algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch
offensief. Den Haag: WRR (Webpublicatie nr. 1)
Winter, M. de, Th. Schillemans & R. Janssens (red.) (2006). Opvoeding in
democratie. Amsterdam: SWP
Wit, C. de (2003). Opvoeden doe je samen. Pedagogisch klimaat.
In: De wereld van het jonge kind, jrg. 30, nr. 5, pagina 130-133
Wit, C. de (2005). Ouders als educatieve partner. Een handreiking voor
scholen. Den Haag: Q*Primair (met aanvullende handreikingen:
zie www.kpcgroep.nl/oudersenschool).
Wit, C. de, L. Rijkschroeff & J. Ruigrok (2006). Opgroeien in Nederland.
Chinese leerlingen aan het woord. Utrecht/‘s-Hertogenbosch: Inspraakorgaan Chinezen (IOC)/KPC Groep
WRR (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam:
Amsterdam University Press
100
Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd