Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek deel 2

•
•
Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie
Inleiding
Moeten leden van etnische minderheidsgroepen zich aanpassen, of hebben ze recht op
bescherming? Hebben ze recht op door de staat bekostigde scholen, of moet dat recht hen ontzegd
worden?
België is een pluriforme samenleving. Die pluriformiteit is echter van karakter veranderd onder
invloed van migratie. Naast de instroom van etnische groepen uit landen als Marokko, is er ook een
eurocratische invasie. Bovendien is er het communautaire conflict.
Onderwijsvrijheid wil zeggen dat ouders het recht hebben om hun kinderen op door de staat
bekostigde scholen volgens de eigen geloofsovertuiging te laten onderwijzen. Een klassiek bezwaar
hiertegen is echter dat het de versplintering van de samenleving zou bevorderen. Gescheiden
scholen worden gezien als voorbodes van een gescheiden samenleving.
Er is nood aan een beleid van aanpassing om te voorkomen dat de maatschappelijke vrede wordt
bedreigd. Het accent in de discussie ligt daarbij op de politiek-filosofische vooronderstellingen. De
discussie over eigen scholen vormt het aangrijpingspunt voor een ideaaltypische beschrijving van
onderliggende politiek-filosofische posities.
•
Een smalle of brede definitie van de problematiek?
Multiculturalisme wordt hier met één bepaald soort van culturele diversiteit in verband gebracht:
problemen van multiculturalisme worden geëtniseerd.
Bij een breed gebruik van ‘multicultureel’, slaat de term niet enkel op allochtone culturen, maar ook
op bijvoorbeeld streekculturen van autochtonen, verscheidenheid van godsdiensten, subculturen die
onder invloed van de vrouwen- en homobeweging ontstaan… Ook kwesties die samenhangen met
zogenoemde nationale minderheden worden door sommige auteurs onder multicultureel begrepen.
Verschillende gebruik van de term wijst op een verschillende conceptualisering van de problematiek
en naar de verschillende (onderliggende) posities en strategieën in de discussie over
multiculturalisme. Bij een smalle interpretatie wordt de zuilenmaatschappij als pluriform gezien. Er is
een radicalisering van diversiteit. De nadruk ligt op een (trend)breuk. Bij de brede interpretatie
worden echter zowel de zuilenmaatschappij als de huidige samenleving als multicultureel gemerkt.
Door een smal gebruik te hanteren wordt het accent gelegd op de verschillen tussen de huidige en
de vroegere situatie. Het probleem van multiculturalisme wordt teruggebracht tot het probleem van
multi-etniciteit. De oplossing wordt bij de etnische groepen en gemeenschappen zelf gelegd. Zij
moeten zich volgens de critici aan de dominante cultuur aanpassen.
Diegenen die sympathiek staan tegenover de multiculturele samenleving proberen het accent te
leggen op de continuïteit van het probleem. Multiculturalisme is volgens hen een probleem van alle
groepen in de samenleving en vraag een wederzijdse aanpassing.
•
Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme
De posities in de discussie bewegen zich tussen twee extreme polen: volledige assimilatie en
cultureel separatisme. Voorstanders van volledige assimilatie pleiten voor het totaal opgeven van de
eigen identiteit van de culturele groep en het aannemen van de identiteit van de dominante groep.
Voorstanders van het cultureel separatisme vinden echter dat de culturele groepen de meeste van
hun oorspronkelijke verschillen in stand moeten houden, waarbij contacten met andere groepen tot
een minimum beperkt dienen te blijven.
Zowel de voorstanders als critici van de multiculturele samenleving zoeken naar een evenwicht
tussen gemeenschappelijkheid-eenheid en eigenheid-diversiteit. De ontwikkeling van allochtone
groepen kan volgens hen best een zijn van ‘integratie met behoud van eigen kleur’.
•
Multiculturalisme
Multiculturalisten hebben een ideale samenleving voor ogen waarin het overheidsbeleid gekenmerkt
wordt door de instandhouding en bevordering van culturele diversiteit en eigenheid. Het
overheidsbeleid is gebaseerd op de gedachte dat alle mensen gelijk respect verdienen. In de politics
of difference worden de verschillen erkend en gerespecteerd. Aan de basis ligt het vermogen om de
eigen identiteit te vormen en te bepalen. Verschillende culturen moeten met gelijk respect bejegend
worden en een gelijkwaardige kans hebben om de eigen identiteit te continueren.
Men spreekt over gesloten pluralisme als de verschillende culturele groepen en gemeenschappen in
de samenleving zich sterk tegen elkaar segregeren. Het is een radicaal pluralisme waar bijna
uitsluitend de nadruk wordt gelegd op het behoud van de eigenheid. Vaak is er ook sprake van de
idee dat de eigen cultuur superieur is.
Gematigde multiculturalisten zijn voorstander van een open pluralistische samenleving. Dit is
wanneer er een behoorlijke mate van interactie is tussen de verschillende groepen in de
samenleving, zeker in de secundaire verbanden. Dit soort pluralisme wordt gekarakteriseerd door
het ideaal van ‘interactieve verscheidenheid’. Een open pluralistische samenleving veronderstelt een
gemeenschappelijke cultuur die door elk lid van de samenleving wordt gedeeld. Velen wijzen in de
verband op de noodzaak van bepaalde morele basisprincipes.
Beide soorten multiculturalisten hebben erg verschillende opvattingen over opvoeding en onderwijs.
Radicale zijn voorstander van een systeem van eigen scholen. Het accent ligt op de overdracht van de
eigen cultuur ter versterking en continuering van de eigen culturele identiteit.
Sommige gematigde multiculturalisten gaan mee in het idee dat een systeem van eigen scholen de
voorkeur verdient. Die hebben dan wel een meer open karakter. Aandacht voor de eigen cultuur
moet het uitgangspunt zijn van de erkenning van andere culturen. Andere gematigden geven de
voorkeur aan een systeem van openbare scholen met een multicultureel karakter. Deze zijn
toegankelijk voor leerlingen van verschillende culturele groepen. Het onderwijs wordt er bepaald
door een gemeenschappelijk en een groepscurriculum en er wordt uitgegaan van de ‘contacthypothese’. Samenzijn en samenwerken is echter niet voldoende, er moet effectief communicatie
zijn op basis van gelijkwaardigheid, verschillen moeten erkend en gerespecteerd worden en het
schoolklimaat moet veilig zijn.
•
Nationalisme
Het delen van een gemeenschappelijke taal, geschiedenis, territorium, cultuur, ras en etniciteit,
alsook een collectief bewustzijn, maken van een gemeenschap een natie. De gedachte is dat de
politieke en nationale eenheid congruent moeten zijn. Het idee van de natiestaat omvat het principe
van één volk, één staat, één cultuur.
Er wordt geclaimd dat nationale identiteit kan voorzien in een gemeenschapsgevoel dat van cruciaal
belang is voor het voortbestaan en bijeenhouden van moderne (liberale) samenlevingen. Nationale
identiteit en nationaal sentiment dient door de overheid bevorderd te worden voorzover ze liberaaldemocratische burgerschapsvorming ondersteunen.
Uitgangspunt van het liberale nationalisme is de verwerping van de gedachte dat nationalisme per
definitie strijdig is met een liberalisme waarin (individuele) vrijheid en diversiteit essentiële waarden
vormen. Reflectie, keuze en interne kritiek vormen de kern. Daarnaast wordt ook de gedachte dat
nationalisme noodzakelijkerwijze het idee van de natie boven alle andere ideeën verheerlijkt,
verworpen. Het heeft dus een ander karakter dan het traditioneel nationalisme, waar het accent ligt
op de waarde van de nationale traditie en het belang om die traditie in stand te houden en te
continueren. Het plaats minderheden voor een dilemma: assimilatie of uitsluiting.
Zowel de liberale als de traditionele nationalisten geven wat de inrichting van onderwijs betreft de
voorkeur aan een systeem van openbare scholen die bedoeld zijn voor alle groepen in de
samenleving en waarop de nationale cultuur een prominente plaats inneemt. In traditionele scholen
zal het onderwijs exclusief in het teken staan van de overdracht van de nationale cultuur. Er zal
amper aandacht zijn voor culturele diversiteit of eigenheid. In liberale scholen zal een binding aan
fundamentele liberale waarden gecombineerd worden met een prominente aandacht voor de eigen
nationale cultuur. Er is respect voor culturele diversiteit en eigenheid.
•
Kosmopolitisme
Het gaat erom (pluralistische) wereldburgers te worden. Mensen worden behandeld als moreel
gelijken. De bron van morele waarde is ‘moral personhood’: het bezit van praktische rede en andere
basale vermogens.
Nussbaum bepleit ‘the cultivation of humanity’. Dit betekent allereerst de ontwikkeling van het
vermogen van kritisch onderzoek van onszelf en van onze tradities: socratische opvoeding (=
leerwijze door Socrates toegepast, waarbij door een reeks van vragen de leerling zelf ongemerkt het
gezochte uit het door hem bekende ontwikkelt). In de tweede plaats vereist het de ontwikkeling van
het vermogen om zichzelf niet uitsluitend als lid van de lokale groep te zien, maar vooral als mensen
die verbonden zijn. In de derde plaats vraagt het om de ontwikkeling van het vermogen om zichzelf
in de schoenen van de ander te plaatsen en zich een voorstelling te maken van de wensen,
verlangens, emoties van de ander.
Kosmopolitisme gaat aldus hand in hand met de waardering van de diversiteit van culturen, talen en
levenswijzen.
In het onderwijs is er de tendens tot diversificatie van het curriculum. Nussbaum verwerpt het
radicale multiculturalisme en is tegen de publieke van eigen scholen op religieuze grondslag.
Kosmopolieten geven de voorkeur aan een onderwijssysteem van openbare scholen die voor
iedereen toegankelijk zijn. Het onderwijs staat in teken van de opvoeding tot wereldburger, waarbij
veel aandacht uitgaat naar culturele diversiteit en eigenheid. De socratische opvoeding is
pluralistisch en houdt zich bezig met een veelheid aan verschillende normen en tradities.
•
Multiculturalisme en relativisme
Multiculturalisten worden vaak verweten voorstander te zijn van cultuurrelativisme dat wel
onderscheid, maar geen verschil wil maken. Er wordt gewezen op het feit dat multiculturalisme een
universalistische basis heeft. Siegel argumenteert dat een coherent multiculturalisme een
cultuuroverstijgend ideaal is dat toepasbaar is op alle culturen, en op cultuuroverstijgende waarden
berust. Er zijn bepaalde gemeenschappelijke standaarden die voor iedere cultuur gelden, maar
hierbinnen bepleit men wel een zo groot mogelijke bescherming van culturele diversiteit en
eigenheid.
•
Sociale cohesie
Scheffer vreest voor een bedreiging van de maatschappelijke vrede wanneer wordt toegestaan dat
grote groepen allochtonen ‘achterblijven’ in de eigen traditie en de aansluiting met de bredere
samenleving missen. Schnabel wijst op het feit dat wanneer allochtonen succes willen hebben, er
geen andere methode is dan integratie in de samenleving.
Anderen vinden dat hier een te somber beeld mee wordt geschetst en wijzen op de vele raakpunten
tussen persoonlijke waarden en opvattingen van autochtonen en allochtonen. Er wordt gesproken
over etnische vermenging.
Er wordt echter ook gesteld dat onaanvaardbare sociale achterstanden of tegenstellingen zich kunne
vertalen in etnische spanningen. Daarnaast sluiten waarden en opvattingen ook niet altijd naadloos
bij elkaar aan.
Onderzoekers menen dat bij het dichten van zowel sociaal-economische als culturele verschillen het
onderwijs een belangrijke rol te vervullen heeft. Het moet en kan de sociale samenhang in de
samenleving bevorderen.
•
Voorwaarden voor sociale cohesie
In een systeem met een hoge mate van sociale cohesie voelen leden zich verbonden met dat systeem
en zijn ze bereid een bijdrage te leveren voor de instandhouding ervan. Elke samenleving heeft enige
samenhang nodig. Die kan echter in verschillende tijden en plaatsen zeer verscheidenen vormen
aannemen. Er kunnen twee typen factoren onderscheiden worden: materiële en immateriële
voorwaarden. Daarnaast is er de gedachte dat in het onderwijs een gemeenschappelijke taal en
kennis over de gemeenschappelijke geschiedenis moet worden doorgegeven. Controverse bestaat
echter wel over de vraag of er ook gemeenschappelijke waarden en normen moeten worden
meegegeven.
•
Visies op sociale cohesie
Bij multiculturalisten gaat het vooral om groepscohesie en niet zozeer om samenlevingscohesie. In
het eerste geval gaat het om de interne bindingskracht van de gemeenschap, in het tweede om de
interne bindingskracht van een samenleving.
Voor radicalen is de bevordering van samenlevingscohesie geen issue. Gematigden vullen sociale
cohesie in in termen van ‘an agreement to disagree’. Ze hebben weinig problemen met een systeem
van eigen scholen waar de overdracht van de eigen cultuurspecifieke normen en waarden centraal
staan. Dit open pluralisme veronderstelt echter wel een binding aan bepaalde waarden die voor
ieder individu en elke groep gelden. Deze dienen onderdeel te vormen van het curriculum.
Traditionele nationalisten leggen de hoogste prioriteit bij samenlevingscohesie. Liberalen vinden
daarentegen dat het belang van samenlevingscohesie ondergeschikt is aan de bescherming van het
liberale karakter van de samenleving. Voor traditionelen gaat het om de eigen ‘gesloten’ nationale
identiteit. Dit heeft uitsluiting van minderheidsgroepen tot gevolg. Liberalen vatten sociale cohesie
op in termen van een combinatie van liberaal-democratische nromen en waarden met een ‘open’
nationaal curriculum, ofwel in de vorm van het toestaan van groepscurricula in een systeem van
openbaar ‘liberaal nationale’ scholen, ofwel in een gedifferentieerd bestel van openbaar ‘liberaal
nationale’ scholen en eigen scholen.
