NILE - odyssee

Europees netwerk voor intercultureel leren in de volwasseneneducatie (NILE)
Ontwikkelen van strategieën voor intercultureel
leren op basis van behoefte en ervaring
Samenvatting van de resultaten van de werkzaamheden van NILE tussen 2002 en 2005
www.intercultural-learning.net
Pagina 1 van 21
Inhoud
Inleiding ...................................................................................................................................... 3
Doelstellingen NILE netwerk ...................................................................................................... 4
Raamwerk voor intercultureel leren in de volwasseneneducatie in Europa ................................. 5
Wie zijn betrokken bij NILE? ....................................................................................................... 7
Definitie van cultuur .................................................................................................................... 8
Uitdagingen van intercultureel leren voor de volwasseneneducatie ............................................ 9
Interculturele vaardigheden aanleren ....................................................................................... 11
Enkele resultaten van het NILE-project .................................................................................... 12
Mainstreaming van intercultureel leren ..................................................................................... 17
Aanbevelingen ......................................................................................................................... 18
Partners in NILE ....................................................................................................................... 20
Pagina 2 van 21
Inleiding
De wereldwijde dimensie van het economische, sociale en politieke leven wordt steeds
belangrijker. Er is een toenemende mobiliteit van mensen wereldwijd en ook een toename van
het aantal migranten van verschillende geloofsovertuigingen en herkomst die leven en werken
in Europa. Gedurende de laatste tien jaar zijn vele gemeenschappen multicultureler geworden
zonder oog te hebben voor de interculturele vaardigheden van hun burgers. Sommige groepen
werden zelfs uitgesloten van sociale en politieke ontwikkelingen. Tegelijkertijd zien we hoe
extreem rechtse politieke partijen aan populariteit winnen en hoe racisme, antisemitisme en
islamofobie in bijna alle Europese landen toenemen.
Deze negatieve ontwikkelingen maken dat het concept ‘intercultureel leren’ een van de
belangrijkste aspecten en noodzaken is van levenslang leren.
Met de goedkeuring van de Mededeling ‘Een Europese Ruimte voor Daarin wordt levenslang
leren als cruciaal beschouwd voor elke Europese burger, niemand uitgezonderd, indien Europa
als geheel méér welvaart, méér integratie, méér tolerantie en méér democratie wil
bereiken.Levenslang Leren Realiseren’1 in november 2001 heeft de Europese Commissie een
ambitieus programma gelanceerd.
In de Mededeling betreffende levenslang leren is mobiliteit een van de sleutelfactoren die een
rol spelen in het streven om van Europa de meest dynamische kennismaatschappij ter wereld
te maken. Een van de basisvaardigheden voor een succesvolle mobiliteit zijn interculturele
vaardigheden.
Wat betreft de uitdagingen waar leerkrachten, opleiders en facilitators op het gebied van leren
voor staan, stelt de Mededeling dat multiculturele vaardigheden deel moeten uitmaken van de
opleiding van alle bij onderwijs betrokken personen.
Het hoofddoel van het NILE-project, de oprichting van een netwerk van mensen die over heel
Europa in de volwasseneneducatie werkzaam zijn en wiens taak het is om zich te richten op
‘intercultureel leren’, hoort bij deze coherente strategie voor levenslang leren zoals de
Commissie die voor ogen heeft.
In 2001 heeft het instituut voor internationale samenwerking van de Duitse vereniging voor
volwasseneneducatie (Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes) een ontwerpvoorstel ingediend bij de Europese Commissie om
extra middelen vrij te maken uit de begroting voor SOCRATES-Grundtvig teneinde een
Europees netwerk op te richten. Vele partners uit Europese landen hebben besloten zich hierbij
aan te sluiten en aldus een kerngroep in het netwerk te vormen. Na de goedkeuring van het
projectvoorstel door de Commissie hebben de netwerkpartners vanaf 2002 nauw
samengewerkt in verschillende netwerkactiviteiten.
Twee publicaties in de IIZ/DVV-serie, ‘International Perspectives in Adult Education’, zijn het
meest zichtbare resultaat van de eerste periode van 2002 tot 2005. Ze zijn in het Engels
beschikbaar bij IIZ/DVV of ze kunnen gedownload worden als pdf-bestand van de volgende
websites: www.iiz-dvv.de en www.intercultural-learning.net.
De steun werd voor nog eens 3 jaar vernieuwd en daardoor zal het NILE-samenwerkingsverband de verschillende aspecten van intercultureel leren blijven onderzoeken.
1
www.eaea.org
Pagina 3 van 21
Doelstellingen NILE netwerk
Voor de eerste 3-jarige periode van 2002 tot 2005 had NILE de volgende hoofddoelstellingen:

begrijpen hoe intercultureel leren werkt in verschillende omstandigheden en op verschillende
niveaus en hoe algemene nationale beleidsmaatregelen en attitudes tegenover
vreemdelingen de leeromgeving beïnvloeden;

inzicht in de wijze waarop verschillende ervaringen, definities, ideologieën en
onderwijsmethoden gebruikt kunnen worden om de kwaliteit van intercultureel leren en
onderwijs in Europa te verbeteren;

een voorstel formuleren over de manier waarop intercultureel leren een kwaliteitscriterium
kan worden in de cyclus van levenslang leren en aanbevelingen opstellen voor
mainstreaming op basis van de praktijkervaringen.
Pagina 4 van 21
Raamwerk voor intercultureel leren in de volwasseneneducatie in
Europa
De politieke uitdaging die voortvloeit uit de culturele, linguïstische, religieuze en etnische
diversiteit zou te eenvoudig worden voorgesteld indien we de algemene taak om te strijden
tegen discriminatie, racisme en sociale en politieke uitsluiting van etnische minderheden en
religieuze groepen in EU-lidstaten reduceren tot slechts een oproep tot intercultureel leren.
