Doelen voor taal op leerlingniveau

2 - Doelen voor taal op leerlingniveau
uit
Handboek taalbeleid secundair onderwijs
Nora Bogaert en Kris Van den Branden (Acco, 2011)
Bladzijden 27-52
Binnen het taalbeleid van de school is de taalontwikkeling van de leerlingen een cruciaal gegeven.
Wie aan taalontwikkeling wil werken, doet er goed aan zich eerst af te vragen welke doelen moeten
worden bereikt. Wat voor taalcompetenties moeten jongeren aan het einde van hun schoolloopbaan
hebben ontwikkeld? Wat moeten ze met taal kunnen doen? Wat moeten ze erover weten? En welke
attitudes moeten ze ten aanzien van taal vertonen? In dit hoofdstuk krijgt de lezer een duidelijk zicht
op de doelen voor taalontwikkeling in het secundair onderwijs: zo kunnen schoolteams en
individuele leerkrachten doelbewust en doelgericht aan de slag. We richten onze aandacht in dit
hoofdstuk op de taaldoelen voor Nederlands. De doelen voor de vreemde talen komen aan bod in
hoofdstuk 6 (Omgaan met meertaligheid).
2.1 Taalcompetent zijn
Taal is een instrument dat mensen kunnen inzetten om allerlei doelen te bereiken. Grosso modo
kunnen die doelen in drie categorieën worden ingedeeld:
- de communicatieve of sociale functie: via taal kunnen mensen communiceren met anderen (en
met zichzelf) en relaties aangaan;
- de cognitieve of conceptualiserende functie: via taal kunnen mensen greep krijgen op hoe de
wereld in elkaar zit en hun inzichten in woorden uitdrukken;
- de affectieve functie: via taal kunnen mensen hun gevoelens, en die van anderen uiten,
bespreken, verwerken.
Onder deze brede functies gaan nog heel wat andere functies schuil, waaronder de esthetische,
religieuze en metatalige functies van taal. Mensen die taal kunnen gebruiken om in hun dagelijks
leven de doelen te bereiken die voor hen relevant zijn, noemen we taalcompetent. Taalcompetentie
is de bekwaamheid om taalvaardigheid, taalkennis en taalattitudes zo in te zetten dat ze leiden tot
effectief en efficiënt gedrag in de communicatieve situaties die deel uitmaken van iemands leven en
waarin die persoon moet functioneren. Hoe taalcompetent mensen zijn kan worden vastgesteld door
hun gedrag in allerlei situaties te observeren.
1
taalcompetentie
taalvaardigheid
de vaardigheid om in
communicatieve situaties
taaluitingen te begrijpen
en te produceren
taalkennis
de bewuste en onbewuste
kennis en inzichten over
taal(gebruik)
taalattitudes
de houdingen, emoties en
motivaties ten aanzien
van taal(gebruik)
Taalcompetentie is nooit ‘af’: mensen blijven hun hele leven lang taal verwerven. Zelfs in de taal die
mensen als moedertaal hebben verworven, blijven ze nieuwe woorden oppikken, leren ze die taal in
nieuwe situaties gebruiken, doen ze nieuwe kennis over taal op en schaven ze bepaalde attitudes bij.
De school is voor de uitbreiding van taalcompetentie een cruciale plek. Het is de taak van de school
om alle leerlingen in staat te stellen om via het efficiënt gebruik van taal verschillende soorten
doelen te bereiken die op school en in hun dagelijks leven van belang zijn. Een efficiënt gebruik van
taal houdt in dat de leerlingen rekening kunnen houden met de context waarin en het publiek
waarmee ze communiceren.
Standaardnederlands
Sommige maatschappelijke contexten vereisen het gebruik van Standaardnederlands. Dat is het
geval in publieke sectoren als de media, de rechtspraak, het bestuur, het onderwijs en de openbare
religie, en ook bij de communicatie met mensen buiten de eigen vertrouwde omgeving. De
standaardtaal is zeer goed beschreven: er bestaan woordenboeken, grammatica’s, spellinglijsten en
uitspraakgidsen voor het gebruik van de standaardtaal. Voor de norm van de uitspraak van de
standaardtaal wordt vaak naar de nieuwslezers van de openbare omroep verwezen. Toch betekent
dit niet dat de standaardtaal onwrikbaar vastligt: ook een standaardtaal is voortdurend in beweging.
Het Standaardnederlands van 1950 zag er heel anders uit dan het hedendaagse
Standaardnederlands.
Voor vele jongeren is het Standaardnederlands een variëteit waarmee ze vanuit de eigen leefwereld
weinig of niet vertrouwd zijn. Het is niet hun moedertaal, maar in mindere of meerdere mate een
‘vreemde’ taal (ook voor ‘Nederlandstaligen’) die ze nog onder de knie moeten krijgen. Het
bevorderen van de vaardigheid om die variëteit te gebruiken is een belangrijke opdracht van de
school. De leerkrachten hebben hierin een modelfunctie. Dat betekent echter niet noodzakelijk dat
ze in hun communicatie met de leerlingen uitsluitend een beroep moeten, of mogen, doen op de
standaardtaal.
In sommige contexten is het Standaardnederlands immers minder of helemaal niet gepast en zijn
andere variëteiten van het Nederlands (dialect, tussentaal) of bepaalde registers (bijvoorbeeld smstaal, jongerentaal) geschikter voor jongeren om relevante doelen te bereiken.
Geletterdheid
Het leren omgaan met allerlei vormen van geschreven taal is een belangrijk doel dat de school met
alle leerlingen moet halen. De leerlingen moeten competent worden gemaakt in het verwerken van
de teksten waarmee ze in hun dagelijkse leven van nu en straks (op school, op de werkvloer, in hun
vrije tijd, in hun verdere opleiding) te maken krijgen. Ze moeten zelf teksten leren schrijven. In veel
2
beleidsdocumenten en onderwijsliteratuur wordt die competentie tegenwoordig ‘geletterdheid’
genoemd. Dat begrip wordt erg breed ingevuld. Men onderscheidt vier grote domeinen:
-
maatschappelijke geletterdheid: de geletterdheid die nodig is om allerlei taken in het
maatschappelijk leven efficiënt uit te voeren (info over gsm-abonnementen begrijpen,
treintabellen lezen, een meldingsdocument schrijven voor de dienst verloren voorwerpen, de
folder over het vakantiekamp begrijpen, een klachtenbrief schrijven aan de NMBSombudsman, ...);
-
professionele geletterdheid: de geletterdheid die nodig is om te functioneren op de
werkvloer (als bejaardenverzorgster een logboek kunnen bijhouden, als magazijnier de
beschikbaarheid van een artikel kunnen nagaan op de digitale voorradenstaat, als
winkelbediende e-mailvragen van klanten kunnen beantwoorden, als arbeider machines
kunnen bedienen op basis van de voorschriften en de veiligheidsregels kunnen toepassen);
-
wetenschappelijke geletterdheid: de geletterdheid die nodig is om wetenschappelijke
inzichten te verwerven op basis van geschreven informatiebronnen, deze kennis aan te
tonen en met anderen te communiceren vanuit een wetenschappelijk perspectief
(informatieve artikels lezen, een presentatie geven over een wetenschappelijk onderwerp,
twee bronnen met elkaar vergelijken en een eigen standpunt innemen, ...);
-
wiskundige geletterdheid: de geletterdheid die nodig is om geschreven boodschappen te
interpreteren waarin getalsmatige, kwantitatieve, ruimtelijke, statistische of wiskundige
informatie wordt vermeld of in tabellen, schema’s en grafieken wordt afgebeeld, en over
deze informatie te communiceren aan anderen;
-
ICT-geletterdheid: de geletterdheid die nodig is om vlot en efficiënt met moderne media om
te gaan, en om via die media informatie uit te wisselen, op te nemen, te beoordelen, ...
Ook al scoort Vlaanderen gemiddeld zeer hoog op de internationale PISA-testen voor begrijpend
lezen die van 15-jarigen worden afgenomen, toch zijn er ook heel wat aanduidingen dat onze
jongeren het voor bepaalde aspecten van geletterdheid veel minder goed doen. Zo halen Vlaamse
leerlingen vooral hoge scores wanneer ze detailvraagjes moeten beantwoorden rond informatie die
letterlijk uit teksten kan gehaald worden. De scores zijn heel wat lager als het gaat om het vergelijken
van informatie uit verschillende bronnen, een samenvatting maken, verbanden leggen tussen
verschillende stukken informatie in dezelfde tekst of het kritisch reflecteren op informatiebronnen.
Bovendien zijn de verschillen in de scores tussen leerlingen uit hoge en lage sociale milieus erg groot.