Voor kosmopolieten speelt de bevordering van samenlevingscohesie geen voorname rol. Het moet
gezocht worden in datgene wat mensen verbindt. Het wordt ingevuld in termen van
gemeenschappelijke, formele normen en waarden. Ze menen dat een systeem van openbare scholen
waarop kinderen tot pluralistische wereldburgers worden opgevoed het beste is.
•
Besluit
De vraag staat centraal of met het oog op de bevordering van sociale cohesie het niet wenselijk is om
etnische minderheden het recht op eigen scholen te ontzeggen. De zaken liggen echter niet
eenvoudig. Sociale cohesie is niet de enige invalshoek. Veel hangt daarnaast ook af van conceptie.
Het komen tot overeenstemming vraag om goede argumenten.
Ten eerste is internationale migratie een structureel verschijnsel. Het idee van een cultureel
homogene natiestaat is aldus geen levensvatbaar ideaal. Er wordt geopteerd voor een meer
ingevulde opvatting van sociale cohesie. Dit hoeft niet strijdig te zijn met het toestaan van eigen
scholen als die aan bepaalde eisen voldoen. Centrale liberale waarden dienen gerespecteerd te
worden. Ook moet er respect voor de nationale identiteit zijn. Deze voorwaarden bieden nog steeds
voldoende ruimte aan etnische groepen om hun eigen identiteit te behouden en op toekomstige
generaties over te dragen.
•
•
Over de noodzaak en onwenselijkheid van een opvoeding tot
‘milieuvriendelijk’ burgerschap
Inleiding
Alledaagse keuzes worden meer en meer voorwerp van morele overweging door het
voortschrijdende inzicht in de schadelijke effecten van bepaalde gedragspatronen op het natuurlijke
leefmilieu. De milieucrisis gaat gepaard met een problematisering van bestaande kennis, waarden,
normen en gedragspatronen. De aanpak vereist verregaande structurele veranderingen. Op
mondiaal niveau zijn deze problemen echter hardnekkiger en meer structureel van aard.
De maatschappelijke bewustwording van de problematiek gaf aanleiding tot een krachtig moreel
appèl op de burgers. De overheid streeft naar sensibilisering en bewustwording.
Deze noodzakelijke mentaliteits- en gedragsveranderingen vragen om een normatieve vorm van
milieueducatie, gericht op het bevorderen van een duurzame levensstijl, milieuvriendelijk handelen
en oordelen. De doelen van natuur- en milieueducatie worden geformuleerd in termen van moreel
wenselijk gedrag. Achter de koepelterm gaat een grote diversiteit aan activiteiten en initiatieven
schuil. Er is een hechte infrastructuur aan (lokale) ondersteuningsorganisaties en netwerken, maar
NME werd niet als zelfstandig vakgebied geïmplementeerd. Men gaf de voorkeur aan een
‘vakoverstijgende aanpak’ om op die manier een integrale en interdisciplinaire benadering van de
milieuproblematiek mogelijk te maken. Ook in het kader van grootschalige projecten is er aandacht
voor NME. De opgedane kennis en vaardigheden zouden uiteindelijk moeten leiden tot een positieve
attitude.
Deze vormen van milieueducatie hebben een sterk paternalistisch karakter: de overheid mengt zich
in de keuzes die mensen in de privé-sfeer maken vanuit een duidelijk onderscheid tussen meer en
minder duurzame levensstijlen en gedragspatronen. Milieueducatie wordt daarom ten eerste
gekenmerkt door een instrumentele grondslag. Opvoeding en onderwijs worden als
beleidsinstrument ingezet. Ten tweede wordt het gekenmerkt door een normatief-inhoudelijke
doelstelling: het zou moeten resulteren in de verankering van bepaalde ‘milieuwaarden’, ‘duurzaam
gedrag’ of zelfs een ‘milieuvriendelijk wereldbeeld’. Deze morele waarden en gedragsnormen
worden in veel landen rechtstreeks ontleend aan het mondiaal-politieke concept van duurzame
ontwikkeling. Uit beleidsdocumenten spreek een groot pedagogisch optimisme.
•
Pedagogisch debat
Liberalen
Vanuit de liberale pedagogiek is kritiek gekomen op bovenstaande milieuopvatting. Educatie dient
volgens hen gericht te zijn op formeel-pedagogische doelen die geen specifieke normatieve inhoud
beogen. Educatie lijkt dus onverenigbaar met het nastreven van een voorafbepaalde normatieve
inhoud van denken, oordelen en handelen. Er schuilen gevaren van manipulatie, moralisme en zelfs
indoctrinatie.
Naast de autonomie van het subject, verdedigen ze de relatieve autonomie van het pedagogische
domein. Opvoeding en onderwijs hebben een maatschappelijke verantwoordelijkheid, reageren en
anticiperen op maatschappelijke veranderingen en verwachtingen van buitenaf.
Achterhuis en Meijer beschouwen het ‘permanente gemoraliseer’ van de overheid en
milieubeweging als een uiting van machteloosheid, zelfs hypocrisie. De machteloosheid is terug te
vinden in het feit dat het moreel appèl op de individuele burger krachteloos en ontoereikend is
omdat bestaande maatschappelijke structuren ons ‘dwingen’. Daarom pleit Achterhuis voor een
moraal van de machine, een moralisering van structuren en technologie die ons gedrag reguleert in
omgekeerde duurzame richting.
Normatieven
De pleitbezorgers van een normatieve vorm van milieueducatie verdedigen daarentegen een sterk
moreel appèl op leerlingen. Dit komt volgens hen tegemoet aan een maatschappelijke én
pedagogische noodzaak. Voor een effectieve aanpak is een collectieve ombuiging van gedrags- en
waardepatronen nodig. Het onderwijs heeft hierin een belangrijke taak op te nemen. Ook vanuit
pedagogisch perspectief zou een normatieve aanpak noodzakelijk zijn.
Volgens Margadant is het vertrouwen in een hoopvolle toekomst een noodzakelijke voorwaarde
voor elke opvoeding. Het gezamenlijk delen van waarden maakt het mogelijk om gedeelde
toekomstperspectieven te verwezenlijken. Tegen de liberale verwijten wordt ingebracht dat elke
vorm van onderwijs en kennisoverdracht waardegeladen is.
Besluit
Beide delen de cruciale veronderstelling dat de overheid zich moet of mag moeien met de keuzes die
burgers in de privésfeer maken vanuit het belang van natuur en milieu. De staat zou een sturende
invloed moeten hebben. De liberalen pleiten voor een dwingende wetgeving, terwijl de normatieven
het voor milieueducatie als geëigend instrument hebben.
•
Politiek-filosofische grondslagen van milieubeleid en –educatie
Alle burgers in een pluriforme samenleving vormen hun eigen levensbeschouwing, levensdoelen en
morele waarden. Er bestaat een grote diversiteit aan concepties van het goede die niet te herleiden
zijn tot een gemeenschappelijk fundament.
De liberale ethiek en de politieke filosofie houden zich bezig met de vraag hoe een
gemeenschappelijk fundament voor politiek en overheidsoptreden mogelijk is. Men stelt dat de
grondslag van staatsbemoeiing met het leven van burgers bepaald wordt door de liberale moraal.
Centraal daarin staat het principe dat iedere burger, zolang hij andere burgers niet schaadt, recht
heeft op non-interventie van de zijde van de staat. Een liberale staat dient neutraliteit in echt te
nemen en mag enkel die morele waarden bevorderen die ten grondslag liggen aan de liberale
democratie zelf. Deze waarden gaan aan de diversiteit van concepties van het goede vooraf. De
liberale moraal omvat procedurele waarden die de onderlinge verhoudingen tussen burgers en
concepties van het goede reguleren. Dit wordt ook wel een smalle moraal genoemd.
De overheid dreigt echter haar publieke moraal zodanig uit te breiden dat ze haar eigen grondslagen
aantast en de vrijheid van haar burgers bedreigt. De rol van de staat wordt gekenmerkt door liberale
antinomie: spanningsverhouding tussen noodzaak en onwenselijkheid van een normatief
overheidsbeleid.
De liberale moraal wordt beschouwd als een waarborg voor basale democratische waarden en
verworvenheden. Deze gelden als noodzakelijk ingrediënt voor elke samenlevingsvorm waarin
mensen als vrije en gelijke burgers met elkaar samenleven. De liberale moraal formuleert dan
noodzakelijke voorwaarden waaraan elke mogelijke ordening van samenleving moet voldoen.
Ten tweede fungeert de liberale moraal als normatief referentiekader binnen de hedendaagse
(inter)nationale politiek. De grenzen liggen echter niet vast: er is voortdurend debat over de rol van
de staat in een liberale democratie.
Radicale critici wijzen op de inherente spanningsverhouding tussen liberale moraal en milieumoraal.
Het antropocentristisch karakter van de liberale moraal droeg in hun ogen zelf bij aan het ontstaan
van de milieucrisis. Anderen menen dat de liberale moraal wel degelijk ruimte biedt voor de
oplossing.
•
Schadebeginsel
Het persoonlijke recht op non-interventie wordt ingeperkt door rechten van andere personen.
Volgens het schadebeginsel heeft de overheid de plicht om te interveniëren wanneer een actor
schade berokkent aan het leven of bezit van anderen.
De concrete toepassing brengt echter problemen met zich mee. Zo wordt duidelijk dat het
overheidsingrijpen geen bescherming van waardevolle natuur op zichzelf beoogt, maar alleen
gelimiteerd is voor zover natuur- en milieudegradatie de behoeften en belangen van de mensen
schaadt. Ten tweede vraagt het schadebeginsel om legitimering en bewijsvoering. Directe
wetenschappelijke verbanden tussen milieudegradatie en menselijke gezondheid zijn echter zelden
helder en overtuigend. Het schadebeginsel op zichzelf als grond voor milieubeleid en –educatie
schiet dus tekort in de breedte, maar ook in tijd.
•
Primary goods
Er zijn bepaalde non-morele waarden die door alle rationele personen en concepties van het goede
worden gedeeld. Het gaat hierbij om cruciale verworvenheden. Dit zijn de primary goods. Ze maken
geen deel uit van de concurrentie tussen de diverse concepties van het goede, maar gaan hieraan
vooraf en maken deze diversiteit in zekere zin mogelijk.
Voor de liberale staat is een cruciale taak weggelegd in de verdeling van deze primary goods. Rechten
en vrijheden die betrekking hebben op kansen, macht, inkomen en zelfresprect worden beschouwd
als sociale primaire goederen. De verdeling is in hoge mate afhankelijk van de basale
samenlevingsstructuren en overheidscontrole. Natuurlijke primaire goederen als gezondheid, kracht
of intelligentie zijn echter ‘natuurlijke gegevenheden’ die zich geheel of grotendeels onttrekken aan
de beheersing van de overheid. Hieruit lijkt Rawls te concluderen dat de liberale staat geen enkele
verantwoordelijkheid heeft betreffende het bewaken of bevorderen van de gezondheid van haar
burgers. Dit lijkt strijdig met onze ervaring en morele intuïties. Manning wijst Rawls hier op. De
gezondheid ligt niet geheel buiten de invloedssfeer van de staat. De medische zorg valt bijvoorbeeld
onder directe verantwoordelijkheid van de overheid. Bovendien worden veel vormen van
milieuvervuiling en –degradatie veroorzaakt, maar ook gecontroleerd door basale instituties. Een
liberale overheid verplicht zich hiermee tot het voeren van een milieubeleid dat de
gezondheidsrisico’s minimaliseert. Met het aanpassen van Rawls theorie lijkt een stevige
rechtvaardigingsgrond te zijn gelegd voor een normatief-ingrijpend milieubeleid en –educatie.
Bij nader inzien blijkt dat het schadebeginsel deel uitmaakt van het primary goods-beginsel. Waar de
liberale staat op basis van het schadebeginsel enkel een negatieve plicht kent, ontleent de staat aan
het principe van primary goods een positieve plicht: de plicht om alle mensen van die goederen te
voorzien die elk rationeel persoon zou moeten willen, ongeacht wat hij anders beoogt of nastreeft. In
zekere zin wordt de bewijslast hiermee omgedraaid.
Veel problemen met betrekking tot het schadebeginsel spelen dus ook hier een rol. Ten eerste de
beperkingen door het antropocentristisch karakter. Ten tweede blijft het onzekerheidsprobleem
bestaan: welk primary good moet voorrang worden gegeven? Ten derde wordt opgemerkt dat ook
dit beginsel onvoldoende ver in tijd reikt.
•
Toekomstige generaties
Morele appèl om ‘recht te doen aan toekomstige generaties’ lijkt nauw aan te sluiten bij onze morele
intuïties. Duurzame ontwikkeling wordt omgeschreven als een ontwikkeling die voorziet in de
behoeften van de huidige generatie zonder daarmee voor toekomstige generaties de mogelijkheid in
gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien.
De ethiek lijkt onvoldoende toegerust op morele problemen die zich in de tijd uitstrekken over
meerdere generaties. Deze problemen worden veroorzaakt door de beperkte tijdruimtelijke
actieradius van de ethiek. De ethiek is daarom van oudsher relatief statisch en synchronisch van aard.
Deze specifieke tijdsdimensie in de morele relatie tussen ongelijktijdig levende mensen brengt drie
heikele funderingsproblemen met zich mee: het wederkerigheidsprobleem, het kennisprobleem en
het paternalismeprobleem.
Wederkerigheidsprobleem
Dit vloeit voor uit de asymmetrische machtsrelatie tussen hedendaagse en toekomstige generaties.
Time’s arrow maakt elke wederkerige uitwisseling onmogelijk. Dit is op zichzelf geen onoverkomelijk
probleem, ware het niet dat ‘wederkerigheid’ door de meeste liberale ethici wordt gezien als een
noodzakelijk kenmerk van elke morele relatie. Deze noodzaak tot coöperatie, het rationele motief
om plichten jegens derden na te komen, ontbreekt in de relatie tussen ongelijktijdig levende mensen
omdat er geen sprake is van wederkerigheid.
