Het referentiekader geregistreerd?
advertisement
Het referentiekader geregistreerd? Istvan Smeekens April 2011 Eindopdracht omscholingscursus voor managers en begeleiders van montessorischolen -0- Inleiding Sinds 1 augustus 2009 ben ik directeur op ombs ZieZo te Roosendaal. Komend uit het reguliere (klassikale) onderwijs waar ik zo’n 18 jaar werkte, had ik de mogelijkheid om te gaan werken op een montessorischool. Terugkijkend kan ik wel vaststellen dat ik altijd op zoek ben geweest naar een manier van onderwijs geven waarbij het kind het uitgangspunt was. Het onderwijs dient volgens mij aan te sluiten bij de ontwikkelingsbehoeften van het kind. De afgelopen 1 ½ jaar dat ik me nu aan het bekwamen en verdiepen ben in het montessoriconcept geeft me een soort gevoel van ‘thuis’komen. Niet het kind is dienend aan ons onderwijs, maar ons onderwijs moet dienend zijn aan het kind. Het gaat er om dat het kind zich wil en kan ontwikkelen en dat wij (de volwassenen om hem heen) er voor moeten zorgen dat het kind zich optimaal kan en gaat ontwikkelen. ‘The first step to take in order to become a Montessoriteacher is to shed omnipotence and to become a joyous observer.’ 1 Kinderen zijn de volwassenen van de toekomst. Onze bijdrage aan hun ontwikkeling mag dan wel dienend zijn, hij is ook van onschatbare waarde en zal daarom van uitstekende kwaliteit moeten zijn. En dit is ongeacht welke denominatie, welke stroming of welk concept je ook uitdraagt. ‘Nei nostri tempi critici l’educazione assume una importanza veramente illimitata.’ 2 ‘De opvoeding is in onze kritieke tijd van waarlijk onbegrensd belang’ Gedurende mijn onderwijstijd ben ik altijd van mening geweest dat de wijze waarop een kind tot een mogelijke oplossing van een bepaald probleem kwam, de strategie, belangrijker was dan de oplossing uiteindelijk zelf. Hoe je een vaardigheid ontwikkeld maakt meer van een persoon duidelijk dan alleen maar het tonen van die vaardigheid. Kwaliteit van onderwijs kun je dus niet alleen maar vaststellen aan de hand van cijfers en opbrengsten. De weg er naar toe, de oplossingsstrategieën, de vaardigheden, enz. zijn minstens zo belangrijk. Hebben kinderen alleen geleerd hoe ze een uitkomst van een sommetje kunnen berekenen, of kunnen ze het overal toepassen? In het dagelijkse leven staan geen reken- en taalboeken, dan zijn er situaties waarin je je staande moet houden omdat je je zo hebt ontwikkeld dat hetgeen je hebt geleerd, je ook daadwerkelijk beheerst. Natuurlijk moet elke school zich houden aan de Wet op het Primair Onderwijs. Natuurlijk heeft elke school de verplichting om externen en ouders verantwoording af te leggen. Dit laatste is altijd al belangrijk geweest in het montessorionderwijs. Dit om de opvoeding thuis en op school zo goed mogelijk op elkaar af te stemmen. In Nederland kennen we het recht van vrijheid in onderwijs. Dit staat in onze grondwet. Het onderwijs is ook een voorwerp van aanhoudende zorg der regering3. De sturende en dwingende maatregelen die echter de laatste jaren worden genomen legt de vrijheid van onderwijs stevig aan banden. Toetsgegevens blijken de kwaliteitsnorm te worden, eind- en tussentoetsen worden verplicht, terwijl we naast prestaties ook de ontwikkeling van kinderen moeten volgen.4 Met behulp van het Montessori Kind Volg Systeem (MKVS) brengen wij het gedrag en/of vaardigheden van individuele kinderen in beeld. Het biedt een overzicht aan beslissingen die de leerkracht neemt t.a.v. de begeleiding. Dat wij hiermee voldoen aan de eisen die ons gesteld worden zullen wij aantoonbaar moeten maken. Het heeft mij uiteindelijk geleid naar het onderwerp voor mijn eindopdracht: Leidt goed gebruik van het MKVS tot het behalen van de referentieniveaus? In deze korte eindopdracht wil ik aantonen of dit zo is. Ik beperk me tot een afgebakend klein onderdeel van zowel het MKVS als de referentieniveaus, maar de werkwijze zou identiek kunnen zijn voor de andere onderdelen/domeinen. Istvan Smeekens Directeur ombs ZieZo Roosendaal 1 Montessori Concreet, A. Moorman Door het kind naar een nieuwe wereld; Dr. M. Montessori 3 Artikel 23 van de Grondwet voor het Koninkrijk der Nederlanden 4 Toezichtkader PO/VO 2009 Inspectie van het Onderwijs (kwaliteitsaspect 7a) 2 -1- Hoofdstuk 1 Motivering 1.1. Invoeringstraject MKVS op ombs ZieZo Het MKVS is in 2005 door de toenmalige directeur en IB-er geïntroduceerd in het team. We spreken hier nog over de papieren versie. Het invoeringstraject werd begeleid door een medewerker vanuit Edux (onderwijsadviesgroep), gespecialiseerd in montessorionderwijs en beschikkend over de licentie die door de NMV voor het werk rondom het MKVS was verstrekt. Tijdens de invoering is de overstap gemaakt naar de digitale versie. Door verschillende oorzaken (o.a. vertrek directeur, overlijden IB-er) en zonder een waarde-oordeel te vellen over het begeleidingstraject, mag ik concluderen dat het gewenste resultaat bij lange na niet behaald was toen ik op deze school ging werken. Achteraf bezien ben ik van mening dat de gehanteerde aanpak niet de juiste was. Geen praktische handreikingen op de vragen en problemen van de gebruikers. Geen duidelijke keuze en doelen gesteld en gemaakt. Om kort weer te geven: een aantal teamleden houden het MKVS nog steeds naast hun huidige, schriftelijke administratie. Dat geeft onvrede, werkdruk, frustratie en zal nooit leiden tot volledige acceptatie en het zien van een meerwaarde van het programma. Als ‘niet-montessoriaan’ had ik te weinig kennis van zaken om mijn teamleden hierin te stimuleren. Vorig jaar ben ik via een collega in contact gekomen met A. Ottenheym. Doordat onze school als één van de pilote-scholen meedeed aan haar onderzoek5 kwamen we over het MKVS (en hoe nu verder?) in gesprek. Toevallig ging ze dat jaar ook nog bij Edux werken, zodat het een en ander gecombineerd kon worden tot een intensief begeleidingsprogramma voor verdere invoering van het MKVS binnen ombs ZieZo. Dit moest vooral praktisch en doelgericht zijn. Doel is dat we in staat zijn, met behulp van het MKVS, een totaalbeeld (kennis, werkgedrag, vaardigheden) van het kind te schetsen. Hierbij maken we aantoonbaar dat ons aanbod dekkend is voor de kerndoelen en dat we voldoen aan de voorgeschreven referentieniveaus. 