Bij de instap in het secundair onderwijs hebben vele kinderen van laagopgeleide ouders grote
problemen met het verwerken van informatieve teksten. Op 15-jarige leeftijd blijken heel wat
kinderen van laagopgeleide ouders die in een andere taal dan het Nederlands zijn opgevoed sterk
achterop te hinken op het vlak van geletterdheid. Op 18-jarige leeftijd stromen veel leerlingen (vaak
zonder diploma) het onderwijs uit zonder dat ze cruciale teksten voldoende kunnen lezen en
schrijven. Op dit moment zijn er in Vlaanderen ongeveer 800.000 laaggeletterde volwassenen. Uit
internationaal onderzoek blijkt dat jongeren die op hun achttiende niet voldoende geletterd zijn, veel
meer kans maken om in de werkloosheid en kansarmoede terecht te komen.1 Op het vlak van
geletterdheid heeft Vlaanderen dus nog heel wat werk voor de boeg. In de hoofdstukken 3 en 4 gaan
we uitgebreid in op de vraag hoe schoolteams in de lespraktijk van alle vakken aan geletterdheid
kunnen werken.
2.2
1
De officiële taaldoelen voor het secundair onderwijs
Voor uitgebreidere informatie hierover, zie de volgende publicaties van de Nederlandse Taalunie: Bohnenn,
E., e.a. (2004) en Bogaert, N., e.a. (2008).
3
De belangrijkste bronnen voor het bepalen van doelen op het vlak van taal zijn de eindtermen en
ontwikkelingsdoelen van de overheid. Eindtermen zijn minimumdoelen voor de ontwikkeling van
taalcompetenties en omvatten de kennis, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid
noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Door hun verplicht karakter
onderscheiden de eindtermen zich van de ontwikkelingsdoelen. Ontwikkelingsdoelen zijn
minimumdoelen voor de ontwikkeling van taalcompetenties die de onderwijsoverheid wenselijk acht
voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. De
koepels van de inrichtende machten stellen hun leerplannen af op de eindtermen of, voor de Bstroom, op de ontwikkelingsdoelen van de overheid.
Hieronder belichten we eerst de eindtermen taal voor ASO, TSO en KSO en vervolgens voor BSO.
2.2.1 De eindtermen taal in ASO, TSO en KSO
De vaardigheden, kennis en attitudes die bij gekwalificeerd uitstromen uit ASO, TSO en KSO vereist
zijn, worden in de eindtermen van de Vlaamse overheid afzonderlijk beschreven. We zetten ze
hieronder op een rij.
Vaardigheden
De vier taalvaardigheden worden omschreven in de vorm van taaltaken die de leerlingen moeten
kunnen uitvoeren. Deze taken worden gespecifieerd aan de hand van drie kenmerken:
− de (mondelinge en schriftelijke) tekstsoorten2 die de leerlingen moeten kunnen beheersen.
Voor luisteren betreft dit onder meer
−
informatieve teksten als uiteenzettingen in leersituaties, verslagen van feiten en
ervaringen;
−
persuasieve teksten als standpunten en meningen in discussies;
−
activerende teksten als instructies of aanwijzingen.
Voor spreken/gesprekken voeren gaat het om
−
informatieve teksten als vragen en antwoorden en gedocumenteerde presentaties in
leersituaties, gevoelens uitdrukken en rapporteren van persoonlijke ervaringen,
sollicitatiegesprekken, zakelijke gesprekken (inlichtingen vragen, aanvragen doen,
klachten/bezwaren formuleren);
−
persuasieve teksten als een gedachtewisseling, discussie, (werk)vergadering waarin
standpunten/meningen of oplossingen voor problemen worden uiteengezet en
gemotiveerd;
−
activerende boodschappen als instructies en aanwijzingen.
Voor lezen betreft het
−
informatieve teksten als formulieren en berichtgevingen van overheid en administratie;
schema's en tabellen, verslagen, hyperteksten; educatieve teksten;
2
De termen ‘tekst’ en ‘tekstsoort’ staan voor alle denkbare mondelinge en schriftelijke boodschappen die
verzonden en ontvangen kunnen worden.
4
−
persuasieve teksten als opiniestukken;
−
activerende teksten als instructies, reclameteksten en advertenties;
−
fictionele teksten.
Voor schrijven gaat het om
−
informatieve teksten als schema's en samenvattingen van gelezen en beluisterde
informatie; presentaties en werkstukken in leersituaties; verslagen; sollicitatiebrieven en
cv's; zakelijke brieven;
−
activerende teksten als instructies.
−
het publiek waarvoor de tekst is bedoeld: Dit kenmerk is een indicator voor de talige
complexiteit van de tekst op het vlak van de formulering, de structurering, de omvang en de
visuele ondersteuning van de tekst. Aan het einde van het secundair onderwijs moeten de
leerlingen teksten kunnen begrijpen en produceren die bestemd zijn voor een publiek van
onbekende volwassenen. Voor het zover is (in graad 1 en 2) ligt de lat lager en zijn de teksten
vaak bestemd voor (bekende) leeftijdgenoten.
−
het niveau van cognitieve verwerking dat de taaltaak vereist: Al naargelang het doel dat de
leerlingen in hun rol van zender of ontvanger willen of moeten bereiken, moet de informatie op
kopiërend, dan wel beschrijvend, structurerend of beoordelend niveau te worden aangepakt.
-
Kopiërend verwerken betekent dat de informatie en de wijze waarop de informatie is
geformuleerd, zonder meer mag worden overgenomen. Voorbeelden zijn het hardop
voorlezen van een tekst, het noteren van een voorgelezen tekst, ...
-
Beschrijvend verwerken betekent dat de informatie wordt opgenomen of weergegeven in
dezelfde ordening als waarin ze is aangeboden. Op productief niveau betekent het dat de
informatie verwoord kan worden zonder dat de spreker of schrijver een welbepaalde
structuur dient te respecteren. In luister- en leestaken kan de leerling de structuur van de
tekst gewoon volgen, bij spreek- en schrijfopdrachten beschrijft de leerling ideeën in de
structuur zoals ze bij haar/hem spontaan opkomen.
-
Structurerend verwerken betekent dat de informatie die in teksten voorkomt op persoonlijke
en overzichtelijke wijze moet worden geordend. Vaak houdt dit in dat de lezer of luisteraar
aan de informatie een andere structuur moet geven dan die waarin ze werd aangeboden,
en/of elementen die zich op verschillende plaatsen in de tekst bevinden, met elkaar moeten
verbinden, en/of verbanden die impliciet zijn, moet verduidelijken. Bij spreek- en schrijftaken
zal de leerling veel aandacht moeten schenken aan het organiseren van de informatie (en die
organisatie ook goed weergeven met tussentitels, verwijswoorden enz.).
-
Beoordelend verwerken betekent dat de informatie moet worden vergeleken met, of
getoetst aan, informatie in andere bronnen, de eigen mening of de eigen kennis van de
wereld. Typerend voor het beoordelende niveau is dat er vaak verschillende bronnen
moeten worden verwerkt en dat de leerling ook kritisch moet oordelen.
In ASO, TSO, KSO zijn ook in de vakoverschrijdende eindtermen van het thema ‘leren leren’en in de
eindtermen van diverse vakken (geschiedenis, aardrijkskunde, natuurwetenschappen, technologische
opvoeding, wiskunde) doelen terug te vinden die verband houden met informatieverwerking.
Bijvoorbeeld, het raadplegen van referentiewerken, van handleidingen, van tabellen en grafieken,
van plannen, tekeningen, schema’s en kaarten. Deze doelen vallen dus onder het brede concept
‘geletterdheid’.
5
Kennis
De leerlingen moeten inzicht hebben in taal als een systeem (onder andere de betekenissen van
woorden, de spelling ervan, de vormen die woorden kunnen aannemen, de vorming van zinnen en
van teksten) en als een maatschappelijk fenomeen. Via functionele taalbeschouwing krijgen ze de
middelen in handen om te reflecteren over hun eigen taalgebruik, en hoe aangepast dat is aan de
doelen die ze willen bereiken, het publiek waarvoor hun boodschap bestemd is en het kanaal
(mondeling, schriftelijk) dat ze hanteren. Voor geschreven taal betreft het hier onder andere inzicht
in de kenmerken van (formele en niet-formele) tekstsoorten, kennis van strategieën om taaltaken uit
te voeren en kennis van manieren om samenhang in teksten te realiseren. Maar ook de kennis van
sociaal en psychologisch geschikte vormen om ‘moeilijke boodschappen’ over te brengen en van
talige gebruiksregels en conventies in niet-formele communicatieve situaties zijn belangrijke doelen.
De leerlingen moeten ook weten wat begrippen als taalregister, sociaal bepaalde taalvariëteit,
regionaal bepaalde taalvariëteit, vaktaal inhouden. Ze zijn in staat variatie in taal te herkennen, de
functie ervan te begrijpen en de waarde ervan in te schatten. Ze weten ook dat taal voortdurend
evolueert: woorden worden ontleend aan andere talen, nieuwe woorden ontstaan of krijgen nieuwe
betekenissen. Taal is voortdurend in beweging.
Ze zijn verder ook in staat om zelfstandig problemen op te lossen die zich in communicatiesituaties
kunnen voordoen: ze hanteren de nodige strategieën om aan onbekende woorden betekenis toe te
kennen, moeilijke teksten te verwerken, ideeën te genereren voor een schrijfopdracht, de correcte
schrijfwijze van vormen en woorden te achterhalen, enzovoort.