Kennisprobleem
Het kennisprobleem wordt veroorzaakt door de fundamentele onkenbaarheid van de toekomst.
Klassiek is echter de gedachte dat er alleen sprake kan zijn van een morele relatie wanneer het een
relatie tussen identificeerbare individuen of groepen betreft. Tegenover een schimmige ‘generatie X’
lijkt het onmogelijk om de inhoud van intergenerationele plichten af te leiden.
Paternalismeprobleem
Wanneer intergenerationele plichten niet gebaseerd kunnen worden op gefundeerde kennis omtrent
de behoeften, waarden en idealen van toekomstige generaties, dan zou een intergenerationele
ethiek wel eens paternalistisch of repressief kunnen uitpakken. Een dergelijke ethiek riskeert een
kolonisering van de toekomst: ze ontnemen de toekomstigen de vrijheid om zelf vorm te geven aan
hun leven.
Een negatieve rechtvaardigingsethiek
De enige morele plicht die ons rest, lijkt er een van ‘handen af!’. Vraag is of ons geheel afzijdig
houden mogelijk is, gezien veel van onze handelingen en keuzes ingrijpende gevolgen zullen hebben
op langere termijn. We kunnen in zekere zin nooit volledig ontkomen aan het verwijt van
paternalisme, maar wel proberen streven naar een minimaliseren van onze bemoeienis. Dit zou de
grondslag kunnen vormen van een negatieve rechtvaardigingsethiek. Zoveel mogelijk keuzes
openhouden, is dan de filosofie. Huidige generaties moeten zich concentreren op de noodzakelijke
voorwaarden van toekomstige keuze- en gewetensvrijheid. Het voorkomen van schade en het
voorzien in de primary goods zijn in deze intergenerationele plichten opgenomen. De ethische
grondslag wordt bepaald door de idee dat het onrechtvaardig is om de mogelijkheden van
toekomstigen te beperken.
Door het openhouden van de toekomst, maken we toekomstig leven mogelijk zonder dit leven zelf
inhoud te geven. In overeenstemming met de liberale beginselen, voorzien we in de voorwaarden
voor het vormen, naleven en herzien van eigen concepties van het goede. Specifieke kennis is niet
noodzakelijk voor de verantwoording van plichten jegens toekomstigen. Om ten slotte het
wederkerigheidsprobleem op te lossen, wordt een onderscheid gemaakt tussen harm en doing
wrong. Waar harm een uitdrukkelijk persoonsgebonden karakter heeft en een wederkerige relatie
veronderstelt, impliceert doing wrong een conceptie van rechtvaardigheid die zich onttrekt aan de
eis van wederkerigheid.
Het motivatieprobleem blijft echter bestaan. De liberale ethiek en politieke filosofie schrijven
geenszins voor dat de moraal van de burgers zich zou moeten beperken tot een minimale moreel van
procedurele waarden. Integendeel, deze ‘tweede orde’ moraal maakt het juist mogelijk dat burgers
in de private sfeer vorm kunnen geven aan een bredere moraal of levensbeschouwing. Het
intrinsieke motief om bij te dragen aan het welzijn van toekomstigen zullen mensen dan ook eerder
ontlenen aan de persoonlijke zingevingsbronnen die deel uitmaken van een brede conceptie van het
goede, dan aan een abstract idee van rechtvaardigheid.
•
Besluit
Er werden twee lijnen onderscheiden: de politiek-filosofische en de pedagogische. Er zijn duidelijke
paralellen tussen beide reflecties aanwezig. Drie liberale principes waarborgen de vrijheden van
individuen op soortgelijke wijze. Ten eerste mag de opvoeder het kind zijn potentiële autonomie niet
ontnemen, maar moet hiervoor voorwaarden scheppen. Ten tweede mag de staat de
gewetensvrijheid van de burgers niet aantasten, maar moet deze mogelijk maken. Ten derde mogen
de huidige generaties de vrijheden van de toekomstige generaties niet in gevaar brengen, maar deze
waarborgen.
Er zijn echter ook grote verschillen. Deze laten zich verhelderen aan de hand van het begrip
paternalisme. Men spreekt van paternalisme wanneer iemand met het oog op de balgen van de
ander diens vrijheid inperkt. Politiek-filosofen erkennen in het algemeen dat burgers aangesproken
dienen te worden als individuen die autonoom over hun eigen leven beschikken. Een overheid mag
enkel paternalistisch ingrijpen wanneer burgers bijvoorbeeld onwetend hun eigen leven in gevaar
brengen. Paternalisme is in de relatie tussen opvoeder en kind in meer situaties gewenst, zelfs
noodzakelijk. Het gaat hier om het garanderen van de voorwaarden voor een ontwikkeling tot
autonomie.
In grote lijnen kan worden geconcludeerd dat de pedagogische en politiek-filosofische oordelen niet
direct tot elkaar te herleiden zijn. Veel liberale pedagogen betogen dat het wenselijk is om kinderen
eerst in een specifieke moraal in te leiden.
De negatieve rechtvaardigingsethiek lijkt veelbelovend in het garanderen van een publieke vorm van
milieueducatie die niet alleen recht doet aan de belangen en vrijheden van huidige, maar ook aan die
van toekomstige generaties. Er zijn echter nog enkele obstakels. Een eerste is het ‘antropocentrische
vooroordeel’. Daarnaast lijken ook de zekerheid en aantoonbaarheid van ‘milieuschade’ steeds
problematischer. Ook het motivatieprobleem blijft aanwezig.
Ten slotte kan men zich afvragen of de liberale theorie wel voldoende oog heeft voor de structurele
aard van de milieucrisis. In de weerbarstige praktijk van het milieubeleid blijken ambitieuze
initiatieven herhaaldelijk stuk te lopen op institutionele krachten. De overheid moet wellicht veel
sturender optreden dan een liberale moraal toestaat. Het mes snijdt uiteindelijk aan twee kanten:
enerzijds geeft de liberale theorie aanleiding tot een kritisch onderzoek van de grondslagen van
milieubeleid en –educatie, anderzijds noopt de noodzaak van een krachtig milieubeleid tot een
kritische herwaardering van de grondslagen van de liberale staat.
•
Staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving
•
Inleiding
•
Verheldering van enkele kernbegrippen
Staatsburgerlijke opvoeding
Staatsburgerlijke opvoeding kunnen we typeren als ‘door en voor de staat’. Als we een bepaald
aspect van morele opvoeding als staatsburgerlijke opvoeding beschouwen, leggen we het hoogste
gezag over dat aspect in handen van de staat. Staat verwijst hier naar een min of meer complex
geheel van instituties dat tot functie heeft collectief bindende beslissingen te nemen en zo nodig af
te dwingen. De instituties krijgen aldus een zeker recht om in grijpen. De instituties van de staat zijn
verantwoordelijk voor het aangeduide aspect van opvoeding. De overheid heeft niet enkel het recht,
maar indien nodig ook de plicht om in te grijpen.
Daarnaast kan staatsburgerlijke opvoeding aldus ook worden opgevat als opvoeding voor de staat.
De burger heeft een bepaalde rol of positie. Die rol is gekoppeld aan de staat. Wanneer we
burgerschap echter opvatten als lidmaatschap van de staat, dan verwijst dit naar een politieke
gemeenschap. Burger zijn betekent dus lid zijn van een gemeenschap die geregeerd en bestuurd
wordt door zo’n centraal kader. Het algemene doel van staatsburgerlijke opvoeding is zo goed
burgerschap. Staatsburgerlijke opvoeding is deel van de morele opvoeding.
Principe van grootste gelijke vrijheid
Elke politieke gemeenschap wordt gestructureerd door bepaalde principes waarin de grondrechten
en corresponderende plichten van zowel de burger als de overheid worden vastgelegd. Het principe
van rechtvaardigheid uit de politieke theorie van John Rawls vatten de rechten en plichten typeren
voor een liberaal-democratische politieke gemeenschap adequaat samen. Dit principe van grootse
gelijke vrijheid wil de vrijheid van alle burgers zoveel mogelijk beschermen door elk volwassen lid van
de samenleving een optimaal pakket basisrechten toe te kennen. De belangrijkste zijn de burgerlijke
vrijheden, de politieke grondrechten en de fundamentele rechten.
Liberale democratie
De implementatie van dit pakket van basale individuele rechten en corresponderende plichten wordt
beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde om een politieke gemeenschap een liberale
democratie te mogen noemen. Het van kracht zijn van de grondrechten die begrepen zijn in Rawls’
principe van grootste gelijke vrijheid wordt beschouwd als een voldoende voorwaarde om een staat
liberaal-democratisch te noemen.
De implementatie van welzijnsrechten sorteert een positief effect op de uitoefening van
vrijheidsrechten en politieke rechten, maar zijn niet geïmplementeerd in het begrip van een liberale
democratie.
Het doel van staatsburgerlijke opvoeding is de ontwikkeling van jongeren tot leden van de politieke
gemeenschap die hun rol naar behoren vervullen.
•
De morele deugden van de liberale burger
Tussen de goede burger en de florerende politieke gemeenschap bestaat een instrumentele relatie
omdat elke politieke gemeenschap burgers nodig heeft met eigenschappen die functioneel zijn voor
haar voortbestaan en vitaliteit. Die eigenschappen worden deugden genoemd.
Liberale burger
De typische deugden van de liberale burger zijn die eigenschappen die corresponderen met het
principe van grootste gelijke vrijheid. Alle morele deugden die constitutief zijn voor liberaal
burgerschap kunnen worden gevat onder de noemer ‘deugd van rechtvaardigheid’. Rawls noemt
deze eigenschappen bij voorkeur ‘politiek’ om duidelijk te maken dat zijn theorie betrekking heeft op
de deugdzame mens in zijn rol van burger. Liberale deugden moeten dus worden opgevat als
specifieke deugden. Deze zijn kenmerkend voor de goede liberale burger.
Yael Tamir
Zij verdedigt een vorm van liberalisme die duidelijk onverenigbaar is met onze conceptie van
staatsburgerlijke opvoeding in een liberale democratie, en introduceert een belangrijk onderscheid
tussen twee vormen van multiculturaliteit. Een eerste is de dunne: typerend voor een politieke
gemeenschap die weliswaar verschillende, maar uitsluitend liberale gemeenschappen omvat. Een
tweede vorm is de dikke: zulke staten omvatten zowel liberale als illiberale groepen of
gemeenschappen. Respect implementeert in dit verband dat de overheid zich moet inzetten om ook
hun manieren van leven te behouden. Fatsoenlijke illiberale gemeenschappen dienen volgens haar
op liberaal-principiële gronden getolereerd, gerespecteerd en beschermd te worden. Daarom moet
de liberale staat uit principiële overwegingen een compromis sluiten met haar eigen principes.
De auteur is echt van mening dat de liberale staat het recht toekomt om liberale denkbeelen aan
illiberale gemeenschappen op te leggen, met name door het scheppen van optimale condities voor
de ontwikkeling van liberale deugden.
In de argumenten die Tamir aandraagt, staat het onderscheid tussen autonomie-liberalisme en
rechten-liberalisme centraal. In de eerstgenoemde vorm, vormt persoonlijke autonomie het hoogste
goed. Als gevolg daarvan worden illiberale culturen als minderwaardig beschouwd. De waarde die
ten grondslag ligt aan het rechten-liberalisme is gelijke zorg en respect voor personen. Dit moet
daarom dan ook gepaard gaan met respect voor illiberale gemeenschappen, volgens Tamir. Hat
autonomie-liberalisme staat vijandig tegenover culturen die vanuit een rechten-liberaal perspectief
wel getolereerd en gerespecteerd kunnen worden. Principieel gezien kan en behoort het rechtenliberalisme culturen te respecteren die vanuit een autonomie-liberaal standpunt als illiberaal worden
beschouwd. Dit impliceert echter niet dat het rechten-liberalisme respect kan of moet hebben voor
culturen die vanuit haar eigen perspectief als illiberaal worden aangemerkt.
Illeberale gemeenschappen doen vaak veel moeite om hun overtuigingen over te dragen en te
verspreiden. Volgens Tamirs zienswijze is het de staat niet toegestaan paal en perk te stellen aan
zulke ondergravende praktijken. Vraag is of het niet vreemd is dat een liberale staat activiteiten zou
ondersteunen die haar eigen fundamenten ondergraven. De auteurs geven hier een tweeledig
antwoord op. Ten eerste zijn ze van mening dat de staat, vanuit het gezichtspunt van het rechtenliberalisme, het recht heeft de vitaliteit van illiberale gemeenschappen te ondermijnen. Toch kan ze
in bepaalde omstandigheden en op basis van praktische overwegingen besluiten illiberale
gemeenschappen te tolereren. Die vorm van tolerantie is altijd instrumenteel. Ten tweede heeft de
staat een belangrijke reden om illiberale gemeenschappen in het oog te houden: ze accepteren
liberaal-democratische instituties slechts uit eigenbelang of onder voorbehoud. Die instrumentele of
extrinsieke motivatie maakt van illiberale gemeenschappen onbetrouwbare en potentieel gevaarlijke
partners. De staat heeft dus het recht correctieve maatregelen te treffen om te voorkomen dat zulke
partijen of groeperingen als een veenbrand de instituties van de liberale democratie ondermijnen.
•
De intellectuele deugden van de liberale burger
Liberale burger
Naast morele deugden heeft de liberale burger ook intellectuele deugden. Een belangrijk kenmerk
van de intellectuele deugden is dat ze in de kern zijn opgebouwd uit rationele passies. Die passies
kunnen worden gezien als wensen of aversies die constitutief genoeg zijn voor ‘the passionate side of
the life of reason’.
Intellectuele deugden zijn gebaseerd op, en worden verenigd dor, een kardinale deugd, in dit geval
de deugd van zorg en respect voor de waarheid. Hoofdkenmerk van deze kardinale intellectuele
deugd is de intrinsieke motivatie zo goed mogelijk te onderzoeken of onze non-triviale opvattingen
waar zijn, of althans op goede gronden berusten.