1.2. Rapportage inspectiebezoek oktober 2009 Tijdens het periodieke kwaliteitsonderzoek in 2004 beoordeelde de onderwijsinspectie de eind- en tussentijdse opbrengsten van ombs ZieZo als onvoldoende. Daarnaast bleek dat het taalaanbod niet dekkend was voor de kerndoelen en waren er tekortkomingen in de kwaliteitszorg geconstateerd. In 2008 is er weer een kwaliteitsonderzoek geweest waaruit bleek dat de opbrengsten waren verbeterd (voldoende). Taalaanbod was wel verder uitgewerkt, maar het aanbod mondelinge taal en stellen was nog onvoldoende, evenals kwaliteitszorg en de evaluatie van de opbrengsten. Ook na het opsturen van documenten waarin we per leerjaar of 2 leerjaren doelen hadden beschreven voor mondelinge taal en stellen, bleef het de inspectie onduidelijk hoe deze doelen werden omgezet in leeractiviteiten en hoe geborgd werd dat het aanbod ook daadwerkelijk zou leiden tot de beoogde doelen. In 2009 is de school daarom wederom bezocht. Op alle gebieden scoorden we nu een voldoende of beter, behalve op het onderdeel ‘aanbod leerstof stellen en mondelinge taal’. De inspanningen tot op heden werden wel gezien, maar nog steeds konden wij de inspectie niet overtuigen en garanderen dat de beschreven leerlijnen daadwerkelijk gerealiseerd zouden worden. Het volgen van de ontwikkeling van de kinderen is niet gerelateerd aan de beschreven doelen, waardoor niet duidelijk wordt of de leerlingen uiteindelijk de doelen ook beheersen. Wel maakten ze melding dat de aanschaf van een nieuw volgsysteem de mogelijkheid biedt om het volgen van de stel- en mondelinge taalvaardigheid uit te breiden. Aan ons om dit dan ook aantoonbaar te maken. 1.3. Inspectie en MKVS In het nieuwe toezichtkader van de Inspectie wordt elk jaar naar de basisgegevens van de school gekeken. Men hanteert een ‘Toezichtkaart’ en het toezicht is beschreven in de wet op het onderwijstoezicht (WOT). De uitgangspunten6 zijn: - De inspectie oefent het toezicht uit met inachtneming van de vrijheid van onderwijs. - De inspectie oefent het toezicht uit op zodanige wijze dat instellingen niet meer worden belast dan voor een zorgvuldige uitoefening van het toezicht noodzakelijk is. - De uitoefening van het toezicht is er mede op gericht betrokkenen te informeren over de ontwikkeling, in het bijzonder van de kwaliteit, van het onderwijs. Met het gebruik van het digitale MKVS kan een school zich voldoende verantwoorden voor de onderwijskundige maatregelen die zijn getroffen om optimale resultaten te bereiken, zowel voor gehele schoolpopulatie als voor ieder kind afzonderlijk.7 5 6 7 Het zelfevaluatie-insrtument MKVS de maat genomen door A. Ottenheym-Vlieger Wet op het onderwijstoezicht Het MKVS en het toezicht van Inspectie (mei 2008) door drs. E. Westra-Matthijssen -2- De kunst is natuurlijk om de scholen die er mee werken zo bekwaam te maken dat ook zij in staat zijn om, o.a. de inspectie, met behulp van het MKVS kunnen laten zien dat hun onderwijs van voldoende kwaliteit is. Het bestuur van NMV hecht aan kwaliteit en goed onderwijs. Goed onderwijs, goede aansluiting, doorgaande ontwikkeling, individuele begeleiding en brede ontwikkeling sluiten nauw aan op pedagogische uitgangspunten van montessorionderwijs.8 Als je deze opvattingen van inspectie en NMV naast elkaar legt, dan beogen we hetzelfde doel. De wijze waarop we tot dat doel komen, de aanpak en manier van registreren geeft echter (in onze praktijk) een verschil van mening, waarbij wij dus zullen moeten aantonen hoe we aan de eisen voldoen. 1.4. Referentieniveaus Het doel van de invoering van de referentieniveaus is een algemene niveauverhoging van het aanleren van basiskennis en vaardigheden. Voor taal zijn er 4 niveaus beschreven en voor rekenen 3. Er wordt onderscheid gemaakt tussen een fundamenteel (F) en een streefniveau (S). Voor taal zijn per niveau 4 domeinen beschreven: · mondelinge taalvaardigheid - gespreksvaardigheid - luistervaardigheid - spreekvaardigheid · lezen - lezen van zakelijke teksten - lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten · schrijven - produceren van creatieve teksten - produceren van zakelijke teksten · begrippenlijst en taalverzorging Voor rekenen zijn ook 4 domeinen beschreven: · getallen · verhoudingen · meten en meetkunde · verbanden Het referentiekader zorgt voor efficiëntere en effectievere onderwijsprogramma’s. De programma’s van de verschillende schooltypen sluiten beter op elkaar aan waardoor herhalingen, of erger nog, hiaten, voorkomen worden. Er is duidelijk omschreven wat uw leerling moet kennen en kunnen als het om de basiskennis en -vaardigheden gaat. U kunt dus heel gericht gaan werken. In het primair onderwijs zullen leerlijnen, tussendoelen, leerlingvolgsystemen en de verschillende toetsen overeen moeten (gaan) stemmen met het referentiekader.9 1.5. Montessori De ontwikkeling van kinderen verloopt via continue progressie. Deze is individueel van aard en het verloop wordt bepaald door de ervaringen die het kind op doet. Om dat te kunnen waarborgen is het noodzakelijk dat het kind de gelegenheid krijgt zijn eigen leerproces te bepalen. De vrije werkles is hiervoor noodzakelijk, omdat de principes van zelfontwikkeling en gevoelige periodes er impliciet van uitgaan dat kinderen de vrijheid wordt geboden zelf te bepalen welke werkzaamheden ze zullen gaan verrichten. De