Attitudes
De leerlingen moeten ook een aantal attitudes ontwikkelen ten aanzien van taal en taalgebruik.
Luister-, spreek-, lees- en schrijfbereidheid maken deel uit van deze lijst, evenals de
onbevooroordeelde maar kritische houding die hierbij moet worden aangenomen. Verder moeten de
leerlingen bereid zijn om aandacht te besteden aan de kwaliteit van hun taalgebruik (in functie van
de situaties waarin ze communiceren, hun doel en hun publiek) en om te reflecteren over hun eigen
taalgedrag in luister-, spreek-, lees- en schrijfsituaties. Ze moeten een onbevooroordeelde houding
hebben tegenover de verschillende varianten van taal (dialect, sociale varianten, standaardtaal) en
tegenover de sprekers van andere talen of taalvariëteiten. Ze moeten bereid zijn om
Standaardnederlands te gebruiken in de formele situaties die dat vereisen en daarbij de nodige
vormcorrectheid te respecteren.
Literatuur
Een aantal eindtermen worden gebundeld onder het kopje "literatuur". Het gaat hier vooral om:
-
de competentie van jongeren om allerlei literaire teksten te begrijpen, analyseren en met
mekaar te vergelijken, en daarbij de gepaste strategieën toe te passen;
-
de vaardigheid om over hun leeservaring met anderen te communiceren en discussiëren, en erop
te reflecteren;
-
de vaardigheid om informatie over literaire werken te verzamelen, begrijpen en daarop te
reflecteren;
-
de kennis van een aantal begrippen, tekstconventies en kaders die behulpzaam kunnen zijn bij de
bovenstaande doelen
-
de bereidheid om literaire teksten te lezen, erover te praten en te reflecteren, hun
leeservaringen met anderen te delen, en hun leeservaring in een maatschappelijke context te
plaatsen.
6
Na het verlaten van de school zouden de leerlingen kennis moeten hebben van wat er op het gebied
van literatuur gelezen kan worden en de vaardigheden bezitten om de verschillende genres op een
adequate wijze te benaderen. Bovendien moeten ze in staat zijn over een tekst te reflecteren om hun
eigen verhouding tot de tekst te bepalen, een waardeoordeel over een tekst kunnen formuleren en
onderbouwen en bereid en in staat zijn dat oordeel te toetsen aan dat van anderen. Volgens de
toelichting bij de Vlaamse eindtermen is het daarom belangrijk dat leerlingen veel kansen tot lezen
krijgen, dat ze inzicht verwerven in de eigen leesvoorkeuren en dat ze kennis hebben van het literaire
bedrijf en de kanalen om informatie over literaire teksten te verzamelen en te verwerken.
2.2.2 De eindtermen taal in het beroepsonderwijs
In de eindtermen voor het BSO worden de doelcompetenties voor leerjaar 1 en 2 van de derde graad
“functionele taalvaardigheid” en “functionele informatieverwerving en -verwerking” genoemd.
In de rubriek “functionele taalvaardigheid” wordt vooropgesteld dat bij de leerlingen de volgende
vaardigheden moeten worden ontwikkeld:
-
uit mondelinge en schriftelijke informatie de essentie halen;
-
over die informatie reflecteren en ze evalueren;
-
ingewonnen informatie mondeling gebruiken;
-
mondeling argumenteren;
-
eenvoudige informatie schriftelijk formuleren;
-
zich mondeling duidelijk uiten.
In de rubriek “Functionele informatieverwerving en –verwerking” worden de volgende vaardigheden
vernoemd:
-
relevante informatie in concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken;
-
informatie uit uiteenlopend tekstmateriaal begrijpen en gebruiken;
-
spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie
(ICT).
In de eindtermen voor het BSO wordt de doelcompetentie voor het zevende jaar “functionele
tekstgeletterdheid” genoemd. Die wordt als volgt beschreven:
De leerlingen kunnen
1.
uit diverse tekstsoorten relevante informatie selecteren;
2.
voor een specifieke opdracht uit verschillende soorten teksten informatie vergelijken en
integreren;
3.
beknopt en duidelijk schriftelijk rapporteren;
4.
maatschappelijk relevante tekstinformatie praktisch aanwenden;
5.
maatschappelijk relevante tekstinformatie kritisch beoordelen;
6.
over maatschappelijk relevante tekstinformatie een eigen standpunt innemen, rekening
houdend met ethische principes.
De lat ligt hoog
Een vergelijking van de eindtermen voor de eerste, tweede en derde graad toont duidelijk aan dat de
taaltaken die de leerlingen moeten leren uitvoeren complex zijn vanaf de eerste graad, en toenemen
7
in complexiteit naarmate de leerjaren vorderen. Ze schuiven op naar hogere niveaus van cognitieve
verwerking: informatie moet steeds vaker op een bepaalde manier geordend of herordend worden
of worden vergeleken met informatie in andere bronnen. Steeds meer communicatieve conventies
moeten worden gerespecteerd in een toenemend aantal tekstsoorten, zowel mondeling als
schriftelijk. Steeds vaker worden onderwerpen aangesneden die minder dicht aansluiten op de
belevingswereld van de leerlingen, maar waarin nieuwe werelden worden aangereikt die moeten
worden ontdekt via geschreven bronnen. Steeds vaker moeten de leerlingen informatie
‘lezenderwijs’ en zelfstandig verwerken.
In onderstaand kader op de volgende bladzijde zetten we de verschillende dimensies van de
groeiende complexiteit van doeltaken op een rij3.
minder complex
meer complex
Onderwerp
wanneer je een tekst moet
gebruiken
als
bron
van
informatie over iets wat je al
(enigszins) kent en/of wat je
boeiend vindt
wanneer je een tekst moet gebruiken als bron
van informatie over een onderwerp waarmee
je niet vertrouwd bent en/of waarvoor je geen
interesse hebt
Perspectiefneming
als het onderwerp van een - als het onderwerp van een taaltaak
taaltaak
concreet
en/of
gesitueerd is in het daar-en-toen
gesitueerd is in het hier-en-nu
- als het onderwerp wordt benaderd vanuit
een veralgemenend of abstract perspectief
Kenmerken
van het
taalgebruik
-
-
Kenmerken
van de tekst
een
tekst
met - een
tekst
met
veel
laagfrequente
hoogfrequente
woordenschat in een formeel register en met
woordenschat
in
een
veel figuurlijke, abstracte en specialistische
informeel register, met veel
taal
concrete termen
- een tekst met veel nominalisaties4 en
een tekst met korte zinnen
passiefconstructies
-
een tekst met veel direct, - een tekst met veel samengestelde zinnen, op
actief taalgebruik
meerdere niveaus van onderschikking
-
als er in de tekst ruimte is - als de tekst compact en weinig redundant5 is
voor het verklaren van
- als verbanden tussen informatie weinig of
gebruikte
terminologie
niet expliciet worden uitgedrukt
en/of voor afstemming op
een lezer die (nog) geen - als de verwijzing naar al genoemde personen,
voorwerpen, feiten, niet helder is
specialist terzake is
-
als verbanden duidelijk - als de structuur van de tekst niet vooraf
wordt aangekondigd en/of niet duidelijk
worden uitgedrukt
3
De complexiteit van taaltaken vatten en beschrijven is een uitdaging die door vele instanties en in veel
verschillende contexten wordt opgenomen en tot uiteenlopende eindproducten leidt: zie o.m. het Europees
referentiekader voor de beschrijving van moderne vreemde talen (ERK).
4
Woorden als ‘toename’, ‘productie’, ‘transformatie’zijn nominalisaties: hun oorsprong is een werkwoord dat
omgevormd wordt tot zelfstandig naamwoord (‘nomen’).
5
Een tekst is redundant als bepaalde informatie meer dan eens verwoord wordt, en dat op diverse manieren.
8
-
als de structuur van de tekst
duidelijk wordt gemarkeerd
Mate
van als het onderwerp van de tekst
contextualise- (handelingen,
voorwerpen,
ring
gebeurtenissen, ...) ‘aanwezig is’
in de werkelijkheid, via visuele
voorstelling of door activering
van voorkennis
Cognitieve
belasting
wordt door signaalwoorden
als het onderwerp van de tekst abstract is, niet
wordt verduidelijkt aan de hand van illustraties
of een relatie met de wereld buiten de tekst, of
er geen voorkennis van de leerling wordt
geactiveerd
- luister- of leestaken die een cognitieve verwerking op
beschrijvend niveau vereisen
- taken waarbij je enkel
welbepaalde informatie moet selecteren
- taken waarin je enkel aandacht moet besteden aan
het organiseren van de
informatie
(cognitieve
verwerking op structurerend
niveau)
Mate van
zelfstandighei
d
taken
waarbij
je
kunt
samenwerken
met
medeleerlingen, een beroep
doen op de leerkracht of
beschikken over hulpmiddelen
leesen
luistertaken
waarbij
je
informatieve elementen die zich op
verschillende plaatsen in de tekst bevinden,
met elkaar moet verbinden
lees- of luistertaken waarin veel verbanden
niet worden verwoord
spreek- en schrijftaken waarin je informatie
op basis van de eigen mening en/of
informatie uit andere bronnen moet
beoordelen
lees- en luistertaken die een intensieve
leeswijze tot op detailniveau vereisen
taken die je individueel, zonder ondersteuning
door anderen en/of zonder hulpmiddelen
(schrijfkaders,
richtende
vragen)
moet
uitvoeren
Veel taaltaken die de leerlingen op de secundaire school moeten uitvoeren, zeker in de tweede en
derde graad, bevinden zich in de rechterzijde van de tabel hierboven. In alle vakken van het
schoolcurriculum is taal op een overweldigende manier aanwezig en moeten voortdurend complexe
taaltaken worden uitgevoerd om de vakdoelen te halen. Vaak moeten verschillende taken worden
gecombineerd: zo gaat aan de presentatie van informatie vaak eerst een opzoek- en selectietaak en
dan een verwerking van de geselecteerde informatie vooraf.