Het stimuleren van deze deugden is noodzakelijk voor een gezonde en stabiele liberale democratie.
Intellectuele deugden maken ons tot kritische denkers. In de eerste plaats wordt van liberale burgers
een kritische attitude tegenover politieke autoriteiten verwacht. Bovendien wordt van
democratische burgers gevraagd om kritisch deel te nemen aan het publieke debat.
Intellectuele deugden moeten worden opgevat als specifieke trekken. Ze zijn gekoppeld aan de rol
van burger. De reikwijdte beperkt zich tot het politieke domein. Bovendien zijn deze deugden enkel
kenmerkend voor de goede liberale burger.
De doelen van staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving zijn aldus de
morele en intellectuele deugden van de liberale burger.
Amy Gutmann
Ze stelt dat de democratische opvoeding niet alleen kritisch denken over politiek beleid en wetgeving
moet stimuleren, maar ook rationele deliberatie over non-politieke kwesties moet aanmoedigen.
Deugden van de democratische burger omvatten volgens haar de bereidheid en bekwaamheid
kritisch na te denken over zowel het maatschappelijk als het persoonlijk bestaan. De kwaliteiten van
de kritische denker worden verbreed tot algemene trekken van de goede mens.
Ze is in feite een voorvechtster van een theorie van staatsburgerlijke opvoeding die gebaseerd is op
een welbepaalde conceptie van het goede leven of op een ideaal van menselijke perfectie. Deze visie
impliceert een pleidooi voor een leven van zelfbepaling op basis van kritische reflectie. Het goede
leven wordt opgevat als het onderzochte leven. Het zelfreflectieve leven is een doel van
staatsburgerlijke opvoeding.
De auteurs denken echter niet dat ze er in geslaagd is aannemelijk te maken dat de democratie niet
kan floreren zonder doelbewuste cultivering van kritisch denken over concepties van het goede
leven. Volgens Gutmann is de centrale waarde van de democratie ‘bewuste sociale reproductie’. Dit
houdt ruwweg in dat elke burger hetzelfde recht wordt toegekend om deel te nemen aan het
collectieve proces van deliberatie over de toekomstige inrichting van de samenleving. Bewuste
sociale reproductie is volgens haar een politiek en pedagogisch ideaal.
Het beginsel van grootste gelijke vrijheid geeft een goede reden in handen om een onderscheid te
maken tussen goed burgerschap en het leiden van een goed leven. De burgerlijke vrijheden die in dit
principe besloten liggen, zijn grondrechten, maar niet absoluut. Het recht om het leven vanuit de
eigen overtuiging inhoud en richting te geven moet door de staat worden beschermd tegen
concepties van het goede die deze fundamentele vrijheid bedreigen. De staat zou een bedreiging van
dit grondrecht vormen wanneer het zelf zijn burgers een bepaald ideaal van goed leven op zou
dringen. Hier pleit Gutmann echter voor. Door een bepaalde conceptie van het goede aan te merken
als richtinggevend ideaal van staatsburgerlijke opvoeding, wordt de staat in feite het recht toegekend
haar burgers een specifieke levenswijze voor te schrijven. De basele vrijheden die begrepen zijn in
het principe van grootste gelijke vrijheid worden hierdoor in gevaar gebracht.
•
Een samenvatting en enkele bezwaren
Kritiek vanuit de hoek van het multiculturalisme
Multiculturalisme is een ethisch ideaal waarin culturele diversiteit, de eigen culturele identiteit en
respect voor andere culturen als belangrijke waarden worden aangeprezen. De realisering ervan
komt vaak in conflict met de implementatie van liberaal-democratische waarden. De liberaaldemocratische staat heeft het recht zulke illiberale gemeenschappen te assimileren. Volgens het
ideaal van het multiculturalisme verdienen alle culturen echter respect. Vanuit dit gezichtspunt heeft
de staat de plicht zicht te voegen naar illiberale gemeenschappen.
Volgens het cultuurrelativisme zijn er geen objectieve waarden of ethische principes met universele
geldigheid. Elke poging om de eigen ethische maatstaven op te leggen is daarom in feite niks anders
dan cultureel imperialisme of arbitraire machtsuitoefening.
Volgens de auteurs is dit multiculturalisme op relativistische grondslag onhoudbaar. Ten eerste is de
positie theoretisch incoherent. Datgene wat expliciet wordt verworpen, word impliciet
onderschreven door te claimen dat de waarden van het multiculturalisme zelf universele acceptatie
verdienen. Daarnaast is het ook in praktisch opzicht incoherent. Het is een positie waarbij een
bepaald soort opvoeding wordt voorgestaan, maar dit valt moeilijk te rijmen met respect voor
culturen die deze waarden of opvoedingsdoelen van de hand wijzen. Ten derde wordt ten onrechte
gesuggereerd dat multiculturalistische waarden op gespannen voet staan met liberaaldemocratische.
Kritiek vanuit de hoek van het nationalisme
Het verwijt is nu dat in onze conceptie van staatsburgerlijke opvoeding belangrijke doelen ontbreken,
met name de cultivering van een nationale identiteit. Deze term wordt echter in individuele zin
gebruikt. Het argument is dat een intrinsieke binding aan de politieke moraal van het liberalisme op
zichzelf onvoldoende garantie biedt voor sociale eenheid op het niveau van de samenleving.
Er zijn hier drie opmerkingen op te maken. Ten eerste een conceptueel punt. We kunnen niet tegelijk
onze kinderen opvoeden tot liberale burgers en personen met een nationale identiteit indien de
dominante meerderheidscultuur elementen bevat die duidelijk in strijd zijn met Rawls’ principe. Ten
tweede een normatief punt. Indien de meerderheidscultuur bestaat uit een specifieke conceptie van
het goede leven, mag de bevordering van een nationale identiteit geen doelstelling zijn van
staatsburgerlijke opvoeding. Ten slotte een empirische overweging. Als we mogen aannemen dat er
een duidelijk empirisch verband bestaat tussen een nationale identiteit, gezien in termen van
solidariteit, verwantschap en betrokkenheid geworteld in het besef van een gedeelde geschiedenis
en het spreken van een gemeenschappelijke taal, en de interne cohesie en stabiliteit van een
liberaal-democratische samenleving, dan is dat een sterk argument om de cultivering ervan tot de
doelen van staatsburgerlijke opvoeding te rekenen.
•
•
De pedagogische taak van de kinderrechter
Inleiding
Jeugdige wetsovertreders worden op een aparte manier binnen ons strafrechtsysteem behandeld. Ze
zijn jong, onvolwassen en moeten de grenzen van wat maatschappelijk mag en niet mag nog
verkennen. Een apart jeugdstrafrecht stoelt ook op de moderne gedachte dat de benadering van de
jongere die over de schreef is gegaan een apart karakter dient de hebben. Die benadering dient
namelijk afgestemd te zijn op diens beperkte begrip en ervaring en vooral adequaat te zijn om het
beste in hem aan te spreken. De confrontatie met de kinderrechter en met de jeugdofficier en de
sancties waartoe deze eventueel besluiten, beogen ook ertoe bij te dragen dat de jongere weer op
het goede pad komt. Men beoogt een zekere bijsturende invloed. Het specifieke van jeugdstrafrecht
is de pedagogische inzet ervan.
Sinds het begin van de jaren 70 is er een roep om erkenning van de rechten van het kind. De jeugdige
delinquent zou meer op eigen verantwoordelijkheid moeten worden aangesproken. Er ontstond
twijfel over de pedagogische inzet. Meer conformiteit met het volwassenenstrafrecht, meer
rechtsbescherming en een volwassener benadering moesten de traditioneel ‘bevoogdende’ inzet
terugdringen.
Uitgangspunt is dat niet de uitzonderingen op de commune strafrechtelijke regels de pedagogische
inzet typeren, maar het morele appèl dat tijdens het strafproces op de delinquente jongere wordt
gedaan.
•
Een dubbele paradox
Op de achtergrond spelen steeds twee wijsgerige vragen: waarom straf en waarom straf voor nietvolwassenen? Er bestaat een fundamentele spanning tussen verschillende visies op de grondslagen
van het strafrecht en op de uitgangspunten voor rechtvaardiging van straf. Elke rechtvaardiging van
straf voor kinderen en jongeren moet echter ook een antwoord bieden op de lastige vraag naar hun
verantwoordelijkheid en autonomie. We stuiten hier op het fundamenteel conceptuele probleem
van de liberale opvoedingsfilosofie. Die huldigt met haar streven naar autonomie een paradoxaal
opvoedingsdoel, aangezien opvoeding tegelijkertijd betekent dat er juist gebrek aan autonomie
wordt verondersteld. Het liberale opvoedingsdoel betekent dus opvoeden tot autonomie in
afhankelijkheid.
•
Vergelden of voorkomen
De kern van de strafrechtelijke paradox is de spanning tussen twee beginselen: effectieve preventie
en maathoudende vergelding. Het vergeldingsprincipe gaat terug tot het klassieke wraakbegrip: straf
vereist schuld en is om die reden verdiend. Daartegenover staat een even zeer klassieke benadering
die veronderstelt dat de rechtvaardiging van straf niet is gelegen in vergelding van schuld, maar in
haar maatschappelijk nut.
In common sense-redeneringen treffen we beide gedachten aan: straf ‘slaat ergens op’ als ze
maatschappelijk nut heeft en verdiend is. Tussen beide redeneringen zit echter een principiële
spanning. De vergeldingsgedachte kijkt altijd achteruit. De kern van de vergeldingsgedachte is de
notie ‘maathoudende vergelding’, maar preventie kent geen maat of hanteert een prospectieve
maat.
Tegelijkertijd hebben beide rechtvaardigingen van straf elkaar nodig, ze veronderstellen elkaar.
Effectieve afschrikking vereist dat het proportionaliteitsbeginsel wordt losgelaten. In de omgekeerde
richting werkt de centrifugale kracht waarin uit naam van universele rechtvaardigheid en gelijkheid
een onverkort beroep op het vergeldingsprincipe wordt gedaan.
•
Verantwoordelijkheid en afhankelijkheid
De rechtvaardiging van straf voor een niet-volwassene vereist een antwoord op de vraag hoe het zit
met diens verantwoordelijkheid. Volwassenen, op uitzonderingen na, worden verantwoordelijk
gehouden voor hun gepleegde delict. Strafrecht voor jonge mensen moet echter rekening houden
met het feit dat ze zich in ontwikkeling naar verantwoordelijkheid bevinden, maar dat die
ontwikkeling tegelijkertijd hun afhankelijkheid en niet volledige verantwoordelijkheid veronderstelt.
Het kind helpen uiteindelijk zelf verantwoordelijkheid voor zijn leven te nemen is een algemeen
opvoedingsdoel. Verantwoordelijkheid is dus een dubbel opvoedingsbegrip. Daarnaast is het ook een
dynamisch en een relationeel begrip dat verwijst naar een opvoedingsdoel dat zich in de loop van de
opvoeding concretiseert en wijzigt.
Opvoedingsdoelen moeten in de eerste plaats in een ontwikkelingsperspectief worden gezien,
waarin ze bijgesteld en geconcretiseerd kunnen worden. In grote lijnen kunnen 3 fasen in de relatie
tussen opvoeders en kinderen worden onderscheiden. Allereerst is de fase van het pasgeboren kind
relevant. Er is vroege interactie met een typisch, fundamenteel ongelijk communicatiepatroon. Het
handelen van de opvoeders en het conceptueel kader dat zij daarbij blijken te hanteren, wordt ook
als contrafactisch (= onrealiseerbaar) aangeduid.
De volwaardige opvoedingsrelatie onderscheidt zich van deze vroegste humaniseringsfase met
passief ‘doen alsof’ doordat het kind nu als concrete en actieve actor in de communicatie
participeert. Contrafacticiteit krijgt hier de betekenis van preluderen op zelfstandigheid. De opvoeder
treedt in dit doen alsof-spel op als plaatsvervangend verweten. Het kind wordt geoefend in omgaan
met verantwoordelijkheid in relatie tot zijn opvoeders.
De laatste, langdurige, fase zet gelijktijdig in met de morele ontwikkeling van het kind. Er wordt
expliciet appèl gedaan op de morele interesse en op het verantwoordelijkheidsbesef van het kind. De
pedagogische communicatie gaat stap voor stap in de richting van meer gelijkwaardigheid, en
parallel daarmee dring het alsof-karakter nu steeds verder naar de achtergrond. De praktisch-morele
ontwikkeling gaat samen met een praktische reflectie op het eigen doen en laten.
Als dit ontwikkelingsperspectief wordt losgelaten op de vraag naar het verantwoordelijkheidsbesef in
strafrechtelijke zin, dan moet allereerst worden geconstateerd dat die vraag pas zinvol aan de orde
kan zijn als het kind zich in deze laatste ontwikkelingsfase bevindt. Het kind moet het
maatschappelijk gewicht van zijn fout kunnen realiseren. Vanuit pedagogisch perspectief dient het
uitgangspunt dan ook te zijn dat de ondergrens van het strafrecht samenvalt met de bovengrens
voor straf in de opvoeding. Het kind is dan zelf verantwoordelijk, maar er is de erkenning dat we nog
steeds niet met een volledig volwassen persoon te maken hebben.
•
Communicatief strafrecht
Iedere poging om een oplossing voor het dilemma van de rechtvaardiging van straf te vinden, dient
haar aanknopingspunt te zoeken bij wat als gemeenschappelijke grond voor beide rechtvaardigingen
kan worden beschouwd: communicatieve dimensie van het strafrecht. Straf die wordt gesteld op een
misdrijf dient te worden gewaardeerd als een weloverwogen sanctie die enerzijds in gewicht
opweegt tegen het verlies aan rechten dat door het misdrijf bij anderen wordt veroorzaakt,
anderzijds henzelf en anderen van toekomstige daden afhouden. Straf impliceert hoe dan ook dat de
gestrafte en het publiek worden gewezen op de afkeuringswaarde van een ‘misselijke’ daad. Dit is de
communicatieve dimensie.