Er is niet alleen behoefte aan een sterker antidiscriminatiebeleid. Het is ook van belang dat
etnische en religieuze minderheden met een andere culturele achtergrond meer erkenning en
kansen krijgen om deel te nemen aan de democratie, en dat zij worden aangemoedigd een
sterkere band te ontwikkelen met het land waar zij zich hebben gevestigd of op zijn minst het
gevoel te hebben er deel van uit te maken.
Wanneer we in West-Europese landen vanuit een historisch en kritisch standpunt kijken naar
begrippen als migratie en integratie, kunnen we niet anders dan tot de trieste conclusie komen
dat geen van deze concepten goed genoeg heeft gewerkt om dit gevoel van ‘deel uit te maken
van het land’ aan alle migranten van de tweede en derde generatie te geven.
Natuurlijk zijn er voorbeelden van ‘goed geïntegreerde’ migranten op basis van zichtbare criteria
zoals een succesvolle carrière en taalbeheersing, maar vele etnische minderheden en
migranten voelen zich niet goed thuis in hun gastcultuur omdat hun multiculturele vaardigheden
niet worden gezien als een verrijking.
Het lijkt vanzelfsprekend dat samenlevingen die het diversiteitsprincipe hanteren een goed
politiek kader nodig hebben wil intercultureel leren gangbaar worden. Toch zijn er nog maar een
paar landen – en dan nog in verschillende mate – waar aanwijzingen te vinden zijn dat men een
paradigmaverschuiving wil verwezenlijken van een integratiebeleid dat de nadruk legt op
assimilatie naar een totaalbeleid dat het bestaan van culturele en religieuze diversiteit erkent en
ruimte geeft aan intercultureel debat waar iedereen aan deelneemt.
In het hedendaagse Europa – en dit geldt ook voor de rest van de wereld – hebben de
mobiliteitseisen van de arbeidsmarkt en de migratiestromen van intercultureel leren een
‘ernstiger’ aangelegenheid gemaakt. De ‘exotische’ ander, die vroeger ver genoeg weg woonde
om geen bedreiging te vormen voor traditionele waardesystemen, is nu een buur en collega
geworden die verdraagzaamheid vraagt en zelfs de acceptatie van andere manieren van
denken, handelen en godsdienstbeleving. Het zijn niet alleen dagelijkse culturele rituelen die
kunnen botsen, maar ook diepgewortelde culturele waarden (culturele grammatica) zoals het
individu tegenover het collectivisme als identiteitsbepalende factor. Het eerste is een erg
Westers concept en staat in schril contrast met de gemeenschapsbenadering, waar de nadruk
ligt op het feit dat het individu een deel is van de gemeenschap. Dit laatste concept is
belangrijker in bijvoorbeeld Zuid-Europese culturen.
In de huidige context van globalisering, migratie en, sinds 11 september 2001, toenemende
interculturele gevoeligheid, (een sociale vaardigheid die iedereen - tenminste tot op zekere
hoogte - wordt aangeleerd), is het cruciaal om tot wederzijds begrip en een echte dialoog te
komen. Om een echte paradigmaverschuiving te realiseren, moet echter aan bepaalde politieke
voorwaarden worden voldaan.
Conventies van de Verenigde Naties en Europese programma’s hebben massa’s inkt en papier
gebruikt om de noodzakelijke basis voor een multiculturele, open maatschappij leggen. De
Europese Unie, de Raad van Europa en de Verenigde Naties spelen een sleutelrol in de
bevordering van diversiteit, vreedzaam samenleven, mensenrechten en antidiscriminatie. Deze
aanbevelingen en afspraken moeten echter tot leven komen door de medewerking van de
mensen. En dat is waar het echt om gaat bij intercultureel leren in de volwasseneneducatie.
Pagina 5 van 21
Door een aantal ‘good practices’ uit de landen van het NILE-samenwerkingsverband vast te
leggen, wil het netwerk aantonen dat een cruciale rol is weggelegd voor een structuur voor
volwasseneneducatie die kennis, bewustzijn en praktische vaardigheden ten aanzien van
tolerantie, begrip en respect tussen mensen met al hun culturele, religieuze, etnische en
linguïstische verschillen bevordert.
Pagina 6 van 21
Wie zijn betrokken bij NILE?
Hoewel de meeste partners van NILE afkomstig zijn uit de volwasseneneducatie en diep
geworteld zijn in het interculturele veld, kan het netwerk toch omschreven worden als een vrij
heterogene groep mensen uit verschillende Europese landen die hun best doen om de uiterst
complexe taak van netwerken rond het thema intercultureel leren op Europees niveau goed te
volbrengen. De kwestie zelf is al erg ingewikkeld. Daarnaast is het niet eenvoudig een
gemeenschappelijke definitie en gemeenschappelijke noemers te vinden en zelfs eenvoudige
beslissingen te nemen. Dit moet dan ook nog allemaal in het Engels dat op één uitzondering na
voor iedereen een vreemde taal is, hetgeen voor sommige partners een vrij grote beperking
betekent wanneer het gaat om reflectie, zich uitdrukken en zelfs deelnemen. Achterin deze
brochure worden de partner instituten vermeld.
Uit de samenwerking en debatten tussen de medewerkers van NILE bleek al vrij snel dat niet
iedereen hetzelfde verstaat onder de term ‘intercultureel leren’ en dat soms verschillende
woorden zoals intercultureel, multicultureel en transcultureel worden gebruikt voor gelijksoortige
zaken.
Daarom moeten de volgende overwegingen beschouwd worden als een inleiding tot de manier
waarop NILE-partners een aantal sleutelelementen hebben gedefinieerd.
Pagina 7 van 21
Definitie van cultuur
Een definitie van cultuur die is gestoeld op een bredere betekenis lijkt het nuttigst te zijn om de
processen van culturele ontmoetingen en de problemen van culturele interactie te analyseren.