gemengde opvoeding, samenwerking, respect voor elkaars werk en de gemeenschappelijke omgeving dragen hier toe bij. Het sociale leven is een organisatie van mensen die zich ieder afzonderlijk van hun verantwoordelijkheden in de gemeenschap bewust zijn en hun taak daarin vervullen. Het schoolleven is per definitie geen sociaal leven als kinderen opeengehoopt samen zijn, onderworpen aan de leiding van een volwassene en dus hun initiatief op geen enkele manier individueel of gemeenschappelijk tot ontwikkeling kunnen brengen. ‘Elke kennis van blijvende waarde van theorie en praktijk moet berusten op gegevens, die verkregen zijn door het meten en vergelijken van grote aantallen kinderen.’10 Met dit ‘meten en vergelijken’ wordt niet bedoeld gegevens te verkrijgen van een momentopname, maar een voortdurende gerichte observatie van het kind tijdens zijn gehele ontwikkelingsgang. Leren is geen geïsoleerde bezigheid, maar houdt verband met de gehele persoonlijkheidsvorming, omdat elk mens slechts in zijn totaliteit functioneren kan. Met behulp van het MKVS houden we de ontwikkeling bij en maken we inzichtelijk wat ons handelen hierbij is. We observeren, meten, vergelijken en tonen aan dat we op deze manier, met meer recht aan het kind, voldoen aan de eisen die ons gesteld worden. 8 9 MM nieuwsbrief november/december 2010: brief NMV-voorzitter aan minister van Bijsterveld Referentiekader taal en rekenen (oktober 2009) e Onderwijskundigen van de 20 eeuw M. Montessori door E. Schoo 10 -3- Hoofdstuk 2 Voorbereiding 2.1. Bestudering MKVS Het Montessori Kind Volg Systeem is een soort portfolio voor de leerkracht. De opbrengst van de leeren ontwikkelingsmomenten van het kind, gesignaleerd en uiteindelijke geregistreerd door de leraar, die daarmee het eigen handelen kan evalueren en professionaliseren. De inhoud van het MKVS is gerelateerd aan de filosofie, de pedagogiek, de antropologie en de didactiek van Maria Montessori. Het gaat hierbij om de grondbeginselen van haar kosmische theorie tot en met de inzichten die ze later beschreven heeft in de trilogie: Psycho arithmetica, Psycho geometria en Psycho grammatica. Echter wordt de Montessoritheorie steeds aangevuld en uitgebreid met recente theoretische inzichten op gebied van de ontwikkelingspsychologie, neuropsychologie, de pedagogiek en de didactiek. De didactiek is uitgewerkt in het ‘Lusmodel’ en beschrijft de basis waarop het werken met het MKVS stoelt. Het lusmodel toont leermomenten van kinderen en begeleidingsmomenten van leraren in een cyclische opeenvolging. Het model is een hulpmiddel voor de leraar om het kind bij het (vrije) werken planmatig te begeleiden. Uitgangspunt is dat kinderen zelf allerlei activiteiten ontwikkelen en organiseren, waarbij het eigen denken centraal staat. Daardoor zien we in een groep kinderen verschillend gedrag. De verschillende activiteiten van kinderen zijn in de buitenste groene lus weergegeven. De activiteit van de leerkracht wordt weergegeven door de binnenste gele lus, waarbij het signaleren het uitgangspunt is. De interactie die daardoor kan ontstaan wordt weergegeven door de middelste blauwe lus. Deze interactie, het steeds wisselend reageren van de leraar op de activiteiten van de kinderen wordt weergegeven door de kleine gele lusjes op die blauwe lus. Het kind verwerft bij het kiezen van nieuw materiaal of nieuwe taak, d.w.z. het is vrij in de wijze waarop het ontdekkend bezig is wat de essentie van het materiaal of de taak is. Het staat aan het begin van de lus. Het kind verwerkt op een gegeven moment de mogelijkheden van het materiaal of de taak. Het gaat dieper in op de essentie, oefent om werkwijzen te automatiseren en feiten te leren. Het kind gaat de lus in. De betekenisverlening komt tot uitdrukking in het gebruik van abstracties, benoemen en begrijpen van overeenkomsten en verschillen, het kunnen beschrijven van betekenissen op grond van eerder verworven inzichten. Het kind gaat op zoek naar hoofdzaken, overeenkomsten en verschillen. Als het kind de kennis en ervaring integreert in verschillende situaties, het geleerde gaat toepassen in de werkelijkheid kan men spreken van het verlaten van de lus. Het kind zal zich weer verder gaan ontwikkelen door nieuw materiaal, nieuwe taken tot zich te nemen. De leraar signaleert d.m.v. de observerende houding (kijken, luisteren en opmerken). Indien de leraar opvallende gedragingen en/of vaardigheden in het leerproces van het kind opmerkt spreken we van een ‘signaleringsmoment’. Dit dient te worden genoteerd. Dit signaleringsmoment is het vertrekpunt voor de beslissing die wordt genomen over de verdere begeleiding van het kind. Indien hier sprake van is gaat ook de leraar de lus in. De activiteit van de leraar is nauwkeuriger uitgewerkt in het beslissingsmodel: -4- De beslissing kan bestaan uit een (gerichte) observatie (= beschrijven van concreet waarneembaar gedrag, de gevoelens van de leraar daarbij en de interpretatie). Er wordt een conclusie aan verbonden die weer leidt tot verdere beslissingen (begeleiding, diagnosticeren). De beslissing kan ook zijn om te direct te begeleiden. Dit kan bestaan uit afwachten, het geven van een lesje (inwijden in bijv. het materiaal om de essentie aan te geven; ingrijpen als te eentonig of verkeerd materiaalgebruik gesignaleerd wordt). Na verloop van tijd komt er een evaluatie. De leraar vormt zich een mening over het verloop en kwaliteit van de ontwikkeling. Dit kan o.a. met behulp van bespreken van werkproducten, werkoverzichten en werkdossiers. Zowel het kind laten vertellen over zijn activiteit of het stellen van open vragen zijn manieren om te evalueren. Uiteindelijk leidt dit tot een registratie binnen het MKVS. Van het praktische doen naar de administratieve notatie is voor veel leerkrachten, binnen onze school, nog