Morele opvoeding
Straffen stellen fysieke grenzen, maar articuleren ook primair morele grenzen. Feinberg, Hampton,
Morris en Duff interpreteren de communicatieve dimensie van strafrecht in termen van morele
opvoeding en zoeken daar ook de rechtvaardiging. Voor alles dient een aanvaardbare
strafbenadering de centrifugerende krachten in de strafmotivering te temperen. Communicatief
strafrecht erkent dit, maar verlegt het accent.
Straf wordt gezien als middel tot morele veroordeling, als tot moreel herstel. De communicatieve
benadering benadrukt dat straf rehabilitatie en vergiffenis mogelijk maakt. Gemeenschappen,
families, vrienden, collega’s kunnen intermediaire morele ketens vormen tussen dader en
rechtsorde. Straf stelt in staat om weer aanspraak te kunnen maken op volledige participatie als
burger in de samenleving.
Een tweede sterk punt is de moreel-pedagogische aandacht voor het slachtoffer. De victimologische
interesse richt zijn aandacht voor een deel op de gedachte van schadeloosstelling. De aandacht
wordt gericht op de feitelijke slachtoffers die als direct in te schakelen partij in het proces worden
voorgesteld, los van de vraag of dergelijke initiatieven wel van voldoende rechtsbeschermende
waarborgen en ethische fundering zijn voorzien. Een sterk punt van de communicatieve benadering
is de invulling van de pedagogische opdracht. Belangrijke elementen daarbij zijn het appèl op het
morele begrip van het kwaad dat is gedaan, de ontwikkeling van het besef daar verantwoordelijk te
zijn voor geweest, het zich leren verplaatsen in de positie en beleving van het slachtoffer, de
ontwikkeling van schuldgevoel, en het ontstaan van inzicht dat straf, schuldbesef en spijt perspectief
bieden op herstel van volwaardige maatschappelijke participatie.
Een derde sterk punt zit in de benadering van de verdachte als actieve participant in het strafproces.
De verdachte wordt volledig in zijn waarde en recht gelaten. Het gemeenschapsbesef komt in het
proces tevoorschijn via het appèl op morele zelfreflectie van de dader.
•
Een beroep op schuld en schaamte
Gegeven de erkenning van de betrekkelijke verantwoordelijkheid, staat voor een communicatieve
benadering voorop dat de jongere moet worden geholpen zich te bezinnen bij zijn daad en de
gevolgen daarvan. Een communicatieve benadering zoekt primair naar een invulling van
jeugdstrafrecht als moreel referentiepunt. De kinderrechter moet de jongere stimuleren serieus na
te denken en een moreel referentiepunt bieden waarmee de jongere de kans wordt geboden naar
aanleiding van het wangedrag enige doorzichtigheid omtrent zichzelf te verkrijgen.
•
Zelfreflectie
Verantwoordelijkheid verwijst naar denkactiviteiten, naar het maken van afwegingen. Er is een
onderscheid tussen reflectie op handelingen en op de handelende persoon. Het eerste verwijst naar
de daad, het tweede verwijst naar het zelfbeeld en hoe het wordt geëvalueerd via de (imaginaire)
oordelen van personen.
De rechter zal proberen een indruk te krijgen van het delictscenario. Men hoopt een patroon van
handelingen en overwegingen betreffende het delict op het spoor te komen. Vervolgens worden
pogingen gedaan daar met het oog op vergelijkbare toekomstige situaties op te anticiperen. Enerzijds
wordt de aandacht toegespitst op vragen hoe de dader zich de daad voorstelde, anderzijds is er
specifieke aandacht voor het slachtoffer. De rechter heeft hier een actieve, maar ook uiterst
zorgvuldig uit te voeren pedagogische taak.
Naast de reflectie op de daad en op de gevolgen voor het slachtoffer is reflectie op het niveau van
zelfidentificatie en zelfevaluatie aan de orde. Zelfidentificatie verwijst naar datgene waar we om
geven, waar we zorg voor dragen en ons aan gebonden voelen. Het is iets dat zich als een habitus in
ons gevormd heeft.
Verantwoordelijkheid is een uitdrukking van gebondenheid, maar impliceert ook dat op die
gebondenheid wordt gereflecteerd. Dat oordeel moet veeleer worden gezien als een imaginaire
verwerking van de oordelen van veelbetekenende anderen. Zelfevaluatie is dus een verdubbeling van
ons besef van gebondenheid: we reflecteren vanuit onze sociale gebondenheid op onze persoonlijke
gebondenheid.
De principiële contrafacticiteit van de verantwoordelijkheid van de dader, zorgt ervoor dat de
kinderrechter de taak heeft te helpen zich het volledig besef van de maatschappelijke en morele
implicaties van zijn daden te realiseren. De kinderrechter moet vorm geven aan morele opvoeding:
stellen van kritische vragen.
•
Schuld en schaamte
Deze twee types van moreel appèl kunnen worden geïnterpreteerd als aanspraken op morele
gevoelens. Ervaring van schaamte wordt over het algemeen direct geassocieerd met twijfel en kritiek
met betrekking tot de persoonlijke identiteit, terwijl bij schuldgevoel de kwestie centraal staat.
Anderen spelen zowel bij schaamte- als bij schuldgevoel een cruciale rol: het besef dat men negatief
wordt beoordeeld door een publiek is doorslaggevend. Bij schaamte staan niet de daden zelf
centraal, maar het probleem dat ze opwerpen ten aanzien van de persoon. Bij schuldgevoel
concentreert het negatieve oordeel zich op de daad of het achterwege blijven van een daad.
In de strafrechtelijke reactie dient het appèl op schaamte of schuld marginaal te blijven: er moet niet
in actieve zin aan worden geappelleerd. De vraag naar schaamtebesef dringt zich echter wel op als
elementaire normen en waarden zijn geschonden, maar het directe aanspreken op schaamte dient
vermeden te worden. De morele dimensie dient daarvoor in de plaats besloten te liggen in indirecte
vragen.
Schaamte heeft niet enkel destructieve, maar ook adaptieve kanten. Bij het oudere kind kan het
schaamtepotentieel echter grotere hoogten bereiken. Er direct en openlijk op appelleren kan
contraproductief werken omdat schaamte wordt geassocieerd met vernedering.
Jongeren die ernstige delicten plegen, moeten worden aangesproken op besef van het leed dat zij
anderen bezorgen en het falen ten opzichte van algemene morele standaarden. Dit betekent dat ze
op uitgekiende wijze worden gewezen op de grenzen van hun autonomie. In een zorgethische
fundering van opvoeding is appèl op morele gevoelens onmisbaar. De ontwikkeling naar
zelfstandigheid wordt daarom verbonden met de erkenning van standaarden die autonomie
begrenzen.
•
•
De zichtbare hand van de markt in opvoeding en onderwijs
Inleiding
Opvoeden wordt in onze dagen in belangrijke mate door de markt gedicteerd. Mensen ontwikkelen
zich als consumenten en worden daartoe ook opgevoed. Er is een commercialisering van de
jeugdwereld. Het lijkt daarbij vooral te gaan om een poging tot vroegtijdige klantbinding. De vraag is
echter of dit niet gebruik/misbruik maakt van jonge onwetende kinderen.
Wel vaker worden commerciële belangen in een pedagogisch jasje gestoken. Het commerciële doel
wordt weggemoffeld in adviezen. Tussen de jaren 60 en 70 werd het de gewoonte al het menselijke
doen en laten in economische termen te benoemen. In dit marktmodel worden leveranciers op hun
prestatie afgerekend. Het is dan ook heel gewoon om scholen op hun prestaties te beoordelen. De
klanten moeten immers de gelegenheid krijgen om scholen op hun kwaliteiten te vergelijken en zo
meer verantwoord te kunnen kiezen.
Bij het marktmodel hoort outputgerichtheid. Output wordt gelijkgesteld met het aantal publicaties,
wat niet alleen ten koste gaat van alle oorspronkelijke eigen gedrevenheid bij wetenschappers, het
creëert ook risicoloos onderzoek en genereert bedrog.
Het pedagogische veld en de markt zijn tot elkaar veroordeeld. Voorstanders van de markt wijzen
vaak op verbeteringen in de praktijk, meer efficiëntie en zorgvuldiger kostenbeheer. Critici wijzen op
ongewenste gevolgen en op de onmogelijkheid om de pedagogische werkelijkheid als een bedrijf te
interpreteren.
•
De oorsprong van het marktdenken
Het marktdenken ontstond tijdens de economische crisis van de jaren 70. Het leidde tot een politiek
die gedomineerd werd door bezuinigingsdoelstellingen. Deze bezuinigingen werden gelegitimeerd
met ideeën van de terugtredende overheid, het einde van de maakbare samenleving en de
verantwoordelijkheid van het veld zelf. Aan instituten werd economische zelfstandigheid opgelegd.
Van de overheid werd verwacht dat ze marktconform gingen werken. Professionalisering en
kwaliteitseisen werden van doorslaggevende betekenis geacht.
De hegemonie van het neoliberale paradigma en het doordringen ervan in vrijwel alle sectoren is
echter niet enkel daaruit af te leiden.
•
Terug naar Marx
Marxisme
Marx’ opvattingen over arbeid als basiscategorie voor menselijk gedrag, verhouding tussen basis- en
bovenbouw als funderend principe voor menselijke cultuur, vals bewustzijn en vervreemding als
uitvloeisels van het kapitalisme en noodzakelijke dialectische ontwikkeling naar een klasseloze
samenleving vonden hun weg naar onder meer sociologie, pedagogie en psychologie.
Marx ging vele jaren door als een economisch determinist. De verhouding tussen economische basis
en ideële bovenbouw werd als een causale relatie opgevat, maar hij vatte die relatie tussen
economische onderbouw en ideële bovenbouw op als conditionerend. De relatie betreft de
verhouding tussen productiekrachten en productieverhoudingen. Vandaar dat in zijn visie de
kapitalistische economie de maatschappij uiteen doet vallen in een klasse van bezitters en een van
niet-bezitters. De klasseloze maatschappij zal/kan ontstaan doordat de arbeiders zich uiteindelijk
zullen bevrijden. Voor Marx was dit geen utopie, maar een natuurnoodzakelijk product. Zijn
voorspelling blijkt echter niet uitgekomen te zijn: er is een zeer brede middenklasse die onze
samenleving stabiel houdt. Het marxisme lijkt op vlak van wereldpolitiek geen toekomst meer te
hebben, maar de elatie tussen eerste en derde wereld valt nog steeds in termen van uitbuiting te
beschrijven.
Pedagogische invloed
Wat is de invloed van het marxisme op pedagogisch vlak? Al in de jaren 70 werden de
compensatieprogramma’s door activeringsprogramma’s opgevolgd. Pogingen om kinderen uit lagere
socio-economische milieus hun cognitieve achterstanden te compenseren leverden echter weinig tot
niets op: de initiële economische achterstand was en bleef bepalend voor de ongelijke kansen in het
onderwijs. Eind de jaren 70 kwam de reproductiethese onder de aandacht: het onderwijs zou de
maatschappelijke ongelijkheid die reeds bestond slechts reproduceren.
Veelal worden de jaren 60 beschouwd als jaren van grote veranderingen op maatschappelijk gebied
met grote gevolgen voor de pedagogische ideeën en praktijken. Autoritaire verhoudingen van de
jaren 50 maakten plaats voor meer egalitaire. In de opvoeding was er een overgang naar een
onderhandelingshuishouding. Kinderen kregen vanaf jonge leeftijd meer zelfstandigheid. De welvaart
was in de jaren 60 in die mate gestegen dat kind en jeugdige een economisch interessante doelgroep
werden. Die onafhankelijkheid kwam door de economische crisis in de jaren 70 terug in een dipje,
maar leefde in je jaren 90 herop. Een pedagogisch belangrijk fenomeen in die jaren was ook de
massale toetreding van vrouwen tot de arbeidsmarkt. Hierdoor was er nood aan de inrichting van
kinderopvang.
Kritiek
Tegen deze marxistische analyse kan het nodige worden ingebracht. Een eerste punt is dat onder
pedagogische denkers het autoritaire denken al veel langer was verlaten. Rond de jaren 1900 was er
de beweging ‘vom Kinde aus’, die op het belang van de eigen inbreng van het kind in de opvoeding
wees. Ook Gunning wist toen al te melden dat ‘opvoeden’ geen zin had zonder vrijwillige
medewerking van het kind. De typische jaren 50-pedagogiek van Langeveld ging op een nog
positievere manier uit van de instemming van het kind als voorwaarde voor opvoeden.
Ten tweede kunnen ook de veranderingen uit de jaren 60 anders geduid worden. Naast het
standaardbeeld van veranderingen die werden afgedwongen door de protestgeneratie, is er het
beeld van de toegeeflijke ouders.
Een fundamentele bedenking is dat er bij de geschetste economische veranderingen niet gaat om
echte economische veranderingen, maar om conjuncturele schommelingen. De invloed daarvan reikt
minder ver en is niet ondubbelzinnig. Ten slotte is, ook bij Marx, economie niet allesbepalend. Er ligt
een fundamentele grondslag, namelijk de manier waarop de mens zich tot de natuur verhoudt.
Fundamentele economische veranderingen vinden slechts plaats wanneer de wijze van produceren
wijzigt.
•
De bijdrage van Marcuse
Ook de Frankfurter Schule, en in het bijzonder de analyse van de consumptiemaatschappij door
Marcuse, leveren een bijdrage wat betreft invloed van de markt. Voor het begrip van de
maatschappelijke ontwikkelingen gaat het nog altijd om de toepassing van een basisbovenbouwmodel, dat echter wat de basis betreft niet langer slechts economisch uitgewerkt is.
Uitgangspunt is het ‘nooit genoeg’ van de kapitalistische economie. Industriële producenten moeten
nieuwe producten ontwikkelen om de noodzakelijke groei te bewerkstelligen. Voor de nieuw
ontwikkelde producten moet een afzet worden gezocht. Bij mensen worden ‘behoeften’ gekweekt.