In deze brede betekenis is cultuur een systeem van overtuigingen en kennis dat een groep
mensen gemeenschappelijk heeft met inbegrip van (onbewuste) verwachtingen rond ideeën,
gevoelens en handelingen.
Een dergelijke definitie gaat uit van de volgende veronderstellingen:

De definitie draait om wat mensen denken en doen in het leven van elke dag. Cultuur is
slechts gedeeltelijk ‘zichtbaar’; vele aspecten hebben te maken met het subjectieve
onderbewustzijn en manifesteren zich enkel in de interacties van een gemeenschap wanneer
deze communiceert.

Cultuur is een collectief fenomeen dat niet noodzakelijk beperkt is tot etniciteit. Mits groot
genoeg, kunnen regionale culturen of beroepsgroepen ook een eigen cultuur hebben.

Interculturele communicatie vindt niet plaats tussen culturen, maar tussen individuen die deel
uitmaken van verschillende culturele betekenissystemen.
Pagina 8 van 21
Uitdagingen van intercultureel leren voor de volwasseneneducatie
Enerzijds is het duidelijk dat intercultureel leren veel potentieel heeft, maar anderzijds vormt het
een grote uitdaging voor de volwasseneneducatie in het huidige klimaat van etnische conflicten,
toenemend antisemitisme, islamofobie en discriminatie van migranten, etnische minderheden
en religieuze groepen in Europa.
In een geglobaliseerde wereld staan alle maatschappijen voor de uitdaging om het
gelijkheidsbeginsel te verzoenen met de erkenning dat verscheidenheid bestaat en het beginsel
van de bescherming van de tradities van etnische minderheden, waarbij gestreefd wordt naar
het betrekken van de verscheidenheid in het nationale openbare leven, met de participatie van
etnische en religieuze minderheden.
Dit vereist niets minder dan een paradigmaverschuiving bij de leden van meerderheidsgroepen,
die etnische minderheden en migranten niet zozeer als slachtoffers moeten bekijken, maar wel
als change agents die het recht hebben om openbare ruimte in te nemen en de toekomstige
vorm van Europese lidstaten te beïnvloeden.
De Internationale Commissie voor onderwijs in de 21e eeuw van de UNESCO, voorgezeten
door Jacques Delors, heeft voor de toekomst vier onderwijspijlers voorgesteld:
 leren weten
 leren leren
 leren zijn
 leren samenleven.
De interculturele uitdagingen in een groter Europa hebben duidelijk prioriteit in de pijler ‘leren
samenleven’. De hieruit voortvloeiende taak van ‘interculturele vorming’ en ‘intercultureel leren’
is niet beperkt tot het formele onderwijssysteem maar heeft als doel verandering, dat wil zeggen
individuen in staat stellen om hun huidige overtuigingen, waarden en oordelen te veranderen
om die van de ‘ander’ te integreren.
Voor vele mensen die hun kritisch vermogen nooit hebben mogen ontwikkelen of dit nooit
geleerd hebben, zal intercultureel leren niet eenvoudig zijn. Het betekent immers dat men de
eigen referentiepunten en stereotiepe beelden kritisch in ogenschouw neemt. Er is bewijs dat dit
het beste kan in een rechtstreekse confrontatie met mensen die behoren tot een andere cultuur
en/of godsdienst.
Voor mensen die werkzaam zijn op het gebied van opleiding en onderwijs is de belangrijkste
overweging evenwel dat het proces van de verwerving van culturele kennis, vaardigheden en
attitudes interactief is en ruimte laat voor verandering.
Hoewel elk individu de neiging heeft om zich te richten op zijn of haar eigen culturele identiteit,
zijn er mogelijkheden voor transformatief leren.
Intercultureel leren in de volwasseneneducatie stelt echter hoge eisen. Dit zijn een aantal
redenen waarom dit zo is:
 Intercultureel leren moet vanuit een standpunt van verandering bekeken worden, iets wat
bijzonder moeilijk is voor volwassen.
 Intercultureel leren roept weerstand op, omdat men vreest zijn oriëntatie, zijn identiteit en de
steun van de groep te verliezen.
 Intercultureel leren moet op vrijwillige basis gebeuren.
 Door de psychologische barrières bij leren, worden met intercultureel leren meestal alleen
mensen bereikt die reeds open van geest en geïnteresseerd zijn.
Pagina 9 van 21


Intercultureel leren kan niet goed worden gegeven in de vorm van korte stoomcursussen.
Het heeft meer succes wanneer het georganiseerd wordt als een aaneenschakeling van
leerervaringen.
Intercultureel leren moet beginnen bij het individu:
het moet een positief leerklimaat creëren, emoties aanspreken en gebaseerd zijn op iets dat
het lerende individu interesseert.
Pagina 10 van 21
Interculturele vaardigheden aanleren
Mensen die werkzaam zijn in de volwasseneneducatie zijn ervan overtuigd dat interculturele
vaardigheden behoren tot de basisvaardigheden waar de geglobaliseerde wereld van vandaag
het meeste behoefte aan heeft. De wereld blijft veranderen en daarmee wordt levenslang leren
een noodzaak.
Het proces van verwerving van interculturele vaardigheden zal waarschijnlijk de volgende fasen
beslaan:
 aanvaarding dat menselijk gedrag cultureel beïnvloed wordt;
 in staat zijn culturele patronen te herkennen die verschillen van het eigen patroon zonder
deze als positief of negatief te zien;
 in staat zijn de eigen culturele normen te herkennen en hun uitwerking te in te schatten bij
interactie met een andere cultuur (bewust zijn van de eigen cultuur);
 het verbreden van de eigen patronen van cultureel gedrag
 culturele regels op een flexibele wijze kunnen toepassen,
 in staat zijn specifieke normen van andere culturen over te nemen,
 rationele, culturele keuzes kunnen maken in specifieke situaties.
 positieve relaties aanknopen met mensen die een andere culturele achtergrond hebben en
overweg kunnen met ‘interculturele conflicten’.
