FORUMGESPREK 30

FORUMGESPREK 30.09.04 – Welk soort universiteit wensen wij?
Time present and time past
Are both perhaps present in time future,
And time future contained in time past. (T.S. Eliot)
Volgende, soms simplifiërende tekst heeft geen andere bedoeling dan een invalshoek
te schetsen van waaruit een discussie kan gevoerd worden over de complexe
problematiek van de vraag in titel..
Rode draad: constanten in de opties qua vormingsconcept van de universitaire
instellingen (XX-XXIe eeuw) in het algemeen, van de K.U.Leuven in het bijzonder
1. Anders dan o.m. in Frankrijk waar er een tendens is geweest – en nog steeds is
- om onderzoek en onderwijs in onderscheiden instellingen onder te brengen,
werd in ons land eerder de von Humboldt-optie gevolgd: essentieel voor het
vormingsconcept is dat het universitair onderwijs zijn wortels heeft in
wetenschappelijk onderzoek, binnen dezelfde instelling. Die basisoptie
impliceert en verklaart een spanningsveld tussen onderwijs- en
onderzoeksopdracht (we laten even de maatschappelijke dienstverlening
buiten beschouwing). Dit spanningsveld heeft in toenemende mate de
beleidslijnen aan onze universiteiten gekenmerkt. De evolutie in die
beleidslijnen heeft kennelijk tot recurrente communicatieproblemen met de
politieke gezagdragers geleid. Zij hadden enige moeite om de prioritering te
volgen. En, meer recent, om de verhouding tussen universiteiten en
hogescholen te volgen. Maar ook binnen de academische wereld werden
individuele collega’s met het probleem van prioritering geconfronteerd, en
meteen met de vraag naar erkenning van hun inspanningen.
Een schematisch historische schets lijkt nuttig.
1.1. Tot in de jaren ’60 stond het universitair onderzoek op een totaal ander niveau
dan daarna. Er waren toen bijzonder weinig middelen beschikbaar voor
onderzoek, hoewel dit verschillend lag tussen rijks- en vrije universiteiten, en
tussen de diverse faculteiten of groepen van faculteiten. In de vrije
universiteiten werden hoogleraren betaald op basis van het aantal uren
gegeven colleges. In een aantal faculteiten was een Ph. D. en dus een zekere
habitus in het onderzoek, geen eis om als hoogleraar aangesteld te kunnen
worden. Faculteiten zoals ETEW, Farmaceutische Wetenschappen, FLOK
waren “instituten” waar onderzoek een eigen standaard had. In faculteiten
zoals het toenmalig “Wijsbegeerte en Letteren” leek papier en pen, bord en
krijt voldoende voor onderwijs en (vrijwel uitsluitend individueel) onderzoek.
In de Groep Positieve Wetenschappen was het instrumentarium een must
maar de middelen waren ontoereikend. In de medische wetenschappen ging
de grootste aandacht naar het klinisch werk.
In veel disciplines was er een vrijwel naadloze aansluiting op het S.O.,
alhoewel wat de Positieve Wetenschappen betreft, dit minder het geval was
voor de studenten die uit het Vrij Onderwijs kwamen, waar geen universitair
diploma vereist was voor de leraars. Het algemeen, relatief streng
selectieproces eigen aan het toenmalig S.O. liet evenwel toe de bestaande
lacunes snel in te vullen.
Het belang van een algemeen universitair vormingsconcept was groter dan de
zorg voor de concrete professionele outcome die meestal eerder af- dan
aanwezig was. Er werd van uitgegaan dat de universitair afgestudeerden
ethisch en cultureel voldoende gevormd waren om hun beroep op een correcte
manier in te vullen.
Men kan het toenmalig vormingsconcept omschrijven als een
sensibiliseringsproces voor een correcte en rigoureuze, structurele analyse van
de beschikbare teksten, voor het ontdekken van wetmatigheden, voor de
nieuwsgierigheid of de weetgierigheid naar de kennis om de kennis.
Encyclopedische vorming woog hierbij zwaar door en oversteeg meestal de
eigen discipline. De verantwoordelijkheid of het gezag van de hoogleraar
(naar analogie met het respect voor het gezag in de wereldlijke en geestelijke
maatschappij overigens) werd voluit opgeëist en door de studenten niet of
slechts zeer uitzonderlijk in vraag gesteld. In de meest interessante gevallen
stond de hermeneutische reflectie – tekst- en symboolinterpretatie – centraal.