geen automatisme. De hierboven genoemde handelingen dienen ook daadwerkelijk in het digitale systeem te komen, maar hoe houd je het overzichtelijk? Wanneer leiden de signaleringen en de bijbehorende beslissingen uiteindelijke tot een eenduidige registratie? En hoe kunnen we zo aantonen dat we doelgericht werken aan de ontwikkeling van het kind, richting het fundamentele niveau? Uiteindelijk is het natuurlijk de bedoeling dat het gehele referentiekader zichtbaar is in de registratie van de gele velden binnen het MKVS. Ik beperk me voor deze opdracht echter op het gebied mondeling taalvaardigheid. Om dat laatste te kunnen bepalen is het zinvol om eerste dat fundamentele niveau nader te bestuderen. -5- 2.2. Bestudering referentieniveaus taal. In onderstaand schema11 geef ik weer wat er met het onderdeel wordt bedoeld (omschrijving), wat de taken zijn die een leerling daarvoor moet kunnen uitvoeren (taken) en waaraan dat gemeten kan worden (kenmerken taakuitvoering). Mondelinge Taalvaardigheid A. Gespreksvaardigheid omschrijving taken Kenmerken taakuitvoering Kan eenvoudige gesprekken voeren over vertrouwde onderwerpen in het dagelijks leven op en buiten school. Kan in discussie en overleg de hoofdpunten volgen en de eigen mening verwoorden en onderbouwen met argumenten. Kan kritisch luisteren naar meningen en opvattingen en een reactie geven A1. Kan een kort gesprek beginnen, gaande houden en beëindigen Kan in gesprekken binnen en buiten school informatie geven en vragen en kan kritisch luisteren naar deze informatie. Kan informatie beoordelen en een reactie geven B. Luistervaardigheid Kan luisteren naar eenvoudige teksten over alledaagse, concrete onderwerpen of over onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld. Teksten zijn niet te lang (luisterduur 5-10 minuten) De teksten hebben een eenvoudige structuur. De informatie is herkenbaar geordend, met een duidelijk gebruik van verwijs-, verbindings- en signaalwoorden. De teksten hebben een lage informatiedichtheid doordat bijv. informatie vaak herhaald wordt. Er wordt niet te veel (nieuwe) informatie gelijktijdig geïntroduceerd. C. Spreekvaardigheid Kan in eenvoudige bewoordingen een beschrijving geven, informatie geven, verslag uitbrengen, uitleg geven en instructie geven in alledaagse situaties in en buiten school. Kan voldoende feitelijke informatie halen uit instructies en aanwijzingen om taken of handelingen uit te kunnen voeren. Kan de hoofdlijn begrijpen van korte informatieve, instructieve en betogende teksten met een duidelijke structuur en voldoende herhaling. Kan een eenvoudig, voorgelezen of verteld verhaal begrijpen. Kan hoofdpunten van korte en duidelijke berichten op radio en televisie en via internet begrijpen als onderwerp en context bekend zijn. Kan selectief luisteren om de benodigde informatie zoals openingstijden, adres, telefoon nummer te halen uit korte berichten op bijvoorbeeld een telefoonbeantwoorder. Kan alledaagse aspecten beschrijven, zoals mensen, plaatsen en zaken. Kan verslag uitbrengen van gebeurtenissen, activiteiten en persoonlijke ervaringen. Kan een kort, voorbereid verhaal of presentatie houden en daarbij op eenvoudige vragen reageren A2. Kan gesprekken voeren om informatie en meningen uit te wisselen, uitleg of instructie te geven en te volgen. Herkent gespreksituaties en kan passende routines gebruiken. A3. Kan de gesprekspartner(s) redelijk volgen tenzij ze voor onverwachte wendingen in het gesprek zorgen. Kan woorden ondersteunen met nonverbaal gedrag. A4. Beschikt over voldoende woorden om te praten over vertrouwde situaties en onderwerpen, maar zoekt nog regelmatig naar woorden en varieert niet veel in woordgebruik. A5. De uitspraak is duidelijk genoeg om de spreker te kunnen volgen, ondanks een eventueel accent, verkeerde intonatie, onduidelijke articulatie en/of haperingen. Redelijk accuraat gebruik van eenvoudige zinconstructies. B1. Kan hoofdzaken uit de tekst halen. Kan via selectie belangrijke informatie uit de tekst halen en kan de manier van luisteren daar op afstemmen. B2. Kan informatie en meningen interpreteren voor zover deze dicht bij de leerling staan. Kan relaties leggen tussen tekstuele informatie en eigen kennis en ervaringen. B3. Kan een oordeel over een tekst(deel) of televisie-of radioprogramma (of fragment) verwoorden. B4. Kan aantekeningen maken. Kan de informatie gestructureerd weergeven. C1. Maakt eigen gedachtegang voor de luisteraar begrijpelijk, hoewel de structuur van de tekst nog niet altijd klopt. C2. Blijft trouw aan spreekdoel, soms met hulp van een ander. C3. Past het taalgebruik aan de luisteraar(s) aan. Kan gebruik maken van ondersteunende materialen om een voorbereide presentatie beter aan het publiek over te brengen. C4. Houding, intonatie en mimiek ondersteunen het gesprokene. Pauzes, valse starts en herformuleringen komen af en toe voor. 11 Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen -6- 2.3. Bestudering inhoud gele velden MKVS In het MKVS ga ik bekijken wat de inhoud is m.b.t. Taal. Daarvoor open ik in de basisgegevens het registratiemodel en bekijk de onderdelen van Taal. Ik ga verder kijken wat het MKVS me biedt aan informatie. Ik ben op zoek naar mondelinge taalvaardigheid, de onderdelen gesprekken, luisteren en spreken. Ik bekijk dus de inhoud bij Spraak/Taal. En als ik hier de informatie (i-tekst) aanklik krijg ik het volgende: Spraak/taalontwikkeling: de vorming van de bouwstenen van taal. Onder spraak wordt verstaan: de ontwikkeling van de articulatie, dwz. het leren waarnemen en produceren van klanken zoals die in een bepaalde taal voorkomen. Onder taal wordt verstaan: de manier waarop kinderen woorden en zinnen leren begrijpen en gebruiken. Het gaat om het leren van grammaticale en communicatieve regels. Spraaktaal is opgebouwd uit zes elementen: - fonologische elementen - morfologische elementen - syntactische elementen - semantische elementen - pragmatische elementen - metalinguïstische elementen. 