Academische taalvaardigheid
Een aantal van de complexe taaltaken op school worden gebundeld onder de term ‘academische
taalvaardigheid’. Meestal wordt die term gebruikt om de taalvaardigheid te benoemen die
studenten in het hoger onderwijs nodig hebben om een opleiding te volgen. De term is echter voor
het secundair onderwijs ook belangrijk, omdat (a) veel leerlingen er worden voorbereid op een
opleiding hoger onderwijs, en (b) omdat in veel vakken van het secundair onderwijs leerlingen ook al
heel wat taaltaken moeten uitvoeren die erg academisch aandoen. De eindtermen voor ASO, TSO en
KSO en de eindtermen PAV van het BSO bevatten een aantal doelen die heel expliciet verwijzen naar
leren op school (en dus niet naar een taalvaardigheid die nodig is om buiten de school te
functioneren), en die dus kunnen gebundeld worden onder de term ‘academische taalvaardigheid’:
-
een uitleg, een gedachten- en ervaringsuitwisseling en een discussie tijdens de les begrijpen;
9
-
(mondeling of schriftelijk) verslag uitbrengen van een opdracht, informatie presenteren;
-
(schriftelijke) informatie opzoeken en beoordelen op bruikbaarheid voor het gestelde doel;
-
informatieve teksten, studieteksten; geschreven instructies verwerken in functie van een
gegeven opdracht;
-
vragen mondeling of schriftelijk beantwoorden, ‘vraagstukken’ en probleemstellingen
mondeling of schriftelijk uitwerken en oplossen, …;
Om zulke taaltaken uit te voeren zullen de leerlingen op een complex en abstract niveau met
informatie moeten leren omgaan, en zullen ze allerlei taalhandelingen moeten uitvoeren die
daarmee samenhangen: beschrijven, definiëren, vergelijkingen maken, logische en chronologische
verbanden leggen, redeneringen opzetten, veronderstellingen formuleren, conclusies trekken,
schematiseren, samenvatten, … We gaan hieronder in meer detail in op die schoolse, academische
taal: net omdat ze zo alomtegenwoordig is in heel veel vakken, behoort het tot één van de
allerbelangrijkste doelstellingen van elk schoolteam om alle leerlingen zo goed mogelijk die schoolse,
wetenschappelijke taal te doen verwerven. Voor alle leerkrachten is het dan ook zinvol om een goed
inzicht op te bouwen in wat die taal voor leerlingen zo moeilijk maakt.
2.3
Schooltaal: de wereld in steeds meer en steeds moeilijkere woorden vatten
Om leerlingen tot leren te doen komen, maakt de secundaire school gebruik van een specifieke
taalvariëteit die men cognitief-academische taal (CAT) of schooltaal noemt. Het is de taal die in de
loop van de tijd door wetenschappers is ontwikkeld om ordening aan te brengen in de werkelijkheid,
om verschijnselen te benoemen, nauwkeurig te beschrijven en te verklaren, er hypothesen over te
formuleren en die hypothesen te toetsen.
-
Ordenen: De zoektocht van wetenschappers om orde te brengen in de veelheid van objecten en
wezens heeft geleid tot een veelheid van termen die verwijzen naar allerlei categorieën in de
waarneembare werkelijkheid (‘gereedschap’, ‘woningen’, ‘knaagdieren’, ‘cijfers’, ‘getallen’,
‘vierhoeken’). Het kan nog abstracter: zo bestaan er ook termen die verwijzen naar categorieën
van categorieën (‘zoogdieren’, ‘veelhoeken’, ‘landschappen’, ‘vloeistoffen’ ) en naar nog meer
overkoepelende termen (‘voorwerp’, ‘wezen’, ‘element’, ‘categorie’, ‘verzameling’, ‘factor’,
‘situatie’, ’toestand’, ‘feit’, ‘verschijnsel’, ‘proces’, ‘bouw’, ‘kracht’, ‘energie’).
-
Beschrijven en vergelijken: Om de werkelijkheid en de onderscheiden categorieën te beschrijven
en te vergelijken ontstonden termen als ‘vergelijking’, ‘overeenkomst’, ‘verschil’, ‘tegenstelling’,
‘kenmerk’, ‘eigenschap’, ‘essentie’, ‘bestanddeel’, ‘bevatten’. Ook ontstonden woorden voor het
benoemen van de handelingen die wetenschappers stellen: ‘onderscheiden’, ‘definiëren’,
‘afleiden’, ‘identificeren’, ‘verifiëren’, ‘onderbouwen’, ‘detecteren’, ‘hypothese’, ‘bewijs’.
-
Verklaren: De termen die wetenschappers gebruiken om de werkelijkheid te verklaren
overstijgen de waarneembare werkelijkheid nog meer: zo verwijzen ‘oorzaak’, ‘gevolg’,
‘resultaat’, ‘functie’, ‘voorwaarde’, ‘invloed’, ‘volgorde’, ‘opeenvolging’, ‘verband’, ‘relatie’ naar
begrippen, die niet in de concrete werkelijkheid als zodanig bestaan.
In de loop van de tijd zijn verschillende wetenschappen ontstaan met een eigen kennisgebied: die
hebben elk een eigen vakterminologie ontwikkeld. De betekenis van vaktermen is heel minutieus
afgebakend. Vaktermen zijn vaak ontleend aan vreemde talen, zoals het Latijn of het Grieks
(‘tangens’, ‘inductie’, ‘homothetie’, ‘parallellogram’, ‘synoniem’) of zijn samengesteld uit
verschillende onderdelen (‘hoogtelijn’, ‘dwarszijkant’, ‘spiraalboor’, ‘gelijkzijdig’, ‘brutonationaalproduct’). Soms lijken vaktermen op alledaagse woorden (‘suikers’, ‘cel’, ‘verbranden’,
‘massa’, ‘relatie’, ‘ruit’), maar hebben ze in hun vakgebied een heel andere betekenis.
10
Op school wordt al snel op een abstract niveau over de wereld gepraat. Vaktermen duiken daarbij
meteen op. Vanaf de bovenbouw van de lagere school nemen de leerkrachten hun leerlingen
geregeld mee achter de schermen van de werkelijkheid. Ze verlaten het hier-en-nu en zetten de
leerlingen aan het denken over het wat, hoe en waarom van wat ze waarnemen of beleven. Of ze
doen de leerlingen een kijkje nemen in het ‘elders’ en in het ‘vroeger’. Zo staat in de derde graad van
de lagere school bijvoorbeeld het begrip hefbomen op het programma van het vak wereldoriëntatie:
begrippen als last, macht en steunpunt, en wellicht ook lastarm en machtarm worden
geïntroduceerd.
In het secundair onderwijs is dit wetenschappelijk perspectief schering en inslag. De leerkracht
biologie heeft het bijvoorbeeld over het ‘bewegingsapparaat’ en bespreekt daarbij types van
gewrichten, de onderdelen ervan met hun functie en kenmerken, het verband tussen het soort
gewricht en de beweging die het toelaat, de samenhang tussen gewrichten, spieren en hersenen die
beweging tot stand brengt. In het vak elektriciteit moet de klas het systeem en de wetmatigheden
van elektrische circuits doorgronden. In het vak taal gaat het over ‘neologismen’ en ‘taalregisters’. En
de mate van abstractheid neemt geleidelijk toe. Heeft de geschiedenisleerkracht het in de lagere
graden over het ontstaan van stadsstaten en rijken, in de hoogste leerjaren brengt hij begrippen als
‘mercantilisme’, ‘democratie’ en ‘imperialisme’ aan.
Voor leerlingen is
het leren van
vakjargon
een
onmisbaar
vierhoek
onderdeel
van
het leren van het
vak. De bedoeling
is dat leerlingen
zich elk nieuw
vakbegrip eigen
maken:
ze
moeten
de
essentie
ervan
vatten en het
rechthoek
vierkant
ruit
parallello trapezium
begrip
(samen
met de vorm
gram
waarin het talig
wordt uitgedrukt)
opslaan in hun
geheugen, zodat
ze het kunnen
bovenhalen
als
bouwsteen voor verder leren of wanneer bepaalde situaties dat vereisen. Dat is slechts mogelijk als
de leerlingen het nieuwe begrip kunnen inpassen in het kennisbestand dat ze al hebben ontwikkeld.
