Klaas Bruin en Hans van der Heijde Intercultureel

Klaas Bruin en Hans van der Heijde Intercultureel onderwijs in de praktijk (Bussum, 4e herziene druk, 2002)
Dit boek van twee docenten van de hogeschool Leeuwarden richt zich op docenten, met veel oefeningen voor in de klas.
Het geeft een uitgebreide theoretische basis voor intercultureel onderwijs met veel voorbeelden van praktische toepassing
met veel vragen voor verdere discussie. Er is intussen al een 5e herziene druk van. Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met
een overzichtje van aanbevolen literatuur.
Goed onderwijs is intercultureel onderwijs waarin leerlingen wordt geleerd zuiver om te gaan met verschillen en
overeenkomsten tussen mensen. Dat is moeilijk en vereist veel inzicht . Daarom begint het boek met enkele theoretische
hoofdstukken (begrippen als stereotypen, discriminatie en onderwijsbeleid) maar wel met directe link met de
onderwijspraktijk. Voor recente statistische gegevens wordt verwezen naar internet.
Zo ontstaat een open en onbevangen attitude naar anderen, ook cultureel.
1 De multiculturele geschiedenis van Nederland
Migratie was er de hele geschiedenis door. Zoveel, dat we moeten relativeren wat ‘ons’ is. ICO –intercultureel onderwijs- is
dus essentieel om elkaars achtergronden te leren begrijpen en misschien wel waarderen. Want er zitten twee kanten aan
migratie: aanpassing van de nieuwkomer en acceptatie door degene die ergens al woont.
Er zijn m.n. twee definities voor nieuwkomers:
1 Die van het WRR: allochtonen zijn alle hier woonachtige vreemdelingen, alle hier woonachtige ex-vreemdelingen die tot
Nederlander zijn genaturaliseerd en alle Nederlanders die afkomstig zijn uit de Z(voormalige) overzeese gebiedsdelen.
Voorts de nakomelingen tot in de derde generatie van de zojuist genoemden, voorzover deze zich nog enigermate met de
herkomst van hun (groot)ouders wensen te identificeren.
Dan zegt de Raad nog iets over de groepen die een lage sociale en economische positie hebben.
2 Het CBS heeft een vergelijkbare definitie: ‘personen van wie ten minste een ouder in het buitenland is geboren.
Allochtonen die in het buitenland zijn geboren vormen de eerste generatie; allochtonen die in Nederland zijn geboren de
tweede generatie.’ En dan volgt de onderverdeling in westers en niet-westers: zie blz 28
Maar het blijft moeilijk om aan te duiden wie nu precies vallen onder de groep die vroeger aangeduid werd met
‘minderheden’ – is daar speciaal beleid voor nodig? In de Tweede Kamer duikt van tijd tot tijd de discussie op of die hele
allochtonenterminologie niet moet worden afgeschaft.
In de praktijk wordt er vaak over ‘allochtonen’ gepraat – dit is een aanduiding die alleen in het Nederlandse taalgebied
voorkomt.
2 De Nederlandse multiculturele samenleving anno 2001
Dit is natuurlijk een gebied waarop actuele veranderingen zeer spelen. Dus check ze voordat je iets vertelt in je klas.
In 2001 telde Nederland ruim 16 miljoen inwoners, van wie bijna 1,5 miljoen niet-westerse allochtonen (CBS). De snelst
groeiende groep waren de Antillianen/Arubanen, veelal dus mensen met een Nederlandse nationaliteit.
Ook komen er veel vluchtelingen naar Nederland vanwege helaas rot-redenen: oorlogsgeweld, honger, dicriminatie
vanwege huidskleur, godsdienst of politieke overtuiging enz. Ze kunnen in Nederland asiel aanvragen en hopen op meteen
een A-status, maar meestal duren de procedures lang en ‘kiezen’ mensen voor de illegaliteit. Belangrijk is te weten dat hun
kinderen onder de leerplicht vallen en recht hebben op medische hulp (voor illegalen is dat dan in acute,
levensbedreigende situaties).