1. Het fonologische element van de taal richt zich op de verwerving en het gebruik van de klanken en de combinaties ervan. Het fundament van de taal. Montessori heeft veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van de spraaktaal. Door gebruik van het ‘schuurpapieren alfabet’ worden drie functies gekoppeld: de spraak, de tast en de taal. Belangrijk is dat spraak voor het kind ‘voelbaar’ wordt en de uitspraak kan door de leider/ster al vroeg worden geobserveerd en indien nodig gecorrigeerd. 2. Het morfologisch element van taal verwijst naar het gebruik van betekenisvolle elementen, zoals vervoegingen en verbuigingen, waarmee woorden gevormd worden (doek -> doekje) of veranderd (bakken –>bakker). 3. Het syntactisch element verwijst naar het gebruik van grammaticale regels waarmee woorden tot zinnen gecombineerd kunnen worden . 4. Het semantische element in het taalgebruik (ook wel lexicon of woordenschat genoemd), verwijst naar de betekenis van woorden en van zinnen. Gebruik van de taal als geheel: de pragmatiek. 5. Het pragmatische element in het taalgebruik van alle dag en de mogelijkheid om in taal ook tijd uit te drukken, komt onder andere tot uiting in het gebruik van vandaag, gisteren en morgen, het creatief gebruik van taal en taal in de sociale context. 6. Het metalinguïstische element van de taal is het hoogste niveau van taalgebruik. Het kind is in staat te reflecteren op eigen taal maar ook op de taal zelf, dus kan nadenken over de taal zelf. 7. Het geheugen zorgt ervoor dat talige informatie goed wordt vastgehouden en verwerkt en weer kan worden opgediept en gebruikt. De ontwikkeling van de spraaktaal dient nauwkeurig te worden gevolgd. Taal is gerelateerd aan vele ontwikkelingsgebieden, waaronder: horen/begrijpend luisteren, lezen en schrijven, socialiteit en intelligentie In deze uitgebreide tekst zijn de laatste twee zinnen veelzeggend. Dus ook hier wordt melding gemaakt van belangrijkheid van mondeling taalgebruik. Wat dat betreft komt het dus wel overeen met de doelstelling van de referentieniveaus. Naast bovengenoemde zal bij ‘Taalbeschouwing’ het onderdeel ‘taalgedrag/beheersing’ ook worden meegenomen in dit onderzoek (voor informatie zie bijlage 1). Met deze informatie en gegevens ga ik uitzoeken of wij aan kunnen tonen via welke weg wij m.b.v. de registraties in het MKVS er voor zorgen dat de kinderen op ombs ZieZo minimaal het fundamentele niveau op het gebied van mondeling taalvaardigheid beheersen. -7- Hoofdstuk 3 Uitwerking 3.1. Ontwikkelingsprofiel Voor wat betreft de referentieniveaus m.b.t. mondelinge taalvaardigheid i.c.m. de informatie vanuit het MKVS moet ik me dus nu richten op: Fonologie Morfologie Syntaxis Semantiek Taalgeheugen Pragmatiek Metalinguïstiek Taalgedrag/beheersing Ontwikkeling woordenschat: de persoonlijke taal Het gebruik van de persoonlijke taal; creatief en sociaal accent Het denken over de persoonlijke taal en de taal van anderen Op de juiste manier communiceren, mondeling en schriftelijk Met de wetenschap dat het fundamentele niveau aangeeft wat de eindtermen zijn aan het eind van de basisschool, m.a.w. de kinderen uit de bovenbouw (leerjaar 8) dienen deze niveaus te beheersen, is het zinvol om ook de opbouw van elementen van spraaktaal over de gehele schoolperiode inzichtelijk te hebben. Hiervoor maken we gebruik van het ontwikkelingsprofiel. Op het profielblad staan bij ontwikkelingsgebieden grijze en witte velden. De grijze velden geven aan dat over het algemeen genomen deze ontwikkelingen bij kinderen met dit aantal maanden onderwijs niet meer van toepassing is. We dienen ons dus te concentreren op de witte velden. Natuurlijk blijft het zo dat kinderen zich niet altijd allemaal in de lijn der verwachting ontwikkelen. Het kan daarom zijn dat er toch ontwikkeling in de grijze gebieden plaatsvindt. Voor het deelgebied dat ik bekijk houdt dit het volgende in (peuters en extra heb ik in dit overzicht even weggelaten). De verdeling onder-, midden- en bovenbouw geeft de verdeling van groepen aan binnen het montessorionderwijs. De cijfers staan voor het aantal maanden onderwijs. Onderbouw 3 6 10 13 16 Middenbouw 20 23 26 30 33 36 40 Bovenbouw 43 46 50 53 56 60 63 66 70 73 Spraaktaal Fonolgie Morfologie Syntaxis Semantiek Pragmatiek Metalinguïstiek Taalgeheugen Taalgedrag/ beheersing -8- 76 80 Elk cijfer is weer onderverdeeld in 4 kolommen, waarin een pijl naar links, 1 plusje, 2 plusjes en een pijl naar rechts worden weergegeven. Voorbeeld: De registraties worden automatisch omgezet in een stip. De ontwikkeling wordt vergeleken met zijn/haar eigen ontwikkeling in de voorgaande periode, niet met ontwikkeling van andere kinderen. ç achteruitgang bij dit onderdeel vergeleken bij de afgelopen periode Ê ontwikkeling is in gang gezet ÊÊ stabiele ontwikkeling binnen ontwikkelingsgebied è opvallende en meestal snelle ontwikkeling binnen ontwikkelingsgebied Als je dubbelklikt op een stip zie je de registraties van dat onderdeel. Die registraties zijn het gevolg van de signaleringen die een leerkracht heeft gedaan. Deze vinden plaats in de gele velden. Bijvoorbeeld het onderdeel Fonologie: Registratie: 0 x klikken geen signaal 1 x klikken kind heeft aangegeven hier mee bezig te zijn, de ontwikkeling is in gang gezet 2 x klikken kind geeft blijk van bepaalde beheersing, ontwikkeling is stabiel 3 x klikken volledige beheersing, de ontwikkeling is afgerond Hulp om te komen tot onderbouwing van deze registratie (welke aan te klikken zijn): De onderdelen fonologie, morfologie en syntaxis zouden in principe na 50 maanden onderwijs afgerond moeten zijn. De onderdelen