Pagina 11 van 21
Enkele resultaten van het NILE-project
In de eerste fase van het netwerk zijn de partners begonnen met de stand van zaken op te
maken in de verschillende landen. De situatie in de landen werd geschetst op basis van
sleutelvragen over politiek en maatschappij, betrokken instellingen, context, doelgroepen,
onderwijsmethoden en participatie van etnische minderheden. Zo bleek dat er tussen de
verschillende landen veel variatie bestaat in de aanpak, de definities en de politieke
doelstellingen.
Een ander belangrijk doel bestond eruit case studies te gebruiken om de succesfactoren te
benoemen in de verschillende benaderingen van intercultureel leren. De resultaten zijn te
vinden in deel I van de publicatie ‘Adult Education Embracing Diversity. Snapshots from
Intercultural Learning’.
Op basis van hun specifieke aandachtspunt werden ervaringen onderverdeeld in categorieën,
waaronder concepten met betrekking tot dialoog, capacity building en empowerment. De case
studies geven een beeld van de diverse vormen die intercultureel leren kan aannemen en van
de concepten die de NILE-partners gebruikt hebben om de ‘goede praktijkvoorbeelden’ in hun
land aan te tonen. Dankzij een aantal case studies hebben we ‘Richtlijnen voor intercultureel
leren’ kunnen vastleggen en kunnen we laten zien hoe deze zijn toegepast in bijvoorbeeld
Oostenrijk, Finland en Duitsland.
Richtlijnen voor intercultureel leren
Het begrip intercultureel leren stond centraal in het debat rond multiculturele samenlevingen, migratie en
de integratie van minderheden over de hele wereld. We kunnen een verschuiving zien van meer op
onderwijs gerichte interpretaties die voornamelijk uitgaan van formele leeromgevingen zoals scholen en
universiteiten, dat wil zeggen intercultureel leren in klaslokalen en als onderdeel van lerarenopleidingen
in de jaren tachtig, naar meer politiek gerichte opvattingen vanaf de jaren negentig tot op de dag van
vandaag die lerenden van zowel minderheden als meerderheidsgroepen laten meedoen. Deze
verschuiving betekent ook dat niet-formeel onderwijs een belangrijke plaats begon in te nemen.
Instellingen voor volwasseneneducatie zoals volkshogescholen in Scandinavische landen, hogescholen
voor volwasseneneducatie in Groot Britannië en Volkshochschulen in Duitsland en Oostenrijk, om maar
een paar voorbeelden te noemen, begonnen, in samenwerking met universiteiten en heel vaak ook met
NGO’s, met het opzetten en aanbieden van cursussen, of eerder leerprojecten, die tot doel hadden
intercultureel leren in de gemeenschappen te introduceren. Dit in tegenstelling tot onderwijsprogramma’s
die de migranten gemeenschappen bekeken vanuit het gezichtspunt van de meerderheid. We kunnen
een belangrijke paradigmaverschuiving vaststellen in de rol van de migranten gemeenschappen in deze
programma’s: van een ‘onderwijs-/leerobject’ naar een onderwerp en actieve speler in het leerproces.
Instellingen voor niet-formeel onderwijs lijken voorbestemd te zijn voor het domein van intercultureel
leren aangezien vele van hen in hun visie en missie verklaren dat ze ieders kansen in de maatschappij
willen verbeteren, onderwijs willen aanbieden aan gemarginaliseerde groepen en willen werken aan een
rechtvaardiger en sociaal evenwichtiger maatschappij.
Deze instellingen zijn ook vrij flexibel in hun aanpak en zijn bereid om de gemeenschappen de hand te
reiken. De belangrijkste leidraden voor intercultureel leren kunnen als volgt worden samengevat:
 wederkerigheid,
 evenwicht in belangen,
 gelijkwaardige rollen in het kader van leren en in het onderwijsdebat en
 ‘een gezamenlijke’ inspanning om gemeenschappelijk vastgelegde doelstellingen van leerprocessen
te verwezenlijken.
De jaren negentig zagen ook de opkomst van een nieuwe ontwikkeling, het ‘diversiteitsmanagement’.
Deze aanpak tracht verschillen zichtbaar te maken in geslacht, leeftijd, religie, sociale afkomst en
levensstijl. De aanpak tracht maatschappijen en organisaties te ontwikkelen die op een positieve wijze
gebruikmaken van diversiteit en wordt vaak gekoppeld aan het concept ‘gender mainstreaming’. Beide
concepten zullen hun politieke waarde en kracht in de toekomst moeten bewijzen.
Pagina 12 van 21
Andere case studies van het NILE-samenwerkingsverband hebben duidelijk aangetoond dat
positieversterking en capaciteitenvorming een cruciale eerste stap vormen in de richting van
intercultureel leren. In België, Letland, Nederland en het VK vinden we een aantal voorbeelden
van succesverhalen.
Capacity building en empowerment
Projecten die de positie van doelgroepen versterken en tot doel hebben hun capaciteiten uit te bouwen,
zijn doorgaans gericht op de behoeften van specifieke groepen lerenden. Dergelijke groepen worden
vaak beschouwd als (potentieel) belangrijke belanghebbenden die iets waardevols kunnen bijdragen aan
een initiatief, een samenwerkingsverband of het welzijn van een gemeenschap. Maar door een aantal
factoren zoals armoede en economische moeilijkheden, racisme en discriminatie of gewoonweg doordat
een groep nieuw is in een land of gemeenschap, zijn deze groepen soms in staat tot actieve participatie.