Als vreemdelingen eenmaal zijn toegelaten tot Nederland, is er sinds 1998 de Wet Inburgering Nieuwkomers (nu Wet
Inburgering, red), maar daaromheen zijn ook steeds discussies. Hoe vang je de diverse mensen onder een wet, bijvoorbeeld
een afgestudeerde arts uit Irak en een ongeletterde vrouw van het Turkse platteland? In het onderwijs lijken de tweede en
derde generatie het beter te doen. Ook op de arbeidsmarkt gaan ze het dus beter doen, maar uit diverse onderzoeken blijkt
dat er veel discriminatie is. Voor de ´nieuwe´ nieuwkomers geldt nog meer versnippering in nationaliteiten enz. – je moet je
dus goed realiseren: wat is iemands individuele opleidingsniveau, zijn taalachterstand, zijn kennis van de Nederlandse
maatschappij , zijn woonsituatie, zijn evt. trauma. Interessante vraag is hier: hoe reageren wij op nieuwkomers en vinden
we dat beleid van de overheid hier een rol moet spelen? In ICO moeten wij wijzen op verrijking van de samenleving door
nieuwkomers, en ja ook op problemen. En: ook scholen zonder allochtone leerlingen moeten op deze maatschappij
voorbereiden, dus ook daar moet ICO een rol spelen. In dit boek richten de auteurs zich op de uitganspunten, voorwaarden
en praktische uitvoeringsmogelijkheden van ICO. Hoe leer je zuiver om te gaan met verschillen en overeenkomsten tussen
mensen, zowel individuen als groepen?
Daartoe in de volgende hoofdstukken de theoretische ruggengraat:
3 – denkpatronen
4 – gedrag (b.v. discriminatie)
5 – het begrip cultuur en hoe je daarmee omgaat
3 Sociale categorisatie, stereotypen en vooroordelen
Als mensen waarnemen, krijgen ze een overdonderende hoeveelheid indrukken; daarom categoriseren de hersenen die.
Voorbeeld: bekijken we een aparte boom precies of genieten we van een heel bos (waarbij we natuurlijk niet alle aparte
bomen kunnen zien.) Risico is echter dat we bij sociale categorisatie individuele mensen veralgemeniseerde eigenschappen
toeschrijven (inferentie).Voorbeeld: mannelijke en vrouwelijke topschaatsers. Als we niet oppassen maken we stereotypen
door het koppelen van sociale categorien en sterk vereenvoudigde beelden. Die stereotypen zijn vaak cultureel bepaald.
Opdracht hierbij is je klas in groepjes van jongens of meisjes te verdelen en die de kenmerken van mannen en vrouwen te
laten benoemen: welk beeld krijg je dan? Klopt dit?
De auteurs vertellen het verhaal van de Zweedse legerarts Retzius die duizenden recruten selecteerde op typisch Zweedse
eigenschappen: hij hield er maar een paar over.
Probleem is dat al deze juiste en onjuiste verwachtingen ons gedrag beïnvloeden. En daarmee een reactie oproepen. Dat
heet het Pygmalion_effect (naar de Griekse mythe). Dit effect is in het onderwijs al vaak aangetoond: de verwachtingen van
de docent bepalen de resultaten van de leerling. Gelukkig zijn er ook leerlingen die stug hun eigen gang gaan. Docenten
zien als ´voorspellers´ de sociale achtergrond en de taalvaardigheid van een leerling. Ook de invloed van de massamedia
kan hier niet onderschat worden.
Opvoeding, dus ook het schoolprogramma, heeft een grote invloed op het ontstaan van stereotypen en, nog erger,
vooroordelen, eerst emotioneel en later evt ook cognitief. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen tot 10 jaar nog geen
vooroordelen kennen, ze staan dus nog open voor positieve beïnvloeding. Dus moet een leerkracht zich daarvan bewust
zijn en weten hoe daarop in te spelen met effectieve strategiën en methoden.