Het vormingsconcept werd meestal op een eerder directieve wijze ingevuld
vanuit één overkoepelend mens- en wereldbeeld. Doorgaans was het stramien
het volgende: de hoogleraar verzamelde als individueel onderzoeker de
volgens hem belangrijkste gegevens in zijn/haar discipline, analyseerde die en
maakte een min of meer geslaagde synthese. Er werd eerder weinig
gelegenheid gegeven om de geconsulteerde bronnen in vraag te stellen. De
synthese was een interessante “copie” van de bronnen. Wat caricaturaal kan
gesteld worden dat bij de evaluatie de studenten een gememoriseerde copie
van die copie konden tonen, soms letterlijk overigens. Vrijwel steeds werd
minstens evenzeer gepeild naar inzichtelijk kennen.
1.2. Dit vormingsmodel is sedert het begin van de 70-er jaren progressief
bijgestuurd geworden, voornamelijk wat betreft het gewicht van de
encyclopedische kennis, het vanzelfsprekend gezag van de docent in het
kiezen van de bronnen en in de analyse ervan. Dit gebeurde eerder onder druk
van de studenten dan vanuit de academische wereld zelf. In de meeste
faculteiten werd het bekende “Wissenschaft ist Sache des Einzeln” verlaten.
Het fundamenteel onderzoek kende een nooit eerder gezien elan.
Nieuwe begrippen werden mondgemeen in woorden als efficiëntie, prestige,
prestaties in een concurrerende marktsituatie, meetbaarheid van resultaten in
onderzoek en onderwijs. Het paradigma van het bedrijfseconomisch model
heeft zich toen opgedrongen. Dit paradigma is overigens niet verwerpelijk,
men moet er alleen voorzichtig mee omspringen. Lucide beleidsmensen
hebben dit ook gedaan. Zo werd o.m. en omwille van het niet verder naadloos
aansluiten van U.O. bij het S.O. de idee van een te veralgemenen propedeuse
aangebracht. Het voorstel werd verworpen. Het had nochtans de
democratisering van het onderwijs inhoudelijk sterk kunnen ondersteunen. Het
argument dat het invoeren van een propedeuse die één op kritische geest
geschoeide algemene vorming, zoals die vroeger in het S.O. werd nagestreefd,
moest beogen, ten nadele zou zijn van het onderzoek is nooit ernstig
onderbouwd geworden. Velen zijn er nog steeds van overtuigd dat sterke
onderzoekers vrijwel steeds ook een sterk ontwikkelde algemene vorming
hebben, niet de “technocraten”.
Door een nieuwe financieringswet voor alle Belgische universiteiten effectief
kon het aandeel van het onderzoek sterk groeien. Toenemende competitie op
nationaal en internationaal niveau heeft geleid tot het aantrekken van de
onmisbare externe financiële middelen op beide niveaus. Universiteiten
kregen een andersoortig prestige.
Zeer snel werden de gehanteerde beoordelingscriteria voor
onderzoeksprojecten strenger Hierbij werd soms meer dan nodig
voorbijgegaan aan bestemmingsverschillen, die rechtstreeks gerelateerd zijn
met de inhoud van de curricula en met de invulling van het universitair
vormingsconcept zoals het in de faculteiten op verschillende wijze werd
gerealiseerd.
De verleiding om de onderzoeksopdracht los te denken van de
onderwijsopdracht heeft zich opgedrongen, en zoals elke interessante
verleiding is ze voor sommigen moeilijk weerstaanbaar gebleken. “De
K.U.Leuven streeft ernaar om in een aantal onderzoeksdomeinen te behoren
tot de uitmuntende centra van Europa en de wereld.” (Opdrachtsverklaring).
Meer kon niet, voorlopig toch, en minder mocht niet, ten minste voor een
minderheid die het absolute belang van het onderzoek wenste te legitimeren en
hiervoor gemakshalve enkel de geciteerde passus uit de Opdrachtsverklaring
wenste te onthouden. Het onderzoek heeft voor hen dan ook een absolute
prioriteit gekregen. Soms tot gelijk welke prijs. De algemene prijs werd
voornamelijk betaald door de verminderde belangstelling bij de docenten voor
het onderwijs, voor de realisatie van en de betrokkenheid bij het algemeen
vormingsconcept.
Volgende passus uit de Opdrachtsverklaring leert dat aldus de universitaire
opdracht in zijn essentie werd verminkt:
Voor haar kennisoverdracht geeft de K.U.Leuven interdisciplinair
onderwijs van hoge kwaliteit. Haar programma’s integreren de
professionele opleiding in een brede ethische, culturele en sociale
vorming. Eerder dan louter feitenkennis, bevordert zij de vaardigheid
om problemen te onderkennen, te formuleren en op te lossen
In het aldus verwoord vormingsconcept is duidelijk een continuüm met het
vroeger bestaande concept terug te vinden, weliswaar met een rijkere dimensie
overigens omdat het axioma van een monolithische, overkoepelend wereld- en
mensbeeld werd verlaten. Vooral de docenten werden hierbij aangesproken en
moesten bijsturen.