Onderwijs speelt een cruciale rol in de ondersteuning van het proces dat leidt naar een betere positie en
de vorming van capaciteiten. Het werkt vaak als een katalysator, een instrument om de vaardigheden en
het potentieel dat lerenden zo vaak hebben, te verwoorden en tot uiting te laten komen. De uitdaging
bestaat erin dit potentieel aan te boren.
Initiatieven die tot doel hebben de positie van lerenden te versterken en hun capaciteiten te ontwikkelen
richten zich idealiter op de overdracht van vaardigheden en talenten die lerenden al hebben naar nieuwe,
vaak uitdagende situaties. Dit kan bijvoorbeeld betekenen dat een groep moslimvrouwen geholpen wordt
met het leren van Engels en het begrijpen van lokale overheidssystemen en -structuren.
Met name bij positieversterking gaat het vaak om hulp bieden aan een specifieke doelgroep, zodat de
groepsleden een bepaald doel kunnen bereiken, zoals meer zeggenschap krijgen in de vorming van
kinderen en er de nodige middelen voor geven, zoals talenkennis en kennis van structuren en systemen,
om dit te kunnen verwezenlijken.
Capaciteitenvorming betekent dat er voortgebouwd wordt op een basis die vaak al vrij stevig is, maar
waar nog belangrijke elementen aan ontbreken of waarvan sommige elementen nog niet voldoende zijn
ontwikkeld. In het Verenigd Koninkrijk bijvoorbeeld betekent dit vaak dat er gezocht wordt naar manieren
om mensen uit zogeheten “achterstandsgroepen” een grotere rol te laten spelen in de besluitvorming die
hun buurten rechtstreeks aangaan. Bij projecten die met succes voortbouwen op capaciteiten en deze
overdragen, wordt erkend dat een lerende geen onbeschreven blad is. Lerende volwassenen zijn eerder
ontwikkelde en goed geïnformeerde individuen die hulp nodig hebben om hun doel te bereiken.
In Europa als geheel hebben concepten zoals positieversterking en capaciteitenvorming verschillende
betekenissen en worden ze met meer of minder succes toegepast. De groepen van lerenden waarvoor
dergelijke initiatieven worden opgezet, variëren eveneens. Toch tonen vele projecten de kracht die
volwasseneneducatie heeft om het leven van mensen te veranderen en hen aan te moedigen actieve
burgers te worden.
Pagina 13 van 21
Bij het verzamelen van case studies bij de partners werd ook duidelijk dat intercultureel leren
vaak plaatsvindt buiten een gestructureerd onderwijskader. Voorbeelden uit Bulgarije, Cyprus,
Hongarije, Polen, Roemenië en Spanje illustreren heel goed dergelijke gevallen, waar
intercultureel leren in sterk verschillende omstandigheden plaatsvindt.
Intercultureel leren buiten gestructureerde educatieve leerprocessen
Het is al vaak benadrukt dat levenslang leren ook levensbreed leren betekent. Strikt genomen duidt de
eerste term op de verticale as van het leren tijdens het hele leven, terwijl de tweede term verwijst naar de
horizontale dimensie van leren die een hele reeks onderwerpen en domeinen bestrijkt die ons leven
raken en een waaier aan leermethodes en -aanpakken omvat.
Toch drukken beide concepten de idee van continuïteit en alomtegenwoordigheid uit, waarmee leren in
de huidige culturen van levenslang leren geassocieerd wordt, binnen de formele en niet-formele
onderwijsstructuren en daarbuiten.
Buiten de conventionele onderwijsstructuren wordt in verschillende omgevingen en via verschillende
activiteiten geleerd. Dit soort leren wordt gewoonlijk “informeel leren” genoemd. Informeel leren kan
individueel of in groep gebeuren, het kan gepland of incidenteel zijn, actief en autodidactisch of
willekeurig. Volgens de definitie van de Europese Commissie is informeel leren niet gestructureerd (qua
leerdoelstellingen, leertijd en leerondersteuning) en leidt het in de regel niet tot een diploma.
Veelvoorkomende vormen van informeel leren zijn lezen, surfen op het internet, deelnemen aan culturele
evenementen en openbare debatten of bezoeken van tentoonstellingen. Informeel leren vindt ook plaats
in heel wat situaties die niet onmiddellijk geassocieerd worden met leren, zoals het werk, de vakbonden,
vrijwilligersorganisaties, sociale bewegingen, religieuze en culturele instellingen (musea, bibliotheken,
galeries). Zeker in onze moderne wereld spelen de media (TV, radio, tijdschriften en kranten) een
belangrijke en invloedrijke rol bij informeel leren.
Vanuit een holistisch standpunt bekeken is informeel leren zeker niet marginaal. Het complementeert
formeel en niet-formeel leren en is een essentiële factor voor lerende maatschappijen. Met betrekking tot
intercultureel leren is dit standpunt nog meer van toepassing. De culturele diversificatie – ofwel de
toenemende erkenning van culturele diversiteit – in Europa maakt deel uit van de democratisering van
onze maatschappijen en vereist alomvattende leerprocessen voor iedereen. Vanuit dit standpunt is een
democratische maatschappij per definitie een lerende maatschappij, die kansen creëert door nieuwe
manieren van zien en zijn tegen verschillende achtergronden te ontdekken, over te nemen en door alle
vormen van leren -formeel, niet-formeel en informeel.
We gebruiken de term “momentopname” om aan te tonen dat de meeste van onze case studies
slechts enkele van de vele voorbeelden zijn van interculturele communicatie die we
tegenwoordig in alle Europese lidstaten kunnen vinden.
Op dit moment is er veel in beweging op het vlak van voorschoolse educatie, schoolse educatie
en volwasseneneducatie, omdat de noodzaak van coherente programma’s en netwerken
betreffende intercultureel leren met de dag duidelijker wordt.