In figuur 3.3 staat een tabel die de genoemde begrippen met de realiteit vergelijkt. Leerkrachten kunnen bij het zien van
‘verkeerde’ attitudes beter ingaan op onschuldige details en het laten zien van ‘theoretische’ methoden en begrippen in
plaats van het noemen van de uiterste consequentie: de Zuidafrikaanse apartheid en de concentratiekampen van de nazi’s
– dat blokkeert alleen maar.
4 Discriminatie en racisme
In hoofdstuk 3 zijn de begrippen ‘stereotype’ en ‘vooroordeel’ geïntroduceerd. Die gaan over gedachtenconstucties: die
worden pas erg als ze tot uiting komen in gedrag. Dan wordt het discriminatie. Dit hoofdstuk behandelt de vraag wat
discriminatie is en wanneer dat verkeerd is. Want bijvoorbeeld positieve aktie is wel ongelijk behandelen, maar terecht.
Iedere goede leerkracht zal rekening houden met de beginpositie c.q. achterstand van zijn leerling.
In 4.2 volgt dan een discussie van ‘positieve actie’. In 4.3 wordt de vinger gelegd bij de invloed van de sociale omgeving. We
moeten ons realiseren dat vooroordeel en discriminatie niet per sé bij dezelfde persoon samenvallen. Van het klassiek
racisme met zijn rassenleren (denk aan de discussie begin jaren negentig over de rassenleer van Rudolf Steiner en de vrije
scholen) staat nu wel wetenschappelijk vast dat het onzin is, maar er is nu een ‘modern racisme’ opgedoken, dat het meer
over ‘volk’ en ‘cultuur’ (‘eigen volk eerst’) heeft. Juridisch is dit gedoe moeilijk te bestrijden, maar het is nodig via
schoolreglementen (vaak ‘ anti-discriminatiecode’ genoemd) goed gedrag gewoon autoritair af te dwingen. Autoriteit blijkt
te werken, denk aan de gedwongen opheffing van de schoolsegregatie indertijd in het zuiden van de VS; of zie het
voorbeeld op blz 91: de harde aanpak van racistische uitingen van voetbalsupporters tot de jaren negentig – dat effect was
zo goed dat supporters ook andere supporters van andere clubs gingen aanspreken. Dus: pak je de individuele leerling aan,
dan heb je effect op de hele sfeer op school! Maar intussen is het vaak wel moeilijk te onderscheiden tussen discriminatie
en plagerijtje: let op het resultaat van het gedrag. Vergelijk dat met de handhaving van verkeersregels. Of speel in je klas de
simulatie ‘Mijn maat heeft mijn maat.’ (hoofdstuk 10.3) – speel dat eerst ’s zelf.
5. Cultuur en cultuurverschillen
In 5.1 – 5.3 staat dat cultuur het geheel van opvattingen, voorstellingen, symbolen, kennis, waarden, normen, gewoonten
en gebruiken is die mensen in een groep hebben. Ze verkrijgen die door bewuste en onbewuste leerprocessen. Het bepaalt
hun kijk op de wereld en hun manier van doen. Dat worden vanzelfsprekendheden.
Binnen groepen heerst echter al de nodige diversiteit, dat moeten we altijd bedenken. Toch heeft Geert Hofstede
voorzichtig gemiddelden berekend voor 5 dimensies van mentale programmering:
1 machtsafstand
2 onzekerheidsvermijding
3 individualisme/collectivisme
4 masculien/ feminien
5 lange termijn/korte termijngerichtheid
Mentale programmering is het resultaat van allerlei socialiseringsprocessen – zeker ook de opvoeding in het gezin. Ook
docenten en scholen (vooral basisonderwijs) spelen hier een belangrijke rol. Vraag je af hoe het contact is tussen school en
ouders: wat verwachten zij van elkaar? Denk aan disciplinering en overadvisering. En hoe schat je bv oogcontact – welke
betekenis heeft dat in de culturele achtergrond van je leerling?