semantiek, pragmatiek, metalinguïstiek en taalgeheugen zouden na 70 maanden onderwijs afgerond moeten zijn. Dit zou inhouden (indien de ontwikkeling in de lijn der verwachting plaatsvindt) dat het subdomein spraaktaal al in ongeveer eind groep 6 / begin groep 7 ‘afgerond’ zou moeten zijn. Om dit inzichtelijk te maken is het handig om een koppeling te maken tussen de verschillende onderdelen, zoals beschreven in de gele velden van het onderdeel spraaktaal en de fundamentele niveaus. Zodoende kunnen we doelgericht vaststellen welke taken en kenmerken van taakuitvoering er worden geregistreerd, zodat we aantoonbaar maken aan deze referentieniveaus te voldoen. -9- 3.2. Koppeling gele velden en fundamentele niveaus (streef niveau) Spraak / taal Subdomein Registraties Signaleringen en observaties Kenmerken taakuitvoering Fonologie Het kind spreekt adequaat uit: Signaleringen en gerichte observaties bij: C1. klanken goed uitspreken, ook in combinatie met andere klanken klinkers medeklinkers dubbelklanken beginklank eindklank hele woorden Het kind onderscheidt klanken bij: Schuurpapieren letters Schuurpapieren cijfers Namenlessen Spontaan vertellen/vragen Stiltespel Groepsspel spelsituaties verschillen overeenkomsten Morfologie regels hanteren van vervoeging van werkwoorden, verbuiging van zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden Syntaxis juiste woordvolgorde binnen een zin Het kind hoort volgorde van klanken in woorden Het kind hanteert: meervoudsvormen verkleinwoorden sterke werkwoorden zwakke werkwoorden verschillende tijden werkwoorden onvoltooid tegenwoordige tijd onvoltooid verleden tijd voltooid verleden tijd Het kind gebruikt in zinnen: zelfstandige naamwoorden lidwoorden bijvoeglijke naamwoorden voorzetsels (plaats en relatie) voornaamwoorden hulpwerkwoorden koppelwerkwoorden Signaleringen en gerichte observaties bij: Spel binnen/buiten De boerderij Taalmaterialen Ontdektafel Hoeken en keuken De tuin Spontaan vertellen/vragen Antwoorden formuleren Samenspraak Namenles trappen van vergelijking Signaleringen en gerichte observaties bij: Spelsituaties Zintuiglijk materiaal De boerderij Spontaan vertellen/vragen Antwoorden formuleren Namenles trappen van vergelijking A5. C1. A5. C1. C2. Het kind hanteert correct: zinnen van 2 of meer woorden zinnen van 4 of meer woorden volledige zinnen van 5 of meer woorden mededelende zinnen wensende zinnen gebiedende zinnen beschrijvende zinnen ontkennende zinnen vragende zinnen Semantiek ontwikkelen van begrippenkader, gekoppeld aan woordenschat Het kind hanteert: eigen namen woorden met concrete betekenissen Signaleringen en gerichte observaties bij: Spelsituaties Zintuiglijk materiaal A4. A5. - 10 - woorden met biografische betekenissen woorden met betekenis van ruimte woorden met betekenis van tijd abstracte woorden woorden met wiskundige betekenissen woorden uit andere talen Pragmatiek welke taalvorm en taalinhoud kiest een kind in bepaalde situaties Te zien/horen in: hier en nu niveau onmiddellijke toekomst en onmiddellijke verleden abstractieniveau verre toekomst en verre verleden Het kind kan: vragen stellen om informatie te verzamelen De boerderij Reken/wiskunde materiaal Geografisch materiaal Biologisch materiaal Spontaan vertellen/vragen Antwoorden formuleren Namenles trappen van vergelijking C2. Signaleringen en gerichte observaties bij: A1. A2. A4. A5. Spontaan vertellen/vragen Antwoorden formuleren Verslag/spreekbeurt Voordracht Discussie verslag uitbrengen, uitleggen deelnemen aan gesprekken en wachten figuurlijk taalgebruik hanteren gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen uiten informatie beoordelen in discussies en gesprek argumenteren Metalinguïstiek begrijpend luisteren en van daaruit reageren op taal van anderen Het kind kan: luisteren naar anderen strategieën gebruiken om onbekende woorden te leren kennen de grammatica beoordelen reflecteren op eigen taaluitingen reflecteren op taaluitingen van anderen C1. C2. Signaleringen en gerichte observaties bij: Spontaan vertellen/vragen Verslag/spreekbeurt Discussie Reflecties over eigen werk Gebruik woordenboek/spreekwoordenboek Het kind begrijpt: taal uit omgeving ontvangen, vasthouden, opslaan en teruggeven Het kind onthoudt: klanken in woorden woorden in zinnen teksten Het kind kan: woorden uit het kort termijn geheugen herhalen A1. A2. A4. B1. B2. C1. Grapjes Taalspelletjes Taalgeheugen B1. B2. B4. Signaleringen en gerichte observaties bij: Spontaan vertellen/vragen Antwoorden formuleren Nazeggen/herhalen Verslag/spreekbeurt Discussie B3. B4. woorden uit het lang termijn geheugen herhalen woorden uit lang termijn geheugen opdiepen tekst uit lang termijn geheugen opdiepen - 11 - Taalbeschouwing Subdomein Registraties Signaleringen en observaties Kenmerken taakuitvoering Taalgedrag / beheersing Het kind kan: Signaleringen en gerichte observaties bij: A1. A2. A3. A4. A5. Kan het kind op de juiste manier communiceren, zowel mondeling al bij het maken van een eigen tekst luisteren naar teksten over alledaagse, concrete onderwerpen die aansluiten bij zijn leefwereld zelfstandig informatie halen uit gesproken taal zelfstandig informatie halen uit geschreven taal informatie mondeling en schriftelijk gestructureerd weergeven schrijven toepassen als middel om gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen voor zichzelf te ordenen gesprekken voeren over onderwerpen in het dagelijkse leven en op school informatie en meningen ordenen m.b.v. systematisch geordende bronnen (digitaal) Het kind kan met voorbeelden aangeven: hoe taal relaties tussen mensen kan bepalen hoe de betekenis van een taaluiting beïnvloed wordt door de situatie, vorm, bedoelingen, lichaamsuiting, gezichtsuitdrukking en gebaren hoe taal gebaat is bij regels Gesprekken Verslaggeving Spreekbeurten