Pagina 14 van 21
Enkele algemene resultaten van de situatiebeschrijving en case studies per land
Er kunnen vier basisconclusies getrokken worden uit een algemene analyse van de beschrijving
van de situatie in de verschillende landen van het NILE-samenwerkingsverband:
1. Op zeer algemeen niveau is intercultureel leren gekoppeld aan het bredere domein van de
mensenrechten, rechten van minderheden en migranten, het Vluchtelingenverdrag van
Genève, de strijd tegen discriminatie, racisme en vreemdelingenhaat tegen de achtergrond
van internationaal erkende uitgangspunten.
In alle Europese landen verzekeren nationale grondwetten en wetten een zekere mate van
bescherming tegen discriminatie (meestal gekoppeld aan de arbeidsmarkt) en de EU-richtlijn
tegen discriminatie roept op tot een versterking van de nationale wetgeving op dit terrein
waar dat nog nodig is. Sommige landen hebben publieke toezichthouders in het leven
geroepen, sommige daarvan hebben campagnes gelanceerd en de meeste hebben in elk
geval een ombudspersoon die verantwoordelijk is voor zaken aangaande minderheden of
migranten. Sommige van deze ombudspersonen hebben het recht om alle stappen of
maatregelen die rechten kunnen schenden, te onderzoeken en om voorstellen in te dienen
om de wetgeving aan te passen. Bovendien hebben alle EU-lidstaten de belangrijkste
internationale Verdragen bekrachtigd, zoals het Verdrag inzake de Bescherming van
Minderheden 28 (IIII), dat bedoeld is om de mensenrechten van migranten te beschermen.
2. Slechts een paar landen hebben tot op de dag van vandaag het concept van culturele
diversiteit zoals vastgelegd in Artikel 2 van de Universele Verklaring over Culturele Diversiteit
van de UNESCO echt aangenomen.
Zoals blijkt uit het volgende citaat, toont België op een positieve wijze hoe regeringen
expliciet kunnen zijn over de realiteit van culturele diversiteit en de bijbehorende implicaties:
“We willen binnen het Vlaamse cultuurbeleid de diversiteit die onze samenleving kenmerkt
niet als een probleem duiden, wel als een gewenste realiteit. Daarom schuiven wij het model
van de interculturaliteit ook in het cultuurbeleid expliciet als doelstelling naar voren.
Investeren in gemeenschapsvorming en (inter)culturele activering vormt een belangrijke
aanzet tot een reëel en positief interculturele samenleving, waarin elke mens centraal staat.”
(beleidsnota (2004-2009) van het Ministerie van Cultuur van de Vlaamse Gemeenschap)
Alle andere landen zitten hier ergens tussenin, variërend van een compleet gebrek aan
bewustzijn van de behoefte aan intercultureel leren, zoals het geval lijkt te zijn in Cyprus, tot
heel vroege stadia van een bewustwordingsproces, zoals blijkt uit dit citaat uit Bulgarije:
“Tot op heden bestaat er geen specifiek beleid betreffende intercultureel onderwijs op
nationaal niveau, noch een gemeenschappelijke definitie van wat intercultureel leren is en is
er geen sprake van een publiek debat over interculturele kwesties. Onze voornaamste
conclusie is dan ook dat er in Bulgarije een basis bestaat voor intercultureel leren, maar
tevens een grote behoefte aan de ontwikkeling van inhoud en de nodige infrastructuur.”
3. Door de verschillen in hun geschiedenis, die bepaald werd door politieke opvatting, hebben
West- en Oost-Europese landen andere behoeften en prioriteiten op het gebied van
intercultureel leren.
In vele West-Europese landen wordt intercultureel leren nauw gekoppeld aan de
integratiekwestie en vaak - in het geval van migratie - wordt het als éénrichtingsverkeer
gezien, wat inhoudt dat mensen van een andere etniciteit de gewoontes moeten leren van de
meerderheid. Voor vele Oost-Europese landen is intercultureel leren echter iets nieuws dat
voornamelijk door het uitbreidingsproces en hun EU-lidmaatschap bij hen werd
geïntroduceerd.
Pagina 15 van 21
Omwille van de behoefte aan een sterke maatschappij wordt intercultureel leren in deze
landen nauw gekoppeld aan zaken zoals maatschappelijke vorming en de versterking van de
rol van etnische minderheden.
We kunnen ook stellen dat de meerderheidsgroepen in de meeste West-Europese landen
het doorgaans moeilijk vinden om mensen die duidelijk anders zijn als gelijkwaardige burgers
te beschouwen. In landen zoals Duitsland, België, Nederland en Spanje worden goed
geschoolde en welgestelde mensen (aanvragers van een woon/werkvergunning) sneller
geaccepteerd dan lager geschoolde migranten afkomstig uit plattelandsstreken waarvan
doorgaans gedacht wordt dat zij leven op kosten van de ruimhartige sociale zekerheid.
4. Er bestaat geen unieke betekenis van intercultureel leren en alle landen hanteren
verschillende termen.
In de praktijk streeft intercultureel leren één of alle van de volgende doelstellingen na:
 een zekere kennis verwerven over cultuur in het algemeen en de impact ervan op
individuen en groepen, ten aanzien van zowel de eigen cultuur als die van anderen;
 vaardigheden ontwikkelen voor een multiculturele samenleving: dat wil zeggen bewust
worden van de eigen culturele percepties, stereotiepen en vooroordelen, zelfkritisch zijn
op de eigen standpunten en communicatieve en relationele vaardigheden verwerven;
 bouwen aan een respectvolle houding tegenover culturele diversiteit, persoonlijke en
andere culturele identiteiten en discriminatie en onverdraagzaamheid verwerpen;
 actieve deelname stimuleren in de opbouw van interculturele samenlevingen.
Pagina 16 van 21
Mainstreaming van intercultureel leren
De hoofddoelstellingen van het beleid van de Europese Unie zijn:
 de kwaliteit en doeltreffendheid van Europese onderwijs- en opleidingsstructuren te
verbeteren;
 ervoor te zorgen dat deze structuren voor iedereen toegankelijk zijn;
 en onderwijs- en opleidingsstructuren breder open te stellen.