Voor Marcuse zijn dit valse behoeften, maar het onderscheid tussen valse en echte behoeften is
problematisch: wat we gisteren niet nodig leken te hebben, kunnen we vandaag niet meer missen.
Door middel van reclame via de kinderen worden ouders onder druk gezet. De brede middenklasse
van de hoogindustriële samenleving kan zich moeilijk aan dit welvaartsfenomeen onttrekken. Op die
manier ontstaat de eendimensionale mens die ingekapseld is in het kapitalisme en van alle kritisch
potentieel beroofd is. Andere filosofen binnen de Frankfurter Schule, zoals Adorno en Horkheimer
gaan echter uit van een mogelijk kapitalisme met een menselijk gezicht.
•
Een tussenbalans
Het feit dat Marx en Marcuse uit de aandacht verdwenen zijn, wil niet betekenen dat hun analyses
achterhaald zijn. Marx’ uitgangspunt komt overeen met de neoliberale vanzelfsprekendheid dat alles
als markt opgevat dient te worden. Marcuses eendimensionale mens verschilt niet wezenlijk van de
opvatting dat de mens primair deelnemer is aan de arbeidsmarkt en zijn waarde ontleent aan zijn
deelname aan het economisch verkeer.
Een tweede conclusie is dat hun kritische theorieën een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan
het ontstaan van de dominante marktideologie van de jaren 80 en 90. Marxisme en neomarxisme
leverden eveneens de taal om de economisch bepaalde realiteit te beschrijven en de problemen te
definiëren. Neoliberalisme kreeg hierdoor een basis om markt als ‘natuurlijk’ alternatief te
propageren voor ‘kunstmatige’ ideologie van gelijkheidsstreven. Het enige wat veranderd is, is van de
kritische opstelling tegenover de uitbuiting van zwakken naar een positieve waardering van de
‘onzichtbare hand van de markt’. In het ‘bezuinigingsdecennium’ van vorige eeuw is die
waarderingsomslag ook gerealiseerd. De verzorgingsstaat werd toen voor een belangrijk deel terug
afgebroken. Belangrijke principes werden excellentie, prestatiebeloning en zelfredzaamheid. Dit
roept de vraag op in hoeverre de markt de vrijheid van mensen dient of juist onderdrukt.
Een derde conclusie is dat de invloed van de markt op het pedagogisch veld niet alleen in termen van
een politiek-economische paradigmawisseling gezien kan worden. Andere ontwikkelingen zoals de
massamedia, individualisering, multiculturele samenleving en postmoderne conditie hebben
eveneens hun invloed op zowel praktijk als theorie van opvoeding en onderwijs.
De vraag naar invloed van de markt moet opnieuw gesteld worden als vraag naar de economie-incontext.
•
Kritiek op de marktideologie
Een eerste principieel kritiekpunt betreft de status van de marktideologie en het feit dat het zichzelf
als een natuurlijke orde presenteert. De geldigheid van haar kennis kan op die manier moeilijk in
twijfel worden getrokken. Decorte stelt dat de economie aan de rationaliteit vooraf gaat. De
moderne liberale wereld is de vrucht van het proces van de economisering van het denken en
verbonden met de ethiek van de burger. Dit betekent dat alle problemen in eerste instantie vanuit
een economische rationaliteit worden beoordeeld. De economie wordt beschouwd als de seculiere
religie van de moderne tijd. De blijkt ook uit het blind vertrouwen dat veel politici hebben in de
nauwelijks ter discussie staande wetten.
Een tweede punt van kritiek betreft de moraliteit van de markt. Marktdenken heeft een moeizame
relatie met ethische principes. In een systeem van onderhandelen over waarde is vooral macht
bepalend voor de uitkomsten. De kloof tussen arm en rijk groeit.
Een laatste punt heeft betrekking op de rationaliteit van het economisch model. Critici wijzen er op
dat die rationaliteit ernstige gebreken vertoont en maatschappelijk uitzichtloos is.
•
Vooruit met Sennet
Voorspellingen zijn altijd problematisch omdat de ontwikkeling van nieuwe productiekrachten niet
voorzien kan worden. Hierdoor moeten we met analyses zeer voorzichtig zijn. Een eerste voorbeeld
is het Sociaal Cultureel Rapport 1994. De auteurs onderscheiden drie processen van individualisering:
als isolering, als verdunning en als emancipatie. Een tweede voorbeeld is de analyse van de
verschillende vormen van maatschappelijke mobiliteit door Walzer.
Flexibele mens
Een voor pedagogen en onderwijskundigen interessante analyse van het verband tussen
maatschappij en mens biedt Sennet in zijn boek ‘De flexibele mens’ of ‘The corrosion of character’.
Karakter betekent voor hem blijvende waarde en stabiliteit. Het is een ethische waarde die mensen
aan hun eigen verlangen en verhouding met anderen hechten.
In het nieuwe kapitalisme gaat het primair over de winstverwachtingen voor aandeelhouders.
Bedrijven worden daardoor platte flexibele netwerkorganisaties. Flexibiliteit als systeemkenmerk
wordt gelegitimeerd als bevorderlijk voor de persoonlijke vrijheid en het welbevinden van de
werknemers.
Sennet staat kritisch tegenover dit alles. De gepropageerde vrijheid betekent voor werknemers
onderworpen zijn aan macht, beheersing en discontinuïteit. Verandering wordt bereikt door chaos te
scheppen. Een tweede probleem van flexibele productie is volgens hem dat het vergemakkelijken
van het productieproces mensen incompetent maakt. Daarnaast heeft de flexibele economie een
wereld geschapen waarin alleen de toekomst telt. Het leven wordt door het nemen van risico’s
beheerst. De nadruk ligt op alles wat jeugd en jeugdig is.
In de wereld van de flexibele mens is er sprake van vernederende oppervlakkigheid. Het is de wereld
van de snelle kick. Het collectief wordt verantwoordelijk gehouden voor de individuele prestaties.
Communicatie is daarbij belangrijker geworden en wordt op allerlei manier versneld en
gedepersonaliseerd. Duurzame relaties zijn ten onder gegaan ten voordele van pseudo-gelijkheid en
pseudo-onafhankelijkheid.
Pedagogische problemen
Zijn beschrijving is volledig doortrokken van een klassiek modern mensbeeld. Van daaruit beschrijft
hij de nieuwe vormen van vervreemding. Hij vindt dat vluchtige vormen van samenwerking binnen
het flexibele kapitalisme voor mensen nuttiger zijn dan de sterkere sociale verbanden. Dit brengt een
lastig pedagogisch probleem met zich mee: hoe kunnen ouders die dagelijks losse verbanden slijten
betrokkenheid aan hun kinderen laten zien? Er is een gevoel het gezin tekort te doen, en daardoor
gaan stemmen op om scholen een uitgebreidere pedagogische taak te geven.
Het flexibele kapitalisme is daarnaast ook een aanslag op de identiteitsvorming. Mensen worden
losgemaakt van plaatsgebondenheid en tradities.
•
Confrontatie van economische en pedagogische paradigma’s
Pedagogische legitimaties
Om een beeld te krijgen over het beeld dat Sennet schetst, moeten we terug naar de moderne
pedagogiek. In de traditionele moderne pedagogiek van de jaren 50 is de opvoeding van kinderen
geworteld in de ongelijke relatie tussen volwassen en kinderen, waarbij kinderen zijn aangewezen op
hulp.
Een tweede oriëntatie is het typisch moderne begrip persoon, aangeduid als persoonlijke identiteit.
Dit strekt zich uit over alle mensen, en hierdoor worden kinderen van meet af aan als volwaardige
personen erkent. Ze moeten met respect worden behandeld, hun integriteit dient beschermd en hun
recht om kind te zijn mag niet worden aangetast.
Een derde oriëntatie is dat de opvoeder niet enkel belangenbehartiger is, maar ook representant van
de wereld der volwassenen. Opgroeiende mensen moeten, om hun mogelijkheden te benutten, aan
een aantal eisen voldoen. In deze gedwongen en tegelijkertijd open situatie ligt de derde legitimatie
van de pedagogiek: ze weegt de aanspraken van de cultuur af tegen de belangen van de opgroeiende
jeugdige.
Deze drie pedagogische legitimaties gelden voor alle opvoedende milieus. De school krijgt daarbij
nog een vierde: bijdragen aan de ontwikkeling van de samenleving.
Onze tijd
In onze tijd staan deze pedagogische noties op tocht. De doelgerichte geordende samenleving wordt
vervangen door een flexibele ad-hocsamenleving, van een modern contingent naar een a-historisch
bestaansmodel. Daarin wordt de wereld beschouwd als door de mensen gemaakt. Om met elkaar te
kunnen leven, moeten mensen voortdurend met elkaar onderhandelen. Ook opvoeden is
onderhandelen geworden. In dit constructivistisch model wordt leren opgevat als het zelf in
onderhandeling met de sociale omgeving construeren van kennis om in menselijke praktijken te
participeren.
Kinderen worden steeds mondiger. Massamedia spelen hier op in. Er wordt gedacht in termen van
een optimale bediening van een flexibele markt.
•
Conclusie
Op het eerste zicht is de opmars van het marktdenken voor kinderen geen ramp. Ze accepteren over
het algemeen de wereld waarin ze opgroeien als een vanzelfsprekend gegeven. Er zijn echter
kinderen die duidelijk problemen hebben met de gevolgen van de economisering van het leven.
Ouders zullen de pedagogische relatie met hun kinderen over het algemeen niet als een
economische contractsituatie beleven. Ze zijn in de opvoeding minder aanwezig, maar niet minder
verantwoordelijk. Ze zijn de behartigers van de belangen van hun kinderen.
Bij de school en andere pedagogische instituties komt de markt vooral tot uitdrukking in een
toegenomen professionalisering en institutionalisering. Deze scheppen echter nieuwe processen die
vaak een eigen leven gaan leiden en de oorspronkelijke bedoelingen tegenwerken.
Deze economische afrekening betekent dat een verschraalde opvatting van de pedagogische
opdracht van scholen dominant dreigt de worden. Ten eerste is wetenschap meer dan ooit door de
markt gefinancierd. Dit schept het principiële probleem hoe de wetenschappelijke integriteit vast te
houden. De doorwerking van het marktdenken is ook te bespeuren in diverse maatregelen die
moeten dienen om de beoefening van wetenschap te bevorderen, maar in praktijk vooral de
bureaucratie dienen.
Binnen de pedagogische en onderwijskundige sector is er een verschuiving van een inhoudelijke naar
een organisatorische oriëntatie. Het is belangrijk kritisch met de markt te leren omgaan.
•
•
Performativiteit in opvoeding en onderwijs: over onderzoek voor allen en
niemand
Inleiding
Causaal-analytisch versus interpretatief onderzoek verdeelde de pedagogiek lange tijd in kampen. De
hevige discussie omtrent de legitimatie van een wetenschap en haar methodologie speelt zich af
rondom het begrip ‘ware’ kennis. Bovendien wordt deze discussie gevoed door een Kantiaanse
filosofie die grenzen en procedures aangeeft om tot die kennis te komen.
De zogenoemde poststructuralistische en postmodernistische filosofie stellen echter vragen bij deze
wetenschapsinterne discussie. Er wordt gewezen op de beperktheid van een reflectie over
wetenschapsinterne aangelegenheden. Onderzoek staat immers niet buiten de werkelijkheid. Ook
kennis heeft geen absoluut karakter. Deze relativering plaatst vraagtekens bij de waardenvrijheid en
universaliteit waarin het causaal-analytisch onderzoek zich hult.
De nadruk wordt gelegd op sturingsmechanismen die het onderzoek in een greep houden. Lyotard
gebruikt de notie ‘performativiteit’ en wijst hiermee naar een exclusieve bekommernis om efficiëntie
en effectiviteit. Binnen het pedagogisch onderzoek betekent dit dat ‘gezin’ en de ‘school’ worden
opgevat als systemen met een bepaalde output. Geleverde kennis moet bruikbaar zijn voor
systemische ontwikkeling. Lyotards radicale inzet maakt het mogelijk aandacht te hebben voor
datgene wat buiten het systeem valt: het onbepaalde of het onhandelbare. Het menselijke toont zich
precies in de spanningsverhouding tussen dit onbepaalde en het onmenselijk systeem.
•
Voorbeelden van empirisch-analytisch onderzoek
•
Inleiding
In de dominante, positivistische opvatting wordt het predicaat ‘wetenschappelijk’ aan zekere kennis
toegekend. Zeker betekent hier ‘algemeen geldend’. Vanuit een inductivistisch (= patronen
ontdekken uit waarneming) perspectief wordt het criterium van zekerheid bij de evidentie voor de
zintuigen gelegd. In een deductieve opvatting wordt gesteld dat de onderzoeker met gerichte vragen
de werkelijkheid dwingt om haar algemene orde prijs te geven. De beslissing over geldigheid wordt
uiteindelijk genomen op basis van de feiten of de empirie.
In het positivisme wordt naar oorzaak-gevolgrelaties gezocht. De noties van neutraliteit, objectiviteit
en waardenvrijheid staan centraal. Als ideaal geldt theorievorming die de mens in staat stelt inzicht
te krijgen in de algemene wetmatigheden op het vlak van opvoeden en leren.
•
Voorbeelden uit de onderwijskunde
Het empirisch-analytisch onderzoek heeft nog steeds een zekere dominantie. Het schooleffectiviteitsonderzoek gaat op zoek naar die eigenschappen van een school die correleren met de
leerprestaties. Er wordt ook aandacht besteed aan niet-cognitieve uitkomsten. Het gaat om het
bepalen van de factoren die op de toegevoegde waarde van de school kunnen duiden.
Achtergrondkenmerken fungeren als controlevariabelen.
In het proces-productmodel gaat het om quasi-experimenteel onderzoek. Op basis van dit type kreeg
het vijffactorenmodel vorm: sterk onderwijskundig leiderschap, hoge verwachtingen, nadruk op
basisvaardigheden, veilig en ordelijk klimaat en frequente evaluatie van de vooruitgang van
leerlingen worden geacht de beslissende oorzaken te zijn voor hoge leerresultaten.