Naast deze gewoonten en vanzelfsprekendheden, bestaat een cultuur ook uit centrale waarden, die tot uiting komen in
wetten, normen en historisch bewustzijn. Met name bij deze tweede betekenis kun je erover discussieren of de ene cultuur
beter is dan de ander; daarin heb je twee standpunten: een cultuurrelativistisch dat stelt dat er geen absolute maatstaf is
en dat er geen normatief oordeel mogelijk is – dat staat tegenover het cultuuruniversalistische standpunt dat alle culturen
wil verbeteren aan de hand van de fundamentele mensenrechten. Duidelijk is dat het bij de omgangsvormen in het
onderwijs, die tussen docenten en leerlingen en die tussen docenten en ouders en ouders en leerlingen gaat om die eerste
betekenis: mentale programmering. Mentale programmering kun je niet zomaar veranderen van buitenaf; ook de
nieuwkomer zelf kan dat niet. De eis tot aanpassing is dus ridicuul (dat woord staat er idd, red)
Nieuwkomers moeten wel de tweede laag van de cultuur kennen en accepteren: de wetten rondom het Nederlandse
burgerschap. Daarvoor is het nodig dat ze de taal kennen.
Jammer is dat de mentale programmering en goed burgerschap soms toch nog botsen. Dan gaat de wet wel voor…
Op het moment is er veel aandacht voor het moslimfundamentalisme en worden de verschillen tussen ´ons´ en ´hen´ erg
benadrukt. Het is dus zaak oog te houden voor de overeenkomsten en de verschillen niet te zwaar te benadrukken. Blijf
respectvol en nieuwsgierig!
Want cultuur is identiteit. Realiseer je dat niet iedere allochtone leerling wil worden aangesproken op zijn ´vergeten´
afkomst, terwijl een andere leerling juist klem zit tussen de geïdealiseerde allochtone gebruiken thuis en zijn Nederlandse
omgeving en dus socialisatie op school en op straat. Doe dus gewoon in de klas. En pas ervoor op dat je niet steeds de
allochtone leerlingen aanspreekt op hun allochtoon/zijn, b.v. door ze daarover aan het woord te laten. Grijp juist
misverstanden aan en weet daar de achtergrond van te geven of vraag ´waarom´. Zorg als leerkracht in de discussie dat er
geen makkelijke stereotypen worden geuit – ontzenuw ze.
6 Het onderwijsbeleid
Onderwijs staat midden in de samenleving en moet daar dus op reageren. Zeker weten dat het onderwijs fouten in de
samenleving niet kan compenseren (´education cannot compensate for society´), het zal zelfs fouten weerspiegelen en
reproduceren, maar voor problemen binnen het onderwijsdomein kan het ook kleine oplossingen zoeken, die dan weer
mogen bijdragen aan oplossingen voor de maatschappij als geheel.
Onderwijsbeleid moet dus altijd deel zijn van algemene beleidskaders, b.v. arbeidsmarkt-beleid. Bij ICO is dan het
probleem: politieke correctheid en angst voor foute beschuldigingen die de definiëring van zelfs fundamentele begrippen
vaag en bureaucratisch maakt.
Onderstaand hoofdstuk gaat alleen over het onderwijsbeleid. Dat bestaat uit twee onderdelen: 1. Het bestrijden van
onderwijsachterstanden (sociaal, economisch, cultureel – dus o.a. ook allochtonen) en 2. ICO, het leren functioneren in een
multiculturele samenleving, voor alle leerlingen.
6.2 de Commissie van Kemenade
In oktober 1992 presenteerde de commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs ofwel de Commissie Van Kemenade
haar eindrapport: ‘Ceders in de tuin’ (die titel was ontleend aan het gedicht van Han Hoekstra:
Ik heb een ceder in mijn tuin geplant,
gij kunt hem zien, gij schijnt het niet te willen.’ )
Dit rapport is nog steeds een belangrijk richtinggevend document in het onderwijsbeleid. In feite zijn de kritiek op het
onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk en de aanbevelingen daarbij nog steeds uitgangspunten voor het beleid-nu.