Inpassen betekent niet het begrip lukraak op een hoop gooien, maar er de gepaste plaats voor
zoeken die de samenhang met andere begrippen weerspiegelt, net zoals een bibliothecaris een
nieuwe aanwinst op de juiste boekenplank doet terechtkomen. Om te weten op welke plaats een
leerling een nieuw begrip (of feit, of regel) moet inpassen, moet ze goed doorgronden (en niet alleen
oppervlakkig registreren) wat de essentiële eigenschappen ervan zijn, en hoe het begrip zich
verhoudt tot andere begrippen. Zo zou een leerling het begrip parallellogram moeten opslaan in een
relatie van onderschikking met vierhoek en van nevenschikking met rechthoek, ruit, vierkant,
trapezium, ...
11
Het vierhoek-netwerk moet de leerling ook inpassen in het overkoepelender netwerk veelhoek, dat
op haar beurt deel uitmaakt van het nog overkoepelender netwerk eendimensionale figuur, en dat
dan weer moet gelinkt worden aan netwerken als tweedimensionale en driedimensionale figuur.
Hieronder geven we zulk een netwerk weer voor het begrip kompas (uit: Ernalsteen, 2004).
Wie denkt
dat
dit
wetenschap
pelijk denken en gegoochel met begrippen niet van toepassing is op het beroepssecundair onderwijs,
heeft het mis voor. Zo moet een leerling de techniek een muur optrekken in halfsteensverband zich
leren voorstellen en benoemen als een strakke opeenvolging van stappen waaraan telkens
welbepaalde handelingen moeten worden verbonden.
-
aanmaken van mortelspecie
-
aftekenen van stenen voor eerste laag
-
metselen van eerste en laatste steen
-
volledig metselen van eerste laag
-
metselen van tweede laag
12
metselen van volgende lagen op dezelfde wijze
-
Daarnaast moet de leerling een relatie leggen met alle andere netwerken die te maken hebben met
wijzen van optrekken van muren.
2.3.1 Vaktaalwoorden en algemene schooltaalwoorden
Leerkrachten moeten proberen om met de nodige zorg met vaktaal om te gaan. De vaktaal mag leren
immers niet in de weg staan. Algemene schooltaal en vaktaal kunnen een hinderpaal worden als de
leerkracht een aantal valkuilen niet bewust vermijdt.
Een eerste valkuil heeft te maken met de manier waarop je vakbegrippen doet verwerven. Veel
leerkrachten doen dit, zoals in de onderstaande voorbeelden gebeurt, door de nieuwe vakbegrippen
uit te leggen en hun kenmerken te beschrijven, door concrete voorbeelden te geven en de leerlingen
de begrippen in oefeningen te doen toepassen. Het probleem is dat tijdens die uitleg van
vaktaalwoorden vaak allerlei abstracte en moeilijke woorden worden gebruikt die voor de leerlingen
evenmin bekend zijn.
13
In een les statistiek leidt de leerkracht het begrip modus in aan de hand van een voorbeeld en
geeft dan een definitie:
Stel: de overheid wil te weten komen hoe de gezinssamenstelling in een bepaalde provincie is, o.m.
hoeveel kinderen gezinnen van vandaag hebben. Een onderzoek wordt uitgevoerd en duizend
gezinnen worden bevraagd. Uit die duizend waarnemingen blijkt dat de meeste gezinnen bestaan
uit twee kinderen. Sommige gezinnen hebben er meer, sommige minder, maar de meest
voorkomende gezinssamenstelling is twee kinderen. De waarde die het meest voorkomt in het
onderzoek is 2. De waarde die bij een telling het meest voorkomt, heet de modus. De modus is dus
de waarde met de hoogste absolute frequentie. De modus in het voorbeeld is dus 2.
Op dezelfde wijze worden de andere statische begrippen gemiddelde en mediaan geïntroduceerd
en gedefinieerd.
In een volgende fase moeten de leerlingen de begrippen inoefenen via het uitvoeren van
‘technische’ berekeningen, bijvoorbeeld: Breng de volgende 42 waarnemingen onder in een
frequentietabel en bereken de modus.
Nadien volgt nog een les vraagstukken. Een van de vraagstukken luidt als volgt:
Een fabrikant van paperclips wil graag weten of de inpakautomaat goed werkt. Die moet elk doosje
vullen met 75 paperclips. De fabrikant geeft opdracht om 100 willekeurige doosjes te openen en
het aantal paperclips te tellen. In de tabel zie je het resultaat van die 100 waarnemingen. Je eerste
opdracht is voor de 100 waarnemingen de frequentietabel in te vullen: En daarna bereken je de
modus, de mediaan, het gemiddelde.
In een les over de middeleeuwse stedelijke samenleving introduceert de leerkracht de term
‘gilden’ Om de betekenis van dit woord duidelijk te maken gebruikt de leerkracht een omschrijving
waarin ze het heeft over ambachtslieden die zich verenigen in een organisatie voor onderlinge hulp
en regels hebben om hun vak te beschermen. Afgaande op de vragende blikken van verschillende
leerlingen, vult ze haar uitleg aan met de uitspraak: Ambachtslieden zijn mensen die een vak, een
handwerk uitoefenen dat moet aangeleerd worden, bijvoorbeeld een smid, een wever, een
schrijnwerker.
In een tekst over geneesmiddelen die de leerlingen zelfstandig moeten verwerken staat de
volgende informatie:
Antibiotica zijn geneesmiddelen tegen infectieziekten die de oorzaak van de infectie direct
aantasten. Gebruik van antibiotica kan leiden tot resistentie, waardoor het geneesmiddel geen
effect meer heeft en de bacteriën overleven.
In de theorieles over lassen geeft de leerkracht de volgende definitie van het begrip legering:
Door het smelten en verenigen van twee of meer metalen met elkaar of met andere stoffen
(=legeren), bekomt men een nieuwe metaalsoort die betere eigenschappen heeft, waardoor ze
gemakkelijker bewerkbaar is. Die nieuwe metaalsoort noemt men een legering.
14
Alleen de leerlingen die de gegeven boodschap helemaal begrijpen, slagen erin betekenis te geven
aan de aangebrachte vaktermen. Maar de compacte taal die de leerkracht en het leerboek gebruiken
maakt de uitleg vaak onbegrijpelijk. Zo vinden we in de bovenstaande voorbeelden heel wat
algemene schooltaalwoorden terug (‘willekeurig’, ‘zich verenigen’, ‘aantasten’). Vertrouwdheid met
dit soort woorden is niet evident. Dat geldt ook voor woorden als ‘smid’ en ‘schrijnwerker’ of als
‘infectie’. Die zijn slechts gekend door wie al eerder (direct of indirect) te maken heeft gehad met
smeden, schrijnwerkers en infecties. Zijn deze woorden niet bekend, dan dragen ze niet bij tot een
verheldering van het begrip 'ambachtslieden' of 'antibiotica'.
Om de bovenstaande uitleg van begrippen modus, ambachtslieden en gilden, antibiotica en
resistentie, en legering te begrijpen is de kennis van volgende woorden vereist:
-
voor modus: samenstelling - hoeveelheid - bepalen - voorkomen - toenemen/toename afname - vergelijken - aflezen - weergeven - blijken - resultaat - volgorde - willekeurig waarde - waarneming - frequentie
-
voor ambachtslieden en gilden: zich verenigen - onderlinge hulp - beschermen - vak handwerk - smid - wever - schrijnwerker
-
voor antibiotica en resistentie: veroorzaken - infectie - aantasten - effect - bacterie
-
voor legering: verenigen - bekomen - eigenschap - bewerkbaar
Leerkrachten mogen er niet zomaar van uitgaan dat alle leerlingen deze woorden en begrippen
volledig hebben verworven. Alleen de leerlingen die buiten de school vaak terechtkomen in situaties
met schooltaalachtig taalgebruik, zijn echt goed uitgerust om deze boodschappen te interpreteren.
De vele leerlingen voor wie dit niet het geval is raken, in het beste geval, niet verder dan verbalistisch
leren en letterlijk reproduceren ('de beste papegaai krijgt een tien'). Dit soort leren leidt echter niet
tot diepgaand inzicht en is geen lang leven beschoren. Op het ogenblik dat de leerkracht een nieuw
vakbegrip aanbrengt waarvoor de geziene vakbegrippen als opstap moeten dienen, blijken die
bouwstenen er niet te liggen. Voor de leerkracht zit er niets anders op dan de opstapkennis opnieuw
uit te leggen. En later nog eens.