Evaluaties en evaluatiegesprekken reflectiemomenten B1. B2. B3. B4. C1. C3. C4. De kenmerken van de taakuitvoering geven de concrete vertaling van het fundamentele niveau weer. Deze heb ik middels een lettercijfer code weergeven. Hoewel het lastig is om de teksten van de fundamentele niveaus letterlijk te vergelijken met de teksten van de gele velden is het aannemelijk dat registraties die in dit subdomein worden geplaatst voldoende informatie bevatten om aan te tonen dat de het fundamentele niveau behaald is. Zoals in het ontwikkelingsprofiel al te zien was zijn een aantal onderdelen als voorbereiding op de onderdelen van het fundamentele niveau. Dat daar toch een verwijzing bij staat is om aan te geven dat registraties in dat subdomein er toe bijdragen om verschillende taken en kenmerken van de taakuitvoering goed te onderbouwen. Zoals ik eerder heb vermeld is het subdomein ‘Taalgedrag / beheersing’ het voornaamste gele veld om aan te tonen dat het kind het fundamentele niveau op het gebied van mondelinge taalvaardigheid behaald heeft. De signaleringen (en registraties) zullen dus ook zeker gedaan moeten worden door de leerkracht in de zone van de naaste ontwikkeling12 tijdens allerlei verschillende activiteiten. 12 Zone van de naaste ontwikkeling (ZPD) van L. Vygotski - 12 - Hoofdstuk 4 Conclusie Natuurlijk zullen we in eerste instantie met ons aanbod en uiteindelijke registraties moeten voldoen aan de kerndoelen voor het basisonderwijs. Hierin staat beschreven wat de kinderen in ieder geval moeten leren in het basisonderwijs. Ook hier beperk ik me tot het gedeelte taal, mondeling taalgebruik: Mondeling taalonderwijs 1. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. 3. De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren 10. De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 'schriftelijk taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 12. De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ' woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. Als de registraties goed onderbouwd ingevuld zijn, zijn deze kerndoelen behaald. In het eerder beschreven overzicht is ook aangegeven dat we de fundamentele niveaus behalen. Wat dat betreft mag ik concluderen dat met het goed en adequaat invullen van het MKVS voldaan wordt aan de eisen die ons op dit onderdeel gesteld worden, zonder afbreuk te doen aan het te volgen concept. Toch heb ik er ook de nodige kanttekeningen bij. Het mag duidelijk zijn dat voor het goed en adequaat invullen van het MKVS de nodige kennis vereist is. De termen die gehanteerd worden moeten goed bekend zijn. De i-teksten, die ter ondersteuning dienen, geven mijns inziens een overload aan informatie, waardoor deze in het dagelijkse gebruik niet altijd bestudeerd zullen worden. Het zou het overwegen waard zijn om i-teksten van de (sub)domeinen in eenvoudiger en concretere zinnen te herformuleren. De hulpvragen bij het signaleren en gericht observeren zouden heel beknopt weergegeven kunnen worden, zodat het meer als praktische ondersteuning kan dienen. Dit zou per bouw in bv. werkvergaderingen door de leerkrachten opgezet kunnen worden. Goede registraties zijn onderbouwd door (meerdere) signaleringen. Het nadeel is echter dat de signaleringen niet per subdomein kunnen worden weergegeven. Je vult ze in onder de categorie ‘taal’. Dit geeft weinig houvast. Daar de inspectie ook uitgaat van een beredeneerd aanbod en we tegenwoordig met ontwikkelingsperspectieven zullen moeten gaan werken is het mijn inziens zinvol om de (sub) domeinen, in combinatie met de leerlijnen, onder te verdelen in verschillende delen van het schooljaar. Omdat we werken met heterogene groepen kunnen we zorgen voor voldoende spreiding zodat de vrije werkkeuze gewaarborgd kan worden. De vrijheid is echter in gebondenheid en de leerkracht zal er op toe moeten zien dat de ontwikkelingen van de kinderen redelijk volgens ‘schema’ verlopen. Bij dat bepalen van het beredeneerde aanbod is de kennis en inzet van de specifieke montessorimaterialen natuurlijk heel belangrijk. Kunnen de kinderen van het juiste materiaal gebruik maken, is de voorbereide omgeving goed verzorgd? Helaas is het aanbod montessorimateriaal m.b.t. het mondeling taalgebruik erg summier. Tijdens verschillenden andere (bv. kosmisch onderwijs) zal de leerkracht ook gespitst moeten zijn op de mondelinge taalvaardigheid van de kinderen. Het beheersingsniveau is daarentegen in dergelijke situaties wel heel goed vast te stellen. Tevens is de ‘bewijslast’ lastig aan te tonen middels een registratie. In eerdere documenten wordt al melding gemaakt van het Montessori Kind Werk Dossier. Hierin kunnen kinderen werk dat van belang is (digitaal) opslaan en evalueren. De reflecties van het kind op het eigen handelen en de keuzes die het heeft gemaakt, samen met de signaleringen en registraties van de leerkracht zouden moeten leiden tot een volwaardig en compleet beeld van de ontwikkeling die het kind de jaren op de basisschool heeft doorgemaakt. De Eerste Westlandse Montessorischool te Monster heeft daar al een voorproef op genomen. In februari hebben we daar een werkbezoek gehouden en hun (beginnende) versie van een opzet van een kinddossier bekeken en besproken. “Momenteel wordt werk van alle kinderen gelabeld. Wanneer we in het MKVS kiezen voor evaluatie, registratie gebruiken we daarbij het gelabelde werk. Het label komt tot stand tijdens het gesprek met het kind, waarbij hij bewijst wat hij kan. In de praktijk schrijft het kind hierbij zelf zijn label. We hebben nu in elk lokaal een camera liggen zodat we ook materiaal en het kind zelf kunnen fotograferen. Deze foto’s kunnen weer gelabeld worden. De foto’s worden in een eigen digitale map bewaard. Onze ervaring is dat we doelgerichter werken omdat we bewuster bezig zijn met een tussendoel of een einddoel. Tijdens de verslagbespreking kan het werkdossier gebruikt worden als ondersteuning van het geschreven woord. Los werk van de kinderen en schriften kunnen bewaard worden, wij doen dat in een grote map. Aan het eind van de bovenbouwperiode wordt het werk meegegeven.” 