De doelstellingen moeten helder en duidelijk zijn. We hebben te maken met vele n verschillende groepen allochtone
ingezetenen, die moeten participeren in onze samenleving maar ook recht hebben op hun eigen cultuurbeleving. Iedere
leerling moet dus leren omgaan met de pluriforme samenleving, in feite altijd al de inzet van het beleid.
Op de 3 delen van het beleid is commentaar gegeven:
1 het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) werkte niet en werd gedecentraliseerd en vervangen door het Gemeentelijk
Onderwijsbeleid (GOA). De gemeenten handhaafden daarbij de gewichtenregeling (in het voortgezet onderwijs
faciliteitenregeling voor culturele minderheden ofwel CuMi-regeling): daarbij krijgt iedere leerling punten toegekend voor
onderwijsachterstanden als gevolg van sociale, economische en/of culturele redenen; op basis daarvan gaat er geld naar de
scholen – als het goed is, hebben de gemeenten duidelijk waaraan dat geld wordt besteed. [Dit beleid bestaat nu nog
steeds,red]
2 Het Intercultureel Onderwijs ICO lijkt vaak meer een gevolg van incidentele iniatieven dan schoolbeleid. Daarbij komt het
probleem dat men vaak denkt dat het iets voor minderheden is, maar alle leerlingen leven in een multiculturele
maatschappij.
3 Het OETC-onderwijs (onderwijs in Eigen Taal en Cultuur) voorzag in een behoefte, maar was zwak en marginaal. Het is
vervangen door OALT (onderwijs in allochtone levende talen). (in 2004
afgeschaft, red)
6.3 eerste opvang
De vele buitenlandse leerlingen (ook die van vluchtelingen en asielzoekers vallen onder de leerplicht!) gaan in het
voortgezet onderwijs eerst naar een ISK (Internationale Schakelklas) om
Nederlands te leren en zich voor te bereiden op de gewoonten in het
Nederlandse onderwijs.
6.4 Inburgering Nieuwkomers
Deze paragraaf is geactualiseerd en herschreven door Annie van Rees in september 2014)
Sinds 2007 is er de Wet Inburgering (Wi) i.p.v. de WIN (Wet Inburgering Nieuwkomers)Hieronder vallen nieuwkomers die
niet onder de leerplicht vallen. Het bestaat uit examens Leesvaardigheid, Schrijfvaardigheid en Luistervaardigheid. Doel is
de basis te bieden om een volwaardig burger te worden. Hiervoor is DUO, een instelling van de Rijksoverheid voor het
Onderwijs, sinds 2013 verantwoordelijk – tot 1 januari 2015 mogen nieuwkomers nog het oude examen afleggen.
De hoop is dat de cursussen ook inhoudelijk beter worden en meer afgestemd op de diverse niveaus van de nieuwkomers.
Opdracht bij deze paragraaf is lesmateriaal van de instelling voor IN (vaak het ROC) op te vragen en te bekijken.
6.6 ICO op de opleiding
In 1993 verscheen het eindrapport van de Visitatie-Commissie Lerarenopleiding Basisonderwijs. Die was kritisch: leraren
krijgen, ook in de nascholing, te weinig basis om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Dat is nu wel verbeterd,
maar blijft aandacht vragen. Is er het vak ICO? Krijgt de student voldoende sociaal-psychologische inzichten mee? Zie ook
de hoofdstukken 3, 4 en 5 van dit boek.
6.7 Nogmaals witte en zwarte scholen
Hierover kan veel gedicussieerd worden! Maar ja, een algemeen standpunt is nog wat anders dan de concrete toepassing
daarvan . Enfin, het is jammer dat er ‘zwarte’ en ‘witte’ scholen en een ‘witte vlucht’ bestaan, maar de vraag is hoeveel de
overheid daar wettelijk mee kan. Zo zien we dat bijzondere scholen leerlingen met een andere overtuiging weigeren en
overheden die openbare scholen, vaak met veel minderheden, geen extra geld kunnen geven, omdat dan andere scholen
wettelijk ook meer geld moeten hebben.