Om meer leerlingen kansen te geven met succes te leren in de studierichting die ze zelf verkiezen
moet de school hen de taal aanleren die voor dat leren noodzakelijk is. Het verwerven van die
algemene academische taal is voor geen enkele leerling een gemakkelijke klus, wat ook hun
achtergrond is. Voor leerlingen die via hun thuismilieu weinig te maken krijgen met academisch
getint taalgebruik is de opdracht extra zwaar. De inspanningen van de school om deze taal
verwerfbaar te maken moeten dan ook goed uitgebouwd zijn. Het scheppen van sterke
taalleeromgevingen is een opdracht die de hele schooldag lang door het hele leerkrachtenteam
moet worden waargemaakt.
Het gaat hierbij trouwens niet enkel om inhoudswoorden (‘eigenschap’, ‘kenmerk’, ‘bepalen’,
‘aantonen’) maar ook om de functiewoorden en manieren om logische verbanden tussen begrippen
of feiten uit te drukken en om structuur en samenhang binnen een tekst aan te brengen. Een
probleem dat vaak wordt onderschat is dat er veel verschillende talige vormen zijn om eenzelfde
idee uit te drukken. Zo is de meest gebruikelijke manier om een causaal verband uit te drukken het
functiewoord ‘omdat’. Maar ook ‘hierdoor’ en ‘daarom’ worden gebruikt om een oorzakelijke
verband uit te drukken. 'Hierdoor' en 'daarom' werken anders dan 'omdat': de oorzaak wordt
uitgedrukt in het stuk dat voorafgaat aan de signaalwoorden.
Toen Hannibal uiteindelijk verder zuidwaarts trok, verlegden de Romeinen het
oorlogsterrein naar Noord-Afrika. Hierdoor werd Hannibal gedwongen Italië te verlaten.
Tijdens de les of in het schoolboek komen nog veel andere uitdrukkingswijzen van oorzakelijk
verband voor. Hieronder volgen maar liefst elf voorbeelden, maar hiermee is de voorraad causale
15
uitdrukkingswijzen lang niet uitgeput. De vraag is of de leerlingen de minder gebruikelijke
uitdrukkingswijzen ook als causaal zullen herkennen en, zo ja, of ze wel het juiste element als
oorzaak (en bijvoorbeeld niet als gevolg) duiden.
1.
De buitenissige groei van de Latijns-Amerikaanse steden is het resultaat van een sterke
natuurlijke bevolkingsaanwas.
2.
Al die voornoemde vormen van vergruizen van gesteenten gebeuren onder invloed
van het weer.
3.
Als gevolg van de te hoge kosten van die energiebron werd de ontginning te duur
zodat alle mijnen werden gesloten.
4.
Wanneer twee metalen (b.v. koper en zink) in een zuur (verdund zwavelzuur of b.v.
citroenzuur) gedompeld worden, ontstaat er een spanningsverschil.
5.
De geslaagde vestiging van het konijn in vele delen van de wereld is toe te schrijven
aan zijn groot aanpassingsvermogen
6.
Het toenemend gebruik van kernenergie werkt de opwarming van de atmosfeer in de
hand.
7.
Het debiet hangt af van de oppervlakte van het stroombekken, van de neerslag en
van de verdamping.
8.
Factoren die hebben bijgedragen tot de industriële ontwikkeling van het gebied zijn
o.m. de aanwezigheid van grondstoffen en energiebronnen en de groeiende
afzetmogelijkheden.
Ook de omgekeerde situatie doet zich voor: eenzelfde uitdrukking kan verschillende betekenissen
hebben. Zo kan het signaalwoord ‘dus’ verschillende functies dienen. In bepaalde contexten wordt
het gebruikt om een oorzakelijk verband uit te drukken (9), in andere wijst het op een gevolgtrekking
(10 en 11); en het wordt ook gebruikt met een samenvattende betekenis (12).
9.
Paddestoelen zijn niet in staat zelf organisch materiaal op te bouwen. Dus moeten ze
het gaan zoeken waar het te vinden is, namelijk in dode organismen.
10.
Op foto 54 ligt het diepste punt van de vallei op 250 m hoogte en het hoogste deel
van het landschap op 365 m. Het hoogteverschil in dit gebied bedraagt dus 115 m.
11.
Elektronische poorten bevatten geen bewegende delen. Ze hebben dus geen
traagheid en laten de signalen onmiddellijk door.
12.
In dit hoofdstuk hebben we dus drie verschillende functies van de woning
onderscheiden: ze moet bescherming en privacy geven; ze moet mogelijkheden
bieden tot voeding, werk, rust en ontspanning; ze moet sociaal contact mogelijk
maken.
2.3.2. Experten aan het woord
Een tweede valkuil in het verhaal van vaktaal en leren is heel vaak de leerkracht zelf (en de
schoolboekauteur). Dat heeft alles te maken met het feit dat hij een deskundige is, een ingewijde in
zijn kennisdomein en dus zijn vak door en door kent. Als insider gaat hij vaak voorbij aan het feit dat
leken niet vertrouwd zijn met dit referentiekader. Hij heeft de neiging bepaalde kennis van de wereld
als vanzelfsprekend te beschouwen, net zoals elke insider dat doet wanneer hij over zijn geliefkoosde
onderwerp aan de praat gaat.
16
De manier waarop de leerkracht zijn boodschappen formuleert draagt geregeld de sporen van zijn
insiderschap. Hij drukt zich niet altijd op even publiekvriendelijke wijze uit in
onderwijsleergesprekken, de leerteksten die hij kiest of zelf schrijft, toets- of examenopdrachten.
Daardoor blijft informatie die voor de leek onontbeerlijk is, soms achterwege en worden heel
complexe verwoording gebruikt. Verbanden blijven impliciet: ze worden niet expliciet verwoord.
Inhoudelijke leemten
Als de leerkracht denkstappen overslaat of verbanden niet expliciet benoemt, dan heeft dit tot
gevolg dat de leerling de gegeven boodschap niet kan verwerken tenzij hij in staat is die leemte op te
vullen. Dat kan hij slechts wanneer hij beschikt over relevante kennis van de wereld of van het
onderwerp waarop hij kan terugvallen.
13. Brandstof vinden was niet altijd eenvoudig. Bovendien raakten sommige voorraden
plaatselijk uitgeput. Energietransport slorpte echter zelf heel wat energie op.
14. Bij verwarming zetten de meeste stoffen uit. Gassen zetten meer uit dan vloeistoffen.
Vloeistoffen weer meer dan vaste stoffen. Koude benzine in de tank zet in de
benzinetank uit. Daarom loopt de tank over. Bij afkoeling krimpen de meeste stoffen.
In voorbeeld 13 is de inhoudelijke leemte tussen uiting 2 en uiting 3 vrij vlot te overbruggen: de
ontbrekende informatie is ‘als de plaatselijke voorraden zijn uitgeput moet de brandstof van elders
worden aangevoerd’ en met wat gezond verstand ontdek je dat. In voorbeeld 14 is uiting 4 veel
moeilijker te duiden. Het vergt enige kennis van zaken om te beseffen dat benzine wordt gebruikt als
een voorbeeld van een vloeistof die in koude toestand uit de pomp vloeit en uitzet als hij in een
warme benzinetank terechtkomt.
In de twee volgende voorbeelden is het verband tussen een en ander niet in woorden uitgedrukt en
moet de leerling dat zelf tot stand brengen.
15. Elke kolonie werd wel een zelfstandige stad, maar bleef toch in nauw contact met de
moederstad. Afvaardigingen namen deel aan haar grote religieuze feesten en aan de
beschermgoden van de oude stad werden wijgeschenken gezonden.
De interpretatie van dit fragment is als volgt: het nauwe contact met de moederstad bestond erin dat
afvaardigingen deelnamen aan de religieuze feesten in de moederstad en dat vanuit de kolonie
wijgeschenken werden gezonden aan de goden van de moederstad. Merk op dat in de
oorspronkelijke boodschap een tweede adder onder het gras zit, nl. de onduidelijke verwijzing naar
‘de moederstad’ door de termen ‘haar’ (in: haar grote religieuze feesten) en ‘de oude stad’.
16. Tegenwoordig betalen we niet meer met gouden munten. De waarde van goud is
veranderlijk en het is erg duur om munten van goud te slaan.
De interpretatie van dit fragment is als volgt: doordat de waarde van goud veranderlijk is en doordat
het duur is om gouden munten te slaan, betalen we tegenwoordig niet meer met gouden munten.
Teksten dan maar vereenvoudigen?
Reeds vaak is gewezen op het gevaar dat vereenvoudiging van leerteksten vaak oplevert.
Vereenvoudiging leidt vaak tot weglating van cruciale informatie zoals de bovenstaande onderlinge
verbanden. Hieronder staan twee versies van een studeertekst over W.O. II. Een experiment heeft
aangetoond dat leerlingen versie 1 (die op het eerste gezicht moeilijker lijkt) een stuk duidelijker
vonden dan de gemakkelijker ogende versie 2. Ze konden de gestelde begripsvragen over versie 1
ook beter beantwoorden 6.
6
Zie H.Paus e.a. (2003)
17
versie 1: Hoe is de oorlog begonnen?