Dit zijn ambitieuze doelstellingen en in de praktijk moet volwasseneneducatie ervoor zorgen dat
actief burgerschap, zelfontplooiing en sociale integratie worden gerealiseerd en niet vergeten
worden in de strijd om te overleven in een geglobaliseerde neoliberale markteconomie. Dit is
een lang en moeizaam proces, vooral voor volwassenen die worden uitgesloten van het formele
onderwijs of van de arbeidsmarkt. We mogen ook niet vergeten dat er in Europa nog steeds
landen zijn die hun burgers democratie en participatie ontzeggen.
De NILE-partners zijn ervan overtuigd dat als intercultureel leren geen uitgangspunt zal worden
van de volwasseneneducatie, integraal deel uitmakend van beleid, programma’s structuren en
concepten en gebaseerd op een dialoog tussen de verschillende actoren in een maatschappij,
het geen rol zal spelen in de ontwikkeling van de beste kennissamenleving.
Om dit te verwezenlijken is het netwerk het erover eens dat intercultureel leren de volgende
eigenschappen moet bezitten:

horizontaal (toegepast op alle terreinen van onderwijs/leren):
beleidsmaatregelen, structuren (planning & besluitvorming), lesgeven & leermethoden & benaderingen, lesgeven & leerinhoud & -materiaal, opleiding van leerkrachten;

over de vakgebieden heen (toegepast in alle programma’s):
in alle programma’s en vakken/disciplines (sociale & politieke wetenschappen,
natuurwetenschappen, literatuur- & cultuurstudies, kunst, ...);

in alle vormen van onderwijs en leren: formeel, niet-formeel, informeel;

strategisch en praktijkgericht:
in alle fasen van onderwijsprogramma’s/activiteiten (samenstelling, uitvoering, monitoring en
evaluatie, ...);

gebaseerd op het onderliggende principe: iedereen voorbereiden om te leven in cultureel en
sociaal heterogene omgevingen, om diversiteit te erkennen en ermee te leven en om
democratie te koesteren/versterken.
Pagina 17 van 21
Aanbevelingen
Als een laatste beschouwing, gebaseerd op de research en de debatten die gevoerd werden in
het kader van NILE, hebben de partners de volgende aanbevelingen geformuleerd op basis van
de behoeften van lerenden, leerkrachten en gemeenschappen. De algemene conclusie is
eigenlijk dat intercultureel leren volledig in de onderwijswereld moet worden geïntegreerd, zowel
in het formele als in het niet-formele.
NILE analyseerde de behoeften meer gedetailleerd vanuit het standpunt van de lerenden, van
de mensen die werkzaam zijn in volwasseneneducatie/leerkrachten en de opleiders, wat de
volgende resultaten opleverde:
Lerenden
 Lerenden hebben begeleiding nodig om hun culturele, religieuze en etnische identiteit te
behouden. Daarvoor zouden gespecialiseerde diensten kunnen worden aangeboden in lijn
met de verschillende gewoonten (bijvoorbeeld halal voeding, gebedsruimten, vieringen,
gasten uitnodigen).
 In het beleid en de procedures dienen minderheden te worden beschermd en in staat gesteld
al hun capaciteiten ten volle te ontwikkelen.
 Lerenden moeten de mogelijkheid hebben om hun rechten en plichten te leren kennen.
 Minderheden, migranten en eigen organisaties hebben steun nodig om zich te organiseren
zodat ze een platform hebben waar ze hun behoeften kenbaar kunnen maken.
Opleiders/leerkrachten in de volwasseneneducatie
1. Opleidingskwesties
 Intercultureel leren moet worden geïntegreerd in de volwasseneneducatie. Het moet een
basiselement worden en een plaats krijgen in de voortdurende beroepsontwikkeling.
 Mensen die werkzaam zijn in de volwasseneneducatie moeten zich bewust zijn van
culturele diversiteit en hier ook blijk van geven in hun activiteiten als leerkracht via:
 materiaal;
 lesstijl (moet interactief zijn);
 examinering/beoordeling van studenten.
 In de volwasseneneducatie moeten alle opleiders beschikken over minimale competenties
in het werken met minderheidsgroepen.
 Intercultureel leren moet geïntegreerd worden in opleidingen en mag geen losstaand
extraatje zijn.
2. Ondersteunende structuur
 Het is belangrijk dat bij inspecties van scholen en instellingen voor volwasseneneducatie
gelet wordt op interculturele kwesties en dat:
 de mate waarin leerkrachten voldoen aan de behoeften van lerenden wordt
geëvalueerd.
 alle inspecteurs hiervoor zijn opgeleid.
 De omgeving de verscheidenheid weerspiegelt.
 De leerkrachten hun kennis ter beschikking stellen van de lerenden.
 Leerkrachten uit de volwasseneneducatie intercultureel leren bevorderen.
3. Vastgesteld voor beide groepen
 Toegang tot opleiding, informatie en communicatie (letten op taal en toegang tot IT)
 Toegang tot rechten en kansen
 Lerenden maken deel uit van het proces
 Leerkrachten betrekken lerenden bij het proces
 Het leerproces wordt samen doorgemaakt (leerkrachten en lerenden)
 De waarden van lerenden en leerkrachten moeten erkend worden
Pagina 18 van 21
Migranten gemeenschappen




Samenwerking met vertegenwoordigers van de migranten gemeenschap is uiterst belangrijk
om traditioneel niet-lerenden aan te moedigen om de bestaande leer- en
opleidingsmogelijkheden te benutten.