7 Intercultureel 0nderwijs in de praktijk
Maar wat betekent dit nu in de praktijk? In dit hoofdstuk komt de ‘basis’ en in het volgende wordt dat nog nader
uitgewerkt.
De school moet een goed sociaal klimaat hebben, waarin duidelijk is dat discriminatie daarin geen plaats heeft. Daarnaast
moet de school bijvoorbeeld ook een goed contact hebben met zijn schoolbevolking en een leerlingvolgsysteem hebben.
Dan wordt er ook van de individuele leerkracht qua kennis en vaardigheden veel gevraagd. Die moet goed weten in te
spelen op iedere individuele leerling en zijn achtergrond, zowel de allochtone als de autochtone leerling. En ze moeten
allemaal voldoende bagage meekrijgen en daar op de juiste manier over praten met elkaar.
De volgende paragrafen behandelen punten waar je aan moet denken:
7.2 de inrichting van het klaslokaal. Welke wereld haal je, bijvoorbeeld met posters, binnen in je lokaal? Wat is het ‘wijgevoel van je leerlingen?
7.3/7.4 de samenstelling van je klas. Maak een sociale kaart van je leerlingen(maar waak voor stereotypering van b.v. de
islamitische ‘groep’ –kijk naar de individuen! Overigens zorgt kennis van b.v een religie ook dat je smoesjes over nietbestaande feesten, herkent.
Het is goed te letten op het bestaan van sociale categorisatie bij (sub)groepen.
7.5 beoordeling van het lesmateriaal. Stel je bij lesmateriaal altijd de volgende vragen: doet het recht aan het
multiculturele karakter van de maatschappij? Staan er geen stereotypen in? Kunnen mijn leerlingen zich ermee
identificeren? / er staan veel checklist op internet; de auteurs geven die van Stichting Parel .
7.6 de leerkracht als normsteller en normhandhaver. Allereerst moet er een schoolbeleid zijn dat discriminatie verbiedt en
de schoolleiding moet dat streng handhaven (zie zelfs anti-discriminatiecode). De leerkracht zelf moet die open houding in
zijn klas uitdragen, ook voor leerlingen onderling (maar wel grapjes herkennen uiteraard). Welles-nietes discussies dienen
vermeden te worden: die hebben vaak een averechts effect – dan kun je beter een leerling onder vier ogen spreken.
Goed materiaal biedt de Anne Frankstichting. Een rollenspel als ‘mijn maat heeft mijn maat’ ( hoofdstuk 10) helpt ook bij
rolomkering
7.7 de leerkracht als rechter. Leerlingen vinden vaak strenge regels prima, als ze maar eerlijk en rechtvaardig worden
toegepast. Zeker als er thuis of in de vriendenkring andere waarden worden geuit, is dit een belangrijk tegenwicht.
7.8 de leerkracht als beoordelaar.
Pas op: ook hier speelt het Pygmalion-effect. Wees je daarvan bewust en probeer het daardoor te doorbreken. Of keer het
effect om: vertel je leerlingen dat je veel van ze verwachten stimuleer ze! En geef leerlingen de kans hun capaciteiten en
zelfvertrouwen te laten zien.
7.9 de leerkracht als begeleider
Iedere leerkracht doet zijn best dat de leerlingen iets leren en zich ontwikkelen. In het Nederlandse onderwijs gaat het dan
om spontaniteit, creativiteit en zelfontplooiing. Maar soms leert de leerling thuis iets anders. Zo’n botsing beschrijft Pels
1991. De leerkracht moet dit herkennen en goed contact leggen met de ouders, bijvoorbeeld ze in de klas uitnodigen om te
zien hoe het daar gaat. Anders krijgt een kind een gespleten zelfbeeld.