Hitler werd in 1933 de baas van Duitsland. Hij vond de Duitse mensen veel beter dan de
andere mensen. Dus vond Hitler dat Duitsland de baas over de wereld moest worden.
Daarom wilde Hitler oorlog en had hij een groot leger opgebouwd. Dit leger had extra
veel wapens nodig en die wapens werden in de wapenfabrieken gemaakt. Daardoor
konden veel werkloze Duitsers werk in de wapenfabrieken krijgen.
versie 2: De oorlog begint!
Hitler werd in 1933 de baas van Duitsland.
Hij wilde oorlog. Hij vond de Duitse mensen veel beter dan de andere mensen.
Hitler wilde dat Duitsland de baas van de wereld werd.
Hitler had een groot leger opgebouwd.
En er werden extra veel wapens gemaakt.
Zo kregen veel werkloze Duitsers werk in de wapenfabrieken.
De formulering in enkelvoudige zinnen (versie 2) heeft tot gevolg dat het verband tussen de
verschillende 'feiten' niet duidelijk wordt gemaakt, en dus door de leerder zelf tot stand moet
worden gebracht. Maar deze tekst is een leertekst: er wordt nieuwe kennis in aangebracht. Worden
de verbanden niet expliciet uitgedrukt, dan kan de leerling, net zoals bij de voorbeelden 1 tot 4, niet
anders dan alle gegevens als losstaand van elkaar te interpreteren.
Nodeloos complexe verwoording en figuurlijk taalgebruik
Onderstaande voorbeelden zijn om verschillende redenen zo complex dat het voor de leerlingen erg
moeilijk wordt om alle relevante informatie uit de verpakking te halen en vervolgens betekenis te
geven aan de afzonderlijke elementen en vooral ook aan hun onderlinge relaties. Voorbeelden 17 en
18 hoeven niet veel toelichting. De hoeveelheid informatie die in kort bestek op elkaar wordt
gestapeld is hier wel bijzonder groot
17.
Gracchus kon hierbij rekenen op de stemmen van burgers die hij van
landhervormingen kon overtuigen. Als volkstribuun vaardigde hij een wet uit
waardoor staatsdomeinen, door de grootgrondbezitters uitgebaat, zouden verdeeld
worden onder de boeren, zodat zij over eigen grond konden beschikken.
18.
Uit elk gaatje komt er één lange, dunne draad, die op zijn volle lengte kan worden
verwerkt (om rayongaren e.a. te verkrijgen). Die lange dunne draden worden op
bepaalde lengten geknipt (bv. 3 à 15 cm) om vezels te krijgen die dan gesponnen
worden zoals de natuurlijke vezels (zo ontstaat rayonvezelgaren e.a.).
In voorbeelden 19 en 20 is de hoeveelheid informatie eveneens groot; ze wordt bovendien verwoord
op zeer compacte wijze. Dat heeft te maken met de verregaande nominalisering die wordt
toegepast: handelingen worden uitgedrukt door naamwoorden (vooral substantieven, maar ook
adjectieven), waardoor van de handelende personen abstractie wordt gemaakt.
19.
Volgens Foucault kan de remmende werking die de cilinder ondervindt en ook de
waargenomen warmteontwikkeling enkel voortkomen van elektrische stromen die in
de metaalmassa ontstaan als gevolg van geïnduceerde spanningen veroorzaakt door
de fluxverandering.
18
20.
Het ontbreken van een degelijk opvolgingsreglement leidde tot allerhande
misbruiken, met onstabiele regeringen en onbekwame kandidaten tot gevolg.
Voorbeeld 21 is dan weer complex vanwege de dubbele negatie:
21.
De Griekse overzeese expansie bleef voor het moederland niet zonder gevolgen.
En in voorbeelden 24 tot en met 30 ligt het probleem in de woorden die gemarkeerd zijn met (?). Ze
verwijzen naar elementen die eerder genoemd worden, maar is dat steeds even duidelijk?
22.
Een duidelijk voorbeeld van de praktische aanleg van de Romeinen vormden hun
wegen, ook heirbanen genoemd. Aanvankelijk was hun(?) doel inderdaad louter
militair en administratief. Ze(?) bouwden het wegennet echter verder uit en vrij
spoedig stonden zij(?) ook ten dienste van de handel en de gewone burgers.
23.
Het huis ging in vlammen op. (…) De woning (?) was niet verzekerd.
24.
De strandboulevards lokken vooral 's avonds de duizenden toeristen uit hun
vakantieverblijven. Deze wandeldijken(?) liggen bezaaid met gezellige terrasjes en
allerlei winkeltjes.
25.
Vanaf het Nieuwe Rijk beschikten de farao's over een getraind en machtig
beroepsleger. Het(?) werd bevolen door de heerser, de prinsen en beroepsofficieren.
Het militaire apparaat(?) bestond uit meerdere divisies van elk vijfduizend man. De
Egyptenaren huurden soms vreemde volken zoals bijvoorbeeld de Nubische
boogschutters. Wanneer ze(?) van de Hyksos hadden geleerd paarden en
strijdwagens te gebruiken, vormden deze elementen(?) het zwaartepunt van de
Egyptische militaire macht.
Leerkrachten zijn niet enkel insider in een vak. Ze zijn doorgaans opgegroeid in een
middenklassecultuur, met haar eigen culturele praktijken, zienswijzen en referentiekaders. Deze
cultuur heeft een arsenaal aan beelden en symbolen geleverd, die in onze taal voortdurend opduiken
in beeldspraak, metaforen, figuurlijke uitdrukkingen. Ook in de les en in het schoolboek komen ze erg
vaak voor:
26.
Met deze beweegbare bruggen konden zij de schepen van de vijand vasthaken. Op
die manier was het een koud kunstje het vijandelijk schip in te palmen.
27.
De kolonisatie was ook een bliksemafleider voor binnenlandse onrust. Wie in Hellas
niet aan zijn trekken kon komen, zocht een zo bevredigend mogelijk bestaan in een
kolonie.
28.
Speelkaarten zijn soms symmetrisch of puntsymmetrisch. Staan er de getallen 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10 of de letters B, V, H, A op, dan gooien die meestal roet in het eten.
29.
De vetvin is kenmerkend voor alle zalmen. Het is een voedselopslagplaats die kan
worden aangesproken tijdens de voedselschaarste in de winter.
30.
De baksteen is een bouwelement dat erg in trek is.
31.
Ten gevolge van onder anderede grote vervoermogelijkheden hebben de plaatselijke
bedrijven af te rekenen met zware concurrentie. Meerdere bedrijven overleven dit
niet en worden opgeslorpt door grote bedrijven.
32.
Het toenemend gebruik van kernenergie werkt de opwarming van de atmosfeer in
de hand.
Figuurlijk taalgebruik kan erg in de weg zitten van het leren. Als leerlingen de gebruikte figuurlijke
uitdrukkingen vanuit hun thuismilieu of via onderwijs niet hebben kunnen leren, dan komt de
19
boodschap niet over en wordt de beoogde kennis niet verworven.
De conclusie is duidelijk: om leerlingen met succes te laten leren moet het hele leerkrachtenteam
heel bewust omgaan met taal en nodeloze ingewikkeldheid vermijden. En anderzijds moet de school
ervoor zorgen dat de leerlingen de nodige kansen krijgen om met complexe boodschappen aan de
slag te leren gaan, onder meer door veel functionele luister- en leessituaties te scheppen in alle
vakken en hierbij de nodige praktijken te hanteren die dat luisteren en lezen tot een succesvolle
ervaring maken.
2.3.3. Hoe zinvol is het leren?
Een volgende valkuil voor leerlingen met schooltaal kan erin bestaan dat ze zich afvragen waarom ze
dat allemaal moeten leren. Wat in de klas moet worden onderwezen is vastgelegd in leerplannen. De
leerstof wordt door hogere instanties geselecteerd en geordend vanuit algemeen pedagogische
overwegingen (bijvoorbeeld: een opbouw van een-/enkelvoudige naar steeds complexere begrippen,
een thematische samenhang...). Het programma meetkunde in bijgaand kader is hiervan een
illustratie. Het vertrekt van het begrip punt en komt via vlakke figuren bij lichamen uit.
1
2
3
4
5
6
6.1
6.2
6.3
7
7.1
7.2
7.3
8
9
9.1
9.2
9.3
10
10.1
10.2
10.3
11
11.1
11.2
12
12.1
12.2
12.3
12.4
13
Verzamelingen van punten
Onderlinge ligging van twee rechten
Evenwijdige en loodrechte rechten construeren
De cirkel
Middelloodlijn van een lijnstuk
Hoeken
Het meten van hoeken
Constructie van gelijke hoeken
Deellijn van een hoek
Driehoeken
Constructie van driehoeken
Indeling van de driehoeken volgens de hoeken en volgens de zijden
Merkwaardige lijnen in een driehoek
Veelhoeken
Vierhoeken
Merkwaardige vierhoeken
De diagonalen van een vierhoek
Constructie van vierhoeken
Omtrek en oppervlakte van vlakke figuren
Omtrek van een vlakke figuur
Oppervlakte van een vlakke figuur
Berekenen van de omtrek en de oppervlakte van vlakke figuren
Inhoud van lichamen
Volume of inhoud van een lichaam
Berekenen van het volume of de inhoud van lichamen
Spiegelingen
Beelden van vlakke figuren door een spiegeling
Spiegelingen als relaties
Symmetrieassen van vlakke figuren
Indeling van de driehoeken en de vierhoeken volgens het aantal symmetrieassen
Evenwijdige projecties
20
Voor de specialist is de logica achter deze opbouw wellicht sterk herkenbaar. De leerling zou echter
meer gediend zijn met een opbouw die niet vertrekt vanuit een abstract gegeven als 'het punt', maar
vanuit vormen en figuren die hij in het werkelijke leven tegenkomt en waarmee hij aan de slag moet.