Er is echter kritiek gekomen op dit traditionele model en de algemene onderzoeksopzet. Er wordt
gesteld dat dit type onderzoek in hoge mate atheoretisch is. Een ander belangrijk punt is de
beperking van de factoren tot schoolniveau. Deze kritiek gaf aanleiding tot de verfijning van het
effectiviteitsonderzoek. Daarnaast wordt onderzoek gedaan vanuit multi-level-modellen.
Scheerens en Creemers stellen voor om met het oog op theorievorming het
schooleffectiviteitsonderzoek uit te breiden met organisatie- en instructiestrategieën. Op basis
hiervan kwam een model tot stand met drie hiërarchisch gepositioneerde niveaus: school als
organisatie, klassenniveau en leerlingenniveau/achtergrondkenmerken.
Aan het onderzoek naar effectieve instructie ligt eenzelfde proces-productmodel ten grondslag. Een
voorbeeld daarvan is traditioneel onderzoek waarin didactische werkvormen vergeleken worden. In
recenter onderzoek ligt de nadruk op concrete leerkrachtengedragingen en hun effect op
leerlingenprestaties. De vooronderstelling in dit type onderzoek is dat werkvormen samengesteld
kunnen worden op basis van leerkrachtengedragingen.
Brobhy stelt dat er niet enkel ook moet zijn voor proces-product, maar ook voor procesprocesrelaties. Gage is van mening dat een wetenschappelijke basis voor lesgeven en
leerkrachtenopleidingen geboden kan worden vanuit een observational-correlational-experimental
loop.
•
Voorbeelden uit gezinsonderzoek
Bij onderzoek vanuit een behavioristisch perspectief richt men zich op de ouder-kindinteractie om
inzicht te krijgen in de samenhang tussen gedragsverandering en bepaalde technieken. Het gaat
hierbij steeds om een technologisch denkmodel. Aansluitend ontwikkelde zich het
effectiviteitsonderzoek dat nagaat of trainingsprogramma’s in de praktijk ook daadwerkelijk
verwachte effecten bewerkstelligen. Bij opvoedings-, gezins- en communicatiemodellen wordt de
relatie tussen de kwaliteit van de ouder-kindrelatie en de gedragsproblemen bij het kind onderzocht.
Sinds de jaren 70 wordt het empirisch-analytisch onderzoek beïnvloed door het ecologisch model van
Bronfenbrenner. Volgens hem moet onderzoek zich bezighouden met de vraag hoe processen binnen
de familie door extrafamiliale condities worden beïnvloed. Als sturende gedachte geldt dat de
kwaliteit van de opvoeding met andere verdeelbare en meetbare factoren samenhangt.
•
Samenvattend besluit
De pedagogische wetenschap wordt traditioneel opgevat als een praktische wetenschap. Dit
betekent dat er steeds een betrokkenheid is op de concrete praktijk. De pedagogische werkelijkheid
wordt op een gekwantificeerde wijze voorspelbaar, verklaarbaar en uiteindelijk manipuleerbaar. Het
zoeken naar ware kennis en het optimaliseren van de praktijk hangt aldus samen.
•
Performativiteit in onderwijs en onderzoek
•
Een performatief perspectief op de pedagogische werkelijkheid
De verwevenheid van kennisverwerving en optimalisering werd door Nietzsche voor het eerst aan de
orde gesteld wanneer hij uitging van een radicale koppeling tussen de machtsproblematiek en
kennisproblematiek. Volgens hem gaat achter de ‘wil tot weten’ steeds een ‘wil tot macht’ schuil. Het
wetenschappelijk weten kan dus niet als waardenvrij worden beschouwd. Het gaat niet louter om
een wetenschapsinterne aangelegenheid. In het kader van de pedagogische wetenschappen kunnen
de motieven van het wetenschappelijk weten onder ‘optimaliseren’ worden geplaatst.
In de lijn van de Verlichting wordt gesteld dat het ware kennis is die aan de basis moet liggen van
vooruitgang en een rationele en geëmancipeerde omgang met de werkelijkheid. De verwevenheid
van kennis heeft hier een pedagogische functie: vorming. Meer algemeen spreekt Lyotard hier van de
‘grote verhalen’ van de emancipatie, vrijheid en realisering van de idee. Het handelen wordt zo niet
meer geleid door een religieuze dogmatiek of de traditie, maar door wetenschappelijke kennis. We
kunnen hier spreken over de aanwezigheid van een aantal geprivilegieerde betekenaars.
Onder postmodern kunnen we het ongeloof aan de metavertellingen verstaan. Dit wil zeggen dat er
geen centraal georganiseerde betekenaars meer voorhanden zijn. Dit wegvallen is ook het gevolg van
een proces van delegitimatie. Het wetenschappelijk weten belandt hierdoor zelf in crisis omdat het
geen ruimte meer laat om zichzelf te legitimeren. Wetenschap is echter niet stuurloos geworden.
Volgens Lyotard wordt het gelegitimeerd en gestuurd vanuit het principe van het verhogen van de
perfomativiteit.
Het maatschappelijk verband wordt opgevat als bestaande uit een veelheid van heterogene
taalspelen. Elk taalspel heeft zijn eigen inzet en criterium. Met het wegvallen van de grote verhalen is
duidelijk geworden dat er een pluraliteit aan taalspelen is en dat het technisch taalspel een zekere
dominantie heeft gekregen. Technieken stellen ons in staat greep te krijgen op de werkelijkheid en in
die zin een zekere macht uit te oefenen. Het verbeteren ervan impliceert dan ook het vergroten van
die greep en een toename van macht. Vanuit deze optiek worden verschillende domeinen in de
samenleving opgevat als functioneel gerelateerde systemen. De legitimatie ligt in het optimaliseren
van de performatieve prestaties.
We zijn zelf in dit systeem gepositioneerd en kunnen slechts een positie behouden door
onderwerping aan de systemische eisen. Lyotard spreekt hier dan ook van een effectieve terreur. Het
profileert zich als een zachtaardig schrikbewind. Doordat het waardeert wat effectiviteit en
efficiëntie verhoogt brengt een zekere commensurabiliteit (= onderling meetbaar) tot stand. Dit
maakt een discussie over het meest efficiënte en effectieve mogelijk. Het ter discussie stellen van het
performativiteitsbeginsel zelf is echter niet mogelijk.
De overgang naar een terroristische sturing door performativiteit werd door Lyotard beschreven. Een
eerste punt is de verandering in het statuut van de kennis. Het is een object tussen de andere
objecten en staat los van het individueel of collectief subject. Er is een breuk tussen de intrinsieke
koppeling van vorming en kennisverwerving. Kennis wordt gezien als iets dat wordt geproduceerd.
Het weten is niet langer doel op zichzelf en verliest zijn gebruikswaarde. De achterliggende gedachte
is dat het hebben van toegang tot informatie en het kunnen omgaan met problemen in de omgeving
het individu in staat stelt een zekere zelfstandigheid te verwerven die noodzakelijk is om te leven in
het sociale systeem en de verschillende deelsystemen.
Een tweede vaststelling is dat het bestaansrecht van de pedagogische wetenschappen in
toenemende mate gebaseerd is op het verhogen van performativiteit. Het gaat om een controle op
de context. Die controle op de context vormt niet enkel de inzet van het wetenschappelijk weten,
maar krijgt ook concreet gestalte in de maatschappelijke praktijken. Onderzoeks-, onderwijs- en
opvoedingspraktijken dienen prestaties te zijn die bijdragen tot een verdere optimalisering van het
sociale systeem en de verschillende subsystemen.
•
Performativiteit in de praktijk van het onderwijs en opvoeding
Een uitgelezen illustratie zijn de ‘League Tables’: gepubliceerde tabellen waarop scholen gerangschikt
worden volgens de resultaten die hun leerlingen behaalden op de nationale examens. De legitimatie
wordt verbonden met de accountability-gedachte en de vrijheid van onderwijs. De samenleving wil
‘waarde voor haar geld’. Daarnaast moeten ouders in staat gesteld worden om in vrijheid een school
te kiezen.
Vanuit het perspectief van de inspectie wordt de school voorgesteld als een onderneming.
Organisatorische en onderwijskundige aspecten en verschillende activiteiten worden op het
effectiviteit beoordeeld. Op die manier worden ze zichtbaar voor een financierende en
controlerende overheid en ‘consumerende’ ouders.
De toegenomen nadruk op productiviteit uit zich eveneens in het aanwenden van ‘periodieke
peilingen’.
Daarnaast worden ook instrumenten ontwikkeld voor de scholen zelf in het licht van verbetering en
interne kwaliteitszorg.
Voor de context van het gezin zijn er soortgelijke aanzetten. Er wordt gesproken over kinderen als
sociaal kapitaal. Dit onderstreept de verantwoordelijkheid van ouders en samenleving. Voor het
perspectief van opvoeding betekent dit dat de beschikbare kennis en pedagogische vaardigheden ter
beschikking moeten staan van ouders om hun opvoeding zo optimaal mogelijk te kunnen
organiseren. Het gezin wordt binnen dit denken opgevat als een deelsysteem dat zich binnen andere
systemen situeert. Via een systematisch jeugdbeleid moet ervoor gezorgd worden dat de optimale
randvoorwaarden worden vervuld.
Ouders staan voor een immense opgave en hebben veel vragen. Pedagogisch onzekere, maar ook
bewust kritisch opvoedende ouders gaan op zoek naar nieuwe zekerheden. Pedagogische
ondersteuning kan als antwoord dienen. Ze stellen de verbetering van de opvoedingssituatie als doel
en willen de inzichten en handelingsmogelijkheden van opvoeders vergroten.
•
Samenvattend besluit
Op de voorgrond staat ‘controle op de context’. Dit maakt deel uit van de optimaliseringsaanpak. In
opvoeding en onderwijs gaat op die manier de aandacht exclusief uit naar wat geëvalueerd en
gemeten wordt. Het gevaar is dat hierdoor wat geëvalueerd en gemeten wordt voor de betrokken
bepaalt wat goed onderwijs is. Lyotard spreekt dan ook van de terreur die het
performativiteitsprincipe oplegt. De logica van de performativiteit maakt een discussie in termen van
effectiviteit en efficiëntie mogelijk, terwijl een vraag naar deze logica zelf onmogelijk wordt.
•
Gebeurtenissen en het onbepaalde in een betekenisvolle werkelijkheid:
onderzoek voor allen en niemand
Onbepaalde
De hoofdbekommernis van een aantal postmoderne en poststructuralistische auteurs is de
allesomvattendheid van het systeem. Lyotard stelt dat onze postmoderne samenleving in feite
samenvalt met het systeem. Emancipatie staat niet meer als alternatief tegenover de werkelijkheid,
maar is een van de doelen geworden die het systeem zelf nastreeft. We worden nu geconfronteerd
met een proces van steeds verdere differentiatie. Waar nog een zekere ruimte voor openheid en
onzekerheid aanwezig is, wordt getracht de marge van onzekerheid en risico te verkleinen.
De technologie stelt de mens in staat op de toekomst te anticiperen en het heden te denken vanuit
of in functie van de toekomst. De discussie en drang naar communicatieve transparantie,
mededeelbaarheid en consensus is eerder een middel voor het systeem om zich verder te
differentiëren. Dialoog, interactie en discussie zijn van belang.
Er is toename van effectiviteit en efficiëntie, maar slechts indirect een bekommernis om de mens.
‘allen’ is in het licht van de versterking van het systeem een waardevol potentieel. Kinderen
opvoeden is een noodzaak. Het onbepaalde wordt in die zin het onmenselijke bij uitstek, en het kind
wordt door opvoeding en socialisatie opgenomen in een betekenisvolle menselijke wereld.
Hetgeen zich niet duidelijk in woorden tot uitdrukking kan brengen, ontsnapt aan het systeem omdat
het niet tot de orde van de talige representatie en (be)grijpbaarheid behoort. Het kind en de
leerlingen kondigen in die zin eerst en vooral het mogelijke aan, ook al is er bij de opvoeder de
besliste wil om vanuit de gewenste resultaten de opvoedingsrelatie te programmeren. De ervaring
van de kindheid kunnen we begrijpen als een ervaring van het mogelijke of de contingentie. Het
menselijke krijgt gestalte in de spanningsverhouding tussen beide vormen van onmenselijkheid.
Ondanks het zachtaardig schrikbewind van het systeem, blijven we dus steeds een onbepaaldheid in
ons dragen. Dit behoort tot de orde van het gebeuren. Het gaat om momenten die aan elke
programmering ontsnappen, het vanzelfsprekende doorbreken en een vormende waarde hebben.
Vormende momenten van ‘vertwijfeling of verwondering’ doen de spanning tussen beide vermoen
van onmenselijkheid (systeem en onbepaalde) oplichten. Hierin krijgt het menselijke gestalte.
Interpretatieve of pedagogische benadering
Er is de onlosmakelijke verwevenheid van taal en werkelijkheid. De talige inbedding vormt de
mogelijkheidsvoorwaarde opdat er iets zinvols kan gezegd worden over een bepaalde referent
tegenover anderen. Een analyse van de concrete werkelijkheid dient naast de discursieve praktijken
ook de machtsrelaties te onderzoeken, stelt Foucault. De onderzoeker maakt zelf deel uit van sociale
praktijken en samenhangende discours. Het gaat eerst en vooral om interpretaties en beschrijvingen
die inzicht opleveren. Ze appelleren een soort blijvende spanningsrelatie tussen het noodzakelijke en
het contingente of het systemische en het onbepaalde. Foucault spreekt van ‘historische ontologie
van het heden’, Lyotard van het ‘herschrijven’ en Lacan over ‘analyse van het ontologisch geschil’.
Het pedagogisch onderzoek bekommert zich om de spanningsrelatie tussen het systemische en het
onbepaalde. De aandacht voor het onbepaalde is meer dan ooit belangrijk. Het gaat erom dat ouders
en leerkrachten steeds ‘iemand’ zijn.