8 Leerinhouden en lesactiviteiten
In lesmateriaal moet altijd een volledig beeld worden gegeven van mensen, zowel de verschillen als de overeenkomsten. In
dit hoofdstuk volgen voorbeelden, zoals een project over alle namen; verder zie de bijlage ‘adressen’. In het voortgezet
onderwijs komt ‘diversiteit’ bij een aantal vakken aan de orde, maar ook bij b.v. de talen moet op een diverse beeldvorming
in de gebruikte lesteksten gelet worden. Bij de exacte vakken is het cultureel-historische perspectief belangrijk: b.v. voor
een Egytische bouwvakker van drieduizend jaar geleden waren moeilijke meetkundige constructies juist gesneden koek;
ontwikkeling in deze vakken was niet een Europese aangelegenheid.
Leerkrachten uit het basisonderwijs hebben er ook veel aan de lesinhouden van het voortgezet te kennen. Ze moeten in hun
klas niet de discussie uit de weg gaan – wat natuurlijk wel vaak gebeurt. Overleg met collega’s en schoolleiding hoort hier
ook thuis.
9 bestrijding van onderwijsachterstanden
Scholen krijgen extra geld van de gemeentes (GOA = GemeentelijkOnderwijsAchterstanden-beleid).
Dit begint al met voorschools leren, dus voor je vierde. Want de opleiding van de ouders en de omgeving heeft helaas veel
invloed. Sommige onderzoekers stellen zelfs dat wel 40% van de achterstanden in deze periode wordt opgelopen. Hiervoor
bestaan veel projecten zoals OPSTAP.
Het is belangrijk voor kinderen als hun ouders betrokken zijn op hun school. Er bestaan meerdere pakketten voor docenten
met strategiëen om onderwijsparticipatie van ouders te bevorderen, zoals vragen voorlezen. Vraag ook eens bij je
gemeente naar beleidsnota’s hierover.
Schoolklimaat
Zie 4 en 7.6
Leerlingbegeleiding
Bij de bestrijding van onderwijsachterstanden is het allereerst van belang dat scholen de leerprestaties van hun leerlingen
kennen: een goed leerlingvolgsysteem hebben en gebruiken (dat is dus wat anders dan het klassieke systeem met 2 of 3 x
per jaar een rapport.) is een belangrijk begin.
Ook een goede absentiecontrole is van belang. Vaak zijn leerlingen op meerdere scholen geweest dus dan is contact met
een coördinator, vaak ingesteld door de gemeente i.s.m. andere gemeentes.
Ga er niet meteen vanuit dat problemen aan de culturele achtergrond van een leerling liggen – spreek ze gewoon aan op
hun gedrag.
NT2
Omdat leerlingen van huis uit vaak een andere taal spreken, al is het maar een dialect en leerlingen er goed in zijn de juiste
woorden en begrippen te reproduceren, moet de leerkracht regelmatig toetsen of leerlingen de stof echt begrijpen.
Aandacht voor woordenschatuitbreiding en lees- en spreekvaardigheid is een voortdurende ‘must’.
10 simulaties en incidenten
Simulaties en rollenspelen zijn een uitstekend hulpmiddel om emoties en denkpatronen naar voren te halen. Maar: bereid
dit goed voor! Welke reacties verwacht je in je groep? En hoe bespreek je het na? Want om die nabespreking gaat het.
De paragrafen 10.2 en 10.3 geven twee uitgewerkte voorbeelden van simulaties: de simulatie ‘motto’ over wij-zij-gevoelens
en de simulatie ‘mijn maat heeft mijn maat’ over de verhouding tussen dominante meerderheid en minderheden. In 10.4
worden de simulatiespelen Starpower over machtsongelijkheid en BaFa BaFa over het ontstaan van ongewilde conflicten
behandeld. Alle duren ongeveer een blokuur (2 x 45 minuten)
In 10.5 staan 3 voorbeelden van de incidentmethode, waarbij leerlingen wordt gevraagd naar hun reactie op een tekst. In
10.6 en 10.7 wordt stagiairs naar hun reactie gevraagd op situaties, die kort beschreven staan.
Het boek sluit af met 10.6, oproep om in de eigen klas, de ervaringen van alle stagiairs te inventariseren en te bespreken.
Bijlage: adressen