Het inspelen op levensechte situaties kan bij de leerling de behoefte scheppen om kennis te
verwerven over vormen en figuren en zelfs om door te stoten tot op een abstract niveau. Een
klassieke opbouw als die in het kader schept die behoefte niet en leidt voor veel leerders tot
motivatieproblemen.
Een bijkomend probleem ontstaat als het onderwijs eenzijdig focust op het eindproduct van
wetenschappelijke, technologische en technische exploratie. Anders gezegd: als in de les enkel het
resultaat van de zoektocht naar kennis aan de leerlingen wordt voorgelegd, en niet het probleem of
de vraag die tot de zoektocht naar verklaringen of oplossingen aanleiding heeft gegeven, noch het
verhaal van de zoektocht zelf en de mensen die de tocht met vallen en opstaan hebben ondernomen.
Het waarom/waartoe en het hoe zijn uit het prentje verdwenen. Het doorknippen van deze band
tussen de abstracte producten en de concrete werkelijkheid waarvoor ze een verklaring of oplossing
bieden leidt tot wat men gedecontextualiseerd onderwijs noemt.
De gebruikswaarde van die kennis is iets wat in het beste geval pas duidelijk wordt wanneer ze moet
toegepast worden in oefeningen en opdrachten (als er hiervoor al ruimte is binnen de lestijd). Maar
op het moment dat de moeilijke begrippen en verbanden worden uitgelegd, zijn de leerlingen niet op
de hoogte van het nut en de relevantie van de nieuwe kennis. Ze hebben geen idee waartoe de
kennis kan dienen, welke problemen ze kan oplossen in de werkelijke wereld. Voor hun motivatie
kan dit nefaste gevolgen hebben. Als ze de relevantie van leerinhouden voor het eigen concrete
leven niet ervaren of herkennen, kan je van de leerlingen moeilijk verwachten dat ze het verwerven
ervan een zinvolle bezigheid vinden. Om het leren succesvol te laten verlopen moet de school actief
op zoek gaan naar manieren om de motivatie van de leerlingen op te wekken en te versterken. Het
moet een voortdurende zorg zijn voor het hele leerkrachtenteam, telkens weer, in iedere les en voor
elke nieuwe leerinhoud.
2.3.4. Klassikaal onderwijs
Een volgende factor die het leren van vakterminologie en abstracte vakinhouden kan bemoeilijken is
de organisatievorm waarin het leren in de les plaatsvindt. In vele klaslokalen is de spil van het
lesgebeuren nog altijd de leerkracht. De leerkracht is de kenner en als zodanig heeft hij het
merendeel van de lestijd nodig om de leerstof te doceren, ook al omwille van het zware
leerprogramma dat moet worden afgehandeld. Zo blijft voor de leerlingen weinig ruimte over om
met de leerkracht of met medeleerlingen te communiceren over de leerstof.
Voor de leerkracht betekent dit dat hij minder gelegenheid heeft om zicht te krijgen op de kennis van
de wereld en van de (academische) taal bij de leerlingen. Hij stemt zijn uitleg noodgedwongen af op
een soort van gemiddelde leerling, aan wie hij bepaalde voorkennis van de wereld en van taal en
bepaalde cognitieve capaciteiten toeschrijft. Dat die inschatting voor veel leerlingen niet klopt heeft
de nodige gevolgen voor hun leren.
Voor de leerling betekent het dat zijn rol grotendeels tot luisteren wordt beperkt. Leren wordt
herleid tot het in ontvangst nemen van kennis. Als de leerling al het woord krijgt dan is het om te
antwoorden op een vraag van de leerkracht. De bedoeling van die vragen gaat vaak niet veel verder
dan te controleren of de leerling zijn aandacht bij de les houdt. Van hardop denken en hypothesen
formuleren, van verwoorden van eigen interpretaties en feedback krijgen van anderen, van
uitwisselen van meningen en samenleggen van puzzelstukjes is weinig sprake. Veel gelegenheid om
zich de vak- en andere begrippen op een actieve wijze eigen te maken doet zich voor de leerling dus
niet voor tijdens de les. Omdat de leerkracht wegens de tijdsdruk zelf ook weinig kans ziet om aan de
inzichtelijke verwerking van de aangeboden kennis veel aandacht te besteden, wordt de verwerking
21
aan het initiatief en het vermogen van de leerling zelf overgelaten, meestal buiten de schooluren.
Dat dit bij veel leerlingen niet goed afloopt is een bekend gegeven.
Inzichtelijk leren via een frontale doceeraanpak is voor weinig leerlingen weggelegd. Het lukt
enigszins voor wie genoeg bagage meebrengt naar school en voor hulp terecht kan bij het thuisfront
of elders. Maar voor anderen is het onbegonnen werk, vooral wanneer het wetenschappelijke
begrippen betreft die haaks staan op alledaagse manieren van denken over de wereld. Er is nogal
wat onderzoek dat wijst op het hardnekkig voortleven van misvattingen met betrekking tot de
wetten van beweging en stilstand, zelfs na jaren fysica-onderwijs op de middelbare school. In het
alledaagse denken gaat men ervan uit dat een object beweegt doordat (en zolang) er een kracht
wordt op uitgeoefend en dat het object stilstaat doordat (en van zodra) die kracht er niet meer is.
Volgens de wetten van Newton is een object per definitie in beweging, met een constante snelheid,
tenzij er een kracht wordt op uitgeoefend die het tot stilstand brengt. Op de vragen van de
onderzoekers geven het merendeel van de ondervraagden antwoorden die erop wijzen erop dat ze
de begrippen van beweging en stilstand niet inzichtelijk hebben verwerkt.
Om succesvol leren te bevorderen is een aanpak nodig die aan de leerlingen een actievere rol
toebedeelt. Leren is een activiteit die niet voor, maar door de leerlingen moet worden gedaan.
Frontaal onderwijs moet worden doorbroken door werkvormen die dit actieve leren mogelijk maken
en kansen scheppen voor directe interactie met de leerkracht en met medeleerlingen.
2.4.
Kansen op schoolsucces verhogen door goed taalvaardigheidsonderwijs
Het leerproces op school moet leiden tot een diepgaande verwerving, zodat verworven elementen
(1) als basis kunnen dienen voor de toegang tot telkens weer nieuwe elementen en (2) in allerlei
nieuwe situaties kunnen worden gehanteerd. Om de kans te vergroten dat leerlingen zich de
abstracte vakbegrippen en –inhouden eigen maken zijn er vier hinderpalen die de school uit de weg
moet ruimen:
-
onvoldoende beheersing van de academische taal door de leerlingen;
te specialistisch taalgebruik van de vakleerkracht;
het gedecontextualiseerde karakter van onderwijs dat de relevantie en de functionaliteit van
de aangeboden kennis naar de achtergrond duwt;
de docerende, frontale aanpak die leerlingen weinig kansen geeft tot een actief en eigen
leerproces.
Gelijkheid van kansen betekent dat niet de ‘rugzak’ van de de leerling beslissend is voor zijn slagen of
niet slagen, maar de manier waarop het onderwijs wordt opgevat en vorm krijgt. Het taalbeleid van
een school heeft als prioritair doel het doen verwerven van cognitief-academische taal en het
ontwikkelen van cognitief-academische taalcompetenties. Om dat doel te bereiken moeten de
leerkrachten:
- hun lessen bewust afstemmen op de kennis van de wereld en van de taal die bij hun
leerlingenpopulatie aanwezig is;
- veel zorg besteden aan het scheppen en versterken van motivatie, zodat alle leerlingen zin
krijgen in de kennis die hen wordt aangeboden en in de taal die in dit leerproces wordt gebruikt;
- klaspraktijken hanteren die actief leren en diepgaande verwerking van leerinhouden bevorderen
via werkvormen die onderlinge interactie mogelijk maken en bevorderen.
De vertaalslag van deze principes naar de klasvloer volgt in hoofdstukken 3 en 4, waarin we
uitgebreid beschrijven hoe je de doelen voor taal kunt realiseren met alle leerlingen, respectievelijk
in het vak Nederlands en in alle andere vakken. In hoofdstuk 5 keren we terug naar de doelen: we
bekijken hoe je kunt vaststellen of de leerlingen goed op weg zijn om de doelen te halen.
22