Scholen en onderwijsinstellingen hebben ook een bijzondere verantwoordelijkheid om een
beleid en procedures uit te werken betreffende:
 het bereiken van de migranten gemeenschap;
 werken in een samenwerkingsverband;
 het verzekeren van de deelname van lokale migranten gemeenschappen aan de
activiteiten van de onderwijsinstelling.
Organisaties voor gelijkheid en diversiteit (zoals een “raad voor leren en vaardigheden”
(‘learning and skills council’) in het Verenigd Koninkrijk) zijn een noodzaak in elke
gemeenschap om de hand te reiken naar buitengesloten groepen.
Activiteiten van meerderheids- en minderheidsgroepen kunnen gezamenlijk worden
georganiseerd, met respect voor elkaars waarden.
Financiële behoeften
Extra financiële middelen zijn nodig, om intercultureel leren en opleidingsprogramma’s te
ondersteunen.
Algemene beleidsmaatregelen
Het is belangrijk te weten dat het migratie- en immigratiebeleid een fundamentele invloed
uitoefent op het algemene klimaat waarin intercultureel leren plaatsvindt. Daarom is het van
belang dat het migratie- en immigratiebeleid op Europees, nationaal en lokaal niveau verder
uitgewerkt wordt om tot een holistisch begrip te komen van het integratieproces als
tweerichtingsverkeer. ‘Sociale’ en ‘economische’ integratie moeten hand in hand gaan. In
sommige landen moet de bestaande wetgeving worden aangepast om duidelijk te maken dat
diversiteit gewaardeerd wordt.
Integratie betekent niet alleen dat taalcursussen worden gefinancierd voor migranten,
vluchtelingen en asielzoekers. Het betekent onder meer:
 toegang garanderen tot fundamentele rechten (met inbegrip van burgerrechten, politieke,
sociale, economische en culturele rechten);
 strenge antidiscriminatiemaatregelen;
 maatregelen die sociale uitsluiting tegengaan op het gebied van huisvesting en
gezondheidszorg;
 een positief gezinsherenigingsbeleid;
 individuele rechten en een onafhankelijke rechtsstatus toekennen aan vrouwen die hun
partners en echtgenoten vergezellen.
Met haar green paper over het beheer van de economische migratie van januari 2004, heeft de
Europese Commissie opnieuw een debat geopend over arbeidsmigratie, wat ook belangrijk is
voor de volwasseneneducatie.
In de jaren dat we in het kader van NILE hebben samengewerkt en gediscussieerd, zijn we
duidelijk tot de conclusie gekomen dat er geen universele strategie bestaat die overal kan
worden toegepast. Maar er is een consensus dat interculturele competentie een heel
belangrijke basisvaardigheid is die nodig is voor een succesvol mainstreaming-proces. Ook kan
de conclusie worden getrokken dat interculturele competentie nodig is op alle niveaus:
individueel, institutioneel, maatschappelijk en politiek.
Pagina 19 van 21
Partners in NILE
Germany
Ms Beate Schmidt-Belau
Education Association
Institute for International Cooperation of the German Adult
IIZ-DVV Coordinating institute
Obere Wilhelmstrasse 32
53225 Bonn
http://www.iiz-dvv.de
Austria
Mr Thomas Fritz
Ms Helena Verdel
Belgium
Ms Els Bertels
Bulgaria
Ms Tsvetelina Tornyova
Cyprus
Mr. Klitos Symeonides
Finland
Mr Jyrki Ijäs
Germany
Christine Wienand
Hungary
Mr Janoz Toth/katalin Vargas
Latvia
Ms Ilze Gabrane
Verband Wiener Volksbildung (VWV)
Hollergasse 22
A – 1150 Wien
http://www.izks.or.at
SoCiuS - Steunpunt voor Sociaal-cultureel Werk
Gaillatstraat 86 bus 4
BE-1030 Brussels
http://www.socius.be
Confederation of Independent Trade
Unions (CITUB/KNSB)
1 Macedonia Square
BG – 1040 Sofia
http:// www.knsb-bg.org
Cyprus Adult Education Association (CAEA)
PB 24019 Nicosia
Finish Folk High School Association
Annakatu 12 A 18
FI – 00120 Helsinki
http:// www.kansanopistot.
Volkshochschulverband Baden-Württemberg e.V.
Raiffeisenstr. 14
D - 70771 Leinfelden-Echterdingen
www.vhs-bw.de
Hungarian Folk High school Society (HFFSS)
Corvin ter 8
HU – Budapest 1011
http://www.nepfoiskola.hu
The Latvian Adult Association (LAEA)
Merkela iela 11
LV 1050 -Riga
http://home.parks.lv/laea
Pagina 20 van 21
Netherlands
Mr Jumbo Klercq
Ms Marina van Casteren
Poland
Mr Piotr Pawlicze
Romania
Prof. Dr. Dorin Herlo
Spain
Ms Isabel Garcia/
Montserrat J. Martinez
United Kingdom
Mr Lenford White
Odyssee
Oude Utrechtseweg 36-40; PB 156
NL-3743 KN Baarn
http://www.odyssee-groep.nl
Association for Civic Media
Ul. Tatrzanska 12
PL – 81- 313 Gdynia
www.a4cm.org
Universitatea “Aurel Vlaicu” din Arad
B-dul Revolutiei nr 81
RO- 310130 ARAD
http://www.uav.ro
Federación Espanola de Universidades Populares
Los Madrazo 3-1
ES – 28014 Madrid
www.feup.org
National Institute for Adult & Continuing Education
NIACE
Enkalon House 4th floor
92 Regent Road
GB - Leicester LE1 7 PE
http://www.niace.org.uk
UNESCO Institute for Education
Ms Bettina Bochynek
Feldbrunnenstr. 58
20148 Hamburg
www.unesco.org/education/uie
EAEA
Ms Ellinor Haase
Rue de la Concorde 60
B-1050 Brussels
http://www.eaea.org
Pagina 21 van 21