•
Bij wijze van besluit
De pedagogische wetenschap is een praktische wetenschap en hangt in die zin ook steeds samen met
een bepaalde normatieve opvatting over de pedagogische werkelijkheid. De interpretatieve
benadering kan op zinvolle wijze de spanningsverhouding ter sprake brengen waarin ‘iemand’ zich
ophoudt.
•
Feministisch onderzoek in de pedagogiek
•
Inleiding
•
Wat is dat eigenlijk, feministisch onderzoek?
•
Ter inleiding: een historische schets
In verschillende landen kwamen op verschillende tijdstippen personen op voor de vrouw. In onze
contreien kreeg het feminisme echt gestalte door de komst van de vrouwenbeweging tegen het
einde van de 19e eeuw. Het accent lag op het onderdrukkingsperspectief: men streed voor politieke,
sociale en culturele gelijkberechtiging. Concreet ijverde men onder andere voor gelijke
vormingskansen, gelijke arbeidsvoorwaarden en kiesrecht voor vrouwen.
De bezorgdheid van de vrouwenbeweging vond uitdrukking in de feministische theorievorming.
Schrijvers van de eerste generatie feministen stelden zich tot doel zichtbaar te maken hoe vrouwen
onderdrukt werden. Dit feminisme is een gelijkheidsfeminisme omdat men de vrouw wil gelijkstellen
aan de man. Er mochten geen ontologische verschillen meer zijn.
Te midden van de jaren zestig van de 20e eeuw bloeide de vrouwenbeweging op te midden van
andere bewegingen. Men spreekt van een tweede feministische golf. Een belangrijk accent lag op
het bewustmaken van de gedragspatronen. Dit werd beschouwd als een eerste stap in het
emancipatieproces.
In de theorievorming wilden schrijvers als Greer duidelijk maken dat ervaringen en perspectieven van
vrouwen volwaardig deel moesten uitmaken van denkprocessen. Studies over vrouwen kwamen in
die periode dan ook ten volle bloei. Heijst spreekt over victim-studies waarin de ervaringen en
perspectieven van vrouwen een forum geboden werd. Op die manier kwamen verschillende sociale
problemen aan het licht. Daarnaast zijn er ook survivor-studies waarin de weerstand die de vrouwen
boden naar voor kwam. Het accent lag op female agency. Het ging hier om inspanningen van
vrouwen om binnen de patriarchale samenleving een eigen cultuur en een eigen atmosfeer te
verwezenlijken. In deze studies lag het accent vaak sterk op de verschillen, waarbij het vrouwelijk
verschil werd gebruikt als basis voor verzet. Men redeneerde daarbij vanuit een groepsidentiteit. Dit
denken getuigt van essentialisme: de vrouw was helemaal anders dan de man.
In de jaren 80 kwam daar geleidelijk verandering in onder andere door de participatie van een grote
verscheidenheid aan vrouwen in vrouwenorganisaties en door de verscheidenheid van de
vrouwenorganisaties zelf. Het werd duidelijk dat het moeilijk was één gezamenlijke stem te laten
horen en dat er verschillende vormen van onderdrukking bestonden. Gelijkberechtiging blijft een
belangrijk punt, maar men ziet in dat differentiatie meer betekent dan alleen de verschillen tussen
beide geslachten. Ook de verschillen tussen vrouwen onderling worden nu belicht. Het denken vanuit
een groepsidentiteit ruimt plaats voor een beklemtonen van de uniciteit van elke vrouw afzonderlijk.
Naast de verschillen tussen vrouwen onderling, worden dus ook de individuele verschillen belicht. De
vraag wordt hoe de multipliciteit binnen de eigen identiteit te conceptualiseren.
Gender wordt het onderzoeksobject bij uitstek: de categorie waarin de analyse van de sociale,
culturele en historische constitutie van vrouw en man centraal staat. Men onderzoekt hoe het begrip
in verschillende contexten werkzaam is.
•
Aanloop naar de wetenschappelijk-pedagogische discussie: wetenschappelijke
impact van het feminisme
Het feminisme is sterk verweven met de kennissociologie. Hierin worden de waardeneutraliteit en
context-onafhankelijkheid van wetenschappelijk onderzoek onder kritiek geplaatst. Door feministen
wordt de relatie tussen wetenschap en samenleving bestudeerd met aandacht voor gender. De
feministische inbreng is een fundamentele samenlevings- en cultuurkritiek. Enerzijds stelt men de
achterstelling van vrouwen op allerlei domeinen aan de kaak, anderzijds onderwerpt men sociaalculturele associaties en scheidingen aan een analyse. Dit onderzoek roept nieuwe vragen op.
•
Twee voorbeelden
Dit alles heeft niet één eenduidige feministische theorie tot resultaat gehad. ‘feminisme’ is een
koepelterm.
Hardings: feministische standpunt-epistemologie
De standpunttheorie argumenteert dat alle kennissystemen waarin universaliteit, objectiviteit en
waardeneutraliteit hoog aangeschreven staan, ‘lokaal’ zijn. De feministische standpunttheorie
gebruikt dit argument ook, maar legt specifiek het accent op de concrete gesitueerdheid van
vrouwen. Meer bepaald plaatst de standpunttheorie de relatie tussen kennis en macht centraal. Er
wordt onderzocht welke effecten hiërarchische verhoudingen hebben op kennisproductie en gaat er
van uit dat de sociale situatie van diegenen aan de onderzijde van de ordening minder begrenzend
geacht wordt. Het criterium voor de begrensdheid is de kloof die men ervaart tussen
gemarginaliseerde interesses en belagen, en de wijze waarop sociale relaties georganiseerd zijn door
dominante conceptuele schema’s. Het accent ligt op hoe structurele en symbolische gender-relaties
gevolgen hebben voor de productie van kennis.
De misvatting bestaat erin te denken dat vrouwen van nature geschikt zijn voor een bepaald soort
werk, en mannen voor een ander. Vrouwelijkheid wordt in onze samenleving veelal geassocieerd met
lichamelijkheid en emotionaliteit, mannelijkheid met geest en rationaliteit. Deze associaties zijn van
sociaal-culturele en historische origine. Deze analyse onthult dus een onderdrukkingsmechanisme.
Noddings: zorgethiek
Het onderscheid tussen de private en publieke sfeer is volgens haar inherent aanwezig in de morele
theorievorming. Het ideaal van een morele persoon is gedefinieerd in termen van die kenmerken die
met ‘het mannelijke’ worden geassocieerd. Het moreel redeneren dat deze theorieën uitdragen slaat
vooral op moreel denken in termen van rechten en plichten, regels en principes. Eigen aan deze wijze
van moreel redeneren is dat het universeel geldig moet zijn. een moreel oordeel moet onpartijdig
blijven tegenover elke concrete invulling.
Noddings stelt zich tot taak te deken vanuit het domein van het private, waarin het particuliere van
de betrokkenen en de situatie centraal staan. Ze argumenteert dat er als gevolg van de eis tot
universaliseerbaarheid geen plaats meer is voor de particuliere omstandigheden. Daarnaast kan haar
zorgethiek opgevat worden als een kritiek op de deugdenethiek die publieke deugden van het
politieke leven overwaardeert en deugden van het private onderwaardeert.
Ze schuift resoluut de zorgrelatie naar voor als de eerste en belangrijkste morele relatie. De reden
daartoe is dat we die relatie spontaan als goed beschouwen. De dragende kracht is de relatie tussen
de one-caring en de cared-for. Deze relatie heeft volgens haar een ontologisch statuut. De mens
wordt blijvend geconstitueerd door zijn intersubjectieve dimensie.
Ze maakt een onderscheid tussen natural caring en ethical caring. Natural caring is wanneer ‘ik moet’
samenvalt met ‘ik wil’. Het dient zich aan zonder innerlijk conflict. Ethical caring is de verplichting
aanvaarden omdat de natuurlijke zorgrelatie als waardevol wordt gezien. Dit impliceert ook dat de
moreel goede persoon niet meer gedefinieerd kan worden los van wat de concrete persoon is. De
zorgethiek staat voor concreet ethisch gedrag. Het accent verschuift van moreel oordelen naar de
morele attitude zelf. In die attitude speelt het proces van concretisatie een cruciale rol. Het gaat
erom de uniciteit van de ander te behouden en die ander als een concrete andere te ontmoeten. Het
rationeel-objectief denken is echter niet nutteloos, het kan ten dienste van caring worden gesteld.
•
Feministisch versus feminien
Een essentialistische, anti-mannelijke inslag kan historisch gezien niet ontkend worden: feministen
van de eerste generatie bekritiseerden het traditionele gedachtengoed omdat het een mannelijk
denken was. Als alternatief streefde men een feminiene wetenschap na. Dit impliceert dat men
beroep deed op vrouwelijke essenties. Deze moesten de grondslag vormen voor de soort kennis en
het ethisch gedrag dat men beoogde. Mannen hadden hier geen toegang toe.
De breed aanvaarde opvatting is nu dat er zoiets bestaat als een feministisch perspectief door te
insisteren op het belang van gender. Harding stelt dat een van de misvattingen over de feministische
standpunttheorie is te deken dat het feministisch standpunt vrouwen essentialiseert. Er is niet
genoeg uniformiteit tussen vrouwen onderling en hun ervaringen om een wezenlijk vrouwelijk
standpunt te stoelen. Ze wil duidelijk maken dat vrouwen een andere inbreng hebben en ander
bronnen aanboren.
Bij Noddings zijn de zaken dubbelzinnig. Ze argumenteert dat de zorgethiek enerzijds feminien is. Het
gaat in de zorgethiek om de stem en de taal van de vrouw. Zorg en moederschap zijn onlosmakelijk
verbonden. Jongens hebben meer moeite dat te leren omdat ze afgeleid worden in de richting van
een meer onpersoonlijke en abstracte wereld. In later werk zegt ze dat vrouwen meer geneigd zijn
tot zorg omdat dat van hen als jonge meisjes wordt verwacht. Het accent wordt hier gelegd op
sociaal-culturele beïnvloedingsfactoren. Dit impliceert dat zorgethiek toegankelijk is voor zowel
mannen als vrouwen.
•
Pedagogiek vanuit feministisch oogpunt
•
Noddings: zorg als ethisch ideaal in de pedagogiek
Het doel van opvoeding en onderwijs is voor haar het handhaven en versterken van zorg. Het is
echter zo dat de onderwijsomgeving een breuk betekent met de relationele omgeving van het gezin.
De relatie met medeleerlingen en leerkrachten wordt niet meer gedragen door zorg, maar door een
kader van rechten en plichten. Dit brengt een ontkoppeling met de andere mee. De schoolse wereld
is een geobjectiveerde wereld.
Noddings pleit er daarom voor om de schoolstructuur te veranderen. Prioritair is het ontwikkelen van
het ethisch ideaal van de zorg bij de opvoeding. Het komt er voor haar op aan dat het kind
relationeel blijft groeien als intellectueel vooruitgaat. Deprofessionalisering van de schoolse context
is hier de boodschap. Het ontwikkelen van het ethisch ideaal bij kinderen is een taak voor de gehele
gemeenschap. Fundamenteel voor het door zorg geschraagd opvoedingsproces is de dialoog. Het
accent ervan ligt op de mogelijkheid relaties te scheppen of te herstellen. Vandaar dat luisteren een
belangrijk aspect uitmaakt. Daarnaast heeft het kind praxis nodig. In het aanleren van vaardigheden
moet het accent liggen op hoe een zorgende houding doorgegeven wordt. Voorts is bevestiging van
cruciaal belang. Door attributie van het best mogelijke motief wordt het beste in het kind naar boven
gebracht. Hierdoor kan het kind de kracht vinden nog meer prijzenswaardig te worden. De opvoeder
dient het kind op zorgende wijze te ontmoeten en laat zich engagerend in met caring.
Het komt er aldus op neer dat het onderwijs uitgebouwd dient te worden in de richting van een
langdurige en diepgaande ontmoeting. Er moet structureel plaats geruimd worden voor de cruciale
menselijke aspecten die te maken hebben met zorg.
•
Hicks: narratives van vrouwen
Het gaat er om hoe een gender-perspectief kan bijdragen aan pedagogisch onderzoek. Ze
argumenteert dat persoonlijke ervaringen en persoonlijke relaties van cruciaal belang zijn voor
pedagogische theorievorming. Onderzoek met narratieve teksten laat toe de particulariteit van de
pedagogische praktijk tot uiting te brengen en is in die zin een kritiek op de gender-loze
wetenschapper.
Het gaat bij Hicks in het bijzonder om narratives van vrouwen. Enerzijds omdat ze een typevoorbeeld
zijn van het particuliere en anderzijds omdat ze paradigmatisch zijn voor alle stemmen die het
zwijgen opgelegd zijn door het traditionele discours. Het verweven van de pedagogische
theorievorming met dergelijke particuliere bijdragen laat toe om op een rijkere geschakeerde manier
te schetsen wat kennen is in een beleefde en gevoelde wereld. Het is een vorm van ‘sociaal
commentaar’. Gevoelens, belichaming en intimiteit maken integraal deel uit van wat leren, kennen
en onderwijzen is.
•
Tot slot: confrontatie met het kantiaans erfgoed
In het kantiaans bouwwerk zijn de belangrijkste bouwmaterialen de scheiding tussen het object en
het subject, tussen het feitelijke en het conceptuele, en tussen het empirische en het normatieve. De
feministische kritiek is een typevoorbeeld van hoe die scheidingen overstegen kunnen worden. De
zorgethiek is een gepsychologiseerde ethiek. Ethisch handelen voltrekt zich rondom de mens als
geheel. De zorgethiek is empirisch geïnformeerd: ze vormt een reflectie over feitelijke motieven tot
handelen in daadwerkelijke condities. Met de overstijging van het onderscheid tussen het empirische
en het normatieve is de kantiaanse autonomie van het subject opgegeven. Er is erkenning van een
intersubjectieve inbedding van het subject.