13 13 Montessori Mededelingen 33-4 ‘Werkdossiers van leerlingen’ door P. v.d. Akker en P. Rexwinkel - 13 - Hoofdstuk 5 Nawoord Met de komst van de registratieniveaus wordt het onderwijs nog meer dan met de invoering van de kerndoelen, gestuurd in een bepaalde richting. We moeten er voor waken dat dergelijke maatregelen en ook de controle daarop, het montessorionderwijs niet gaat benauwen. Met oog voor voldoende kwaliteit, maar zeker met oog voor de kinderen zullen we aantoonbaar moeten maken dat het begeleiden van kinderen in hun ontwikkeling, gebruik makend van hun nieuwsgierigheid en intrinsieke motivatie, een minimaal dan wel betere resultaat oplevert dan het methodisch (af)werken van voorgekauwde lesstof. Daarvoor wil ik de aankomende jaren binnen onze school wel een aantal zaken op gaan pakken om dit goed onderbouwd te kunnen waarborgen. De i-teksten in korte, handzame teksten omzetten, zodat dit als een beknopt naslagwerk gehanteerd kan worden. Dit kan in zogenaamde werkvergaderingen, zodat we met gedeelde arbeid tot een volledig geheel komen. We gaan kritisch om met het MKVS. Ook dit moet dienend zijn aan ons handelen. Het MKVS is geen doel op zich, het moet een handig hulpmiddel zijn om ons handelen helder in beeld te brengen. Het komen tot het bepalen van een beredeneerd aanbod van de verschillende domeinen, zodat we doelgericht werken en in beeld hebben wanneer we de kerndoelen en referentieniveaus bereikt hebben. Hiervoor wil ik gebruik maken van het idee van backward design.14 Om er voor te zorgen dat de kennis met betrekking tot het gebruik van de montessorimaterialen niet ‘wegzakt’ zal ook dit met regelmaat op de agenda van praktisch ingerichte bijeenkomsten staan. Wat doen we met het materiaal, welke werkvormen zijn er mee te doen en wat weten we uiteindelijk van de ontwikkeling van het kind als hij/zijn met het materiaal werkt? Presentaties onderling is hierbij een onderdeel. We gaan ons beraden op het aanleggen van het kind(werk)dossier. Bij voorkeur in digitale vorm. Binnen onze school zien we, na het werkbezoek in februari jl. bij EWMM, hier al de nodige initiatieven bij verschillende teamleden. In onze school hangen de nodige bewijzen die kinderen hebben gemaakt om aan te tonen dat ze iets beheersen. Deze experimentele fase wordt gevolgd door fase waarin we hierover met elkaar gaan bepalen wat de vaste vorm van dit kinddossier gaat worden. Het leveren van prestaties gaat een steeds belangrijkere rol in het meetproces innemen. Het lijkt me niet verstandig om kinderen hier geen ervaring mee te laten hebben. Wel pleit ik er voor de meetmomenten te bepalen als er ook wat te meten valt. Laat het kind zich eerst ontwikkelen en bekwamen in bepaalde zaken. Meet datgene dat het kind heeft willen leren. Bekijk het resultaat en bespreek dit samen met het kind, zodat de ontwikkeling een samenspel is tussen kind en begeleider. Als we overtuigd zijn dat het montessoriconcept meer recht aan kinderen in hun ontwikkeling doet dan traditioneel klassikaal onderwijs, als we overtuigd zijn dat het geven van de werkvrijheid om te komen tot betere ontplooiing van het kind zelf, dan moeten we niet bang zijn voor de toekomst. Laat ze maar beschrijven wat kinderen uiteindelijk moeten kennen en kunnen. Laat ze die eindtoetsen maar uitschrijven en verplichten. Als we 8 jaar de kinderen goed volgen en begeleiden in hun ontwikkeling, de signaleringen en registraties nauwkeurig beschrijven en verwerken weten we op voorhand al wat het resultaat zal zijn. Niet de toets, niet de methode, niet de volwassenen zijn bepalend voor het onderwijs… het is nog altijd het kind wat centraal moet staan. 14 Backward Design van G. Wiggens en J. McTighe (2000) - 14 - Bijlage 1: Taalgedrag / beheersing (i-tekst uit MKVS) Taalbeschouwing is verdeeld in twee onderdelen, namelijk het deel met betrekking tot onderscheiden van woordsoorten en zinsdelen, waardoor het kind leert dat de mondelinge en schriftelijke communicatie gebaat is bij regels en een deel dat gaat over het hanteren en beheersen van de taal als wetenschap. Dit laatste is gerelateerd aan leeftijd en wordt pas verwacht in de middenbouw. Er is een directe relatie met het onderdelen pragmatiek en metalinguïstiek bij het ontwikkelingsgebied Spraak. Daar gaat het over hoe het kind communiceert en hier gaat het om hoe het kind in staat is de taal als informatiebron te benutten. Het kind maakt daarbij gebruik van taalsystematiek en regels en het begrijpt ook dat cultuur en omgeving op de taal invloed uitoefenen. Om zo met taal om te gaan is een zekere mate van intelligentie, wil en verbeeldingskracht noodzakelijk. In dit verband wordt vaak gesproken over de zogenaamde taal/denk ontwikkeling. Zie daarom ook zeker bij Perioden van groei bij de genoemde onderdelen of er bijzonderheden zijn en of het beeld van het kind één geheel vormt. Een voorbeeld: een kind dat op gebied van taalgedrag zich stabiel ontwikkelt zal normaal gesproken geen problemen hebben op het gebied van de intelligentie. Indien dat wel het geval is kan er sprake zijn van bijvoorbeeld dysfasie. Dysfasie is een taalstoornis waarbij vooral opvalt dat het taalgebruik (pragmatiek) achterblijft op de leeftijd maar ook dat kinderen niet in staat zijn op een adequate manier informatie te halen uit gesproken taal van anderen. Het is voor kinderen die hiermee worstelen heel moeilijk hun gesproken en geschreven taal te structureren. Professioneel onderzoek kan uitsluitsel geven over dit syndroom. - 15 -