De essentiële bijdrage van de docent was en is nog steeds zijn permanente
betrokkenheid bij het tot stand brengen van en bij het vorm geven aan
inzichten. Zo krijgt zijn onderzoek een onvervangbare dimensie in het
vormingsproces van de universiteitsstudenten, waar niet het weten van
feitelijke kennis centraal staat maar het leren denken, het leren in vraag stellen.
Hierbij kan worden uitgegaan van de hypothese en eigenlijk van de realiteit
dat de kennis van de docent van die aard is dat ook hij weet dat zijn kennis
niet de uiteindelijke, definitieve kennis is. Het is minstens even heilzaam voor
de docent als voor de student hiervan bewust te zijn. Dan worden onderzoek
en onderwijs elkaar legitimerende functies die de voorwaarden zijn van een
universitair vormingsconcept. Ook wanneer de maatschappij dit niet prioritair
zou vinden, moet de universiteit dit als een onaantastbaar voorrecht eisen.
Universiteitsdocenten kunnen geen genoegen nemen met het enkel refereren
naar onderzoek dat elders gebeurt. Ook niet naar het onderzoek, hoe
waardevol ook, in studentenvrije “centres of excellence” . Daar wordt
overigens snel het gemis ervaren van een omgeving met nog te vormen maar
kritisch-scherpe, jonge, ambitieuze en - waarom niet - speelse geesten. En
daar bestaan ook niet de zorg en de verantwoordelijkheid om te waken over de
opvolging in de universiteiten, en over de aantrekkelijkheid hiervan.
1.3. Een dergelijke optie betekent dat de docent zich “kwetsbaar” opstelt. Maar
dat is enkel zo wanneer men ervan uitgaat dat studenten en docenten niet coactoren zijn in hun vormingsproces. En dat brengt ons uiteraard bij het
inspirerend, richtinggevend concept van “begeleide zelfstudie”. Dit concept is
ondertussen het watermerk geworden van ons universitair onderwijs. Het is
als dusdanig terug te vinden op de eerste pagina van de website van de
K.U.Leuven. Zonder er verder op in te gaan willen we herinneren aan de
definitie ervan, met verwijzing naar het Onderwijsbeleidsplan dd. 29.03.1999:
Begeleide zelfstudie, als concept van universitair onderwijs, beoogt
aan studenten een aangepaste omgeving aan te reiken waarin ze leren
zowel zelfstandig betekenis te verlenen aan onderzoeksbevindingen als
actief deel te nemen aan verdere kennisontwikkeling om vervolgens op
kwalitatief hoogstaande wijze professioneel en maatschappelijk actief
te kunnen zijn.
Ook nu weer wordt het continuüm doorgetrokken. Het aldus bijgestuurde
vormingsconcept heeft dezelfde betrachting als in de voorgaande
benaderingen maar met een sterker accent op de creatieve inbreng van de
studenten, in overleg met hun docenten. Essentieel hierin is de begeleide
versterking van de autonomie en van de participatie van de studenten, in
functie van de verantwoordelijkheden die ze zullen moeten opnemen in hun
verdere studies en loopbaan, incl. de mogelijke onderzoeksloopbaan. Het is
overbodig in deze te wijzen op het enorme belang van de multimediale
ondersteuning in zijn steeds groeiende mogelijkheden.
2. BA-MA en Associatie
Vrijwel gelijktijdig met de ontwikkeling van het concept Begeleide zelfstudie
zijn onze universiteiten geconfronteerd geworden met enerzijds het Europese
model van de BA-MA-structuur en met de Vlaamse associatie-structuur. De
vraag stellen of beide een goede ontwikkeling zijn is voorbijgestreefd.
Belangrijk voor de universiteiten is na te gaan welke de meerwaarde kan zijn
o.m. voor het universitair vormingsconcept.
2.1. Hoofdbedoeling van de Bologna-verklaring is de vergelijking van de hogere
opleidingen in Europa transparanter te maken en de samenwerking tussen de
instellingen te vergroten. De structuur houdt in dat de opleidingen bestaan uit
twee fasen: een driejarige bachelorfase en een één- of tweejarige masterfase.
Deze BA-MA-structuur in de doorstromingsoptie lijkt niet wezenlijk te
verschillen van de bestaande structuur, ten minste voor wat het
vormingsconcept aan de universiteiten betreft. Wel kan het zwaartepunt van
het grensverleggend fundamenteel onderzoek voornamelijk naar “centres of
excellence” verschuiven. Indien dit een bedreiging vormt voor de
wetenschappelijke ontwikkeling van de doorsneestudent, wordt de
meerwaarde bedenkelijk. Dit gevaar is ongetwijfeld reëel wanneer de MA
slechts één jaar zou bedragen. Doorgedreven begeleide zelfstudie kan dit
misschien gedeeltelijk opvangen.
De opdracht van de “centres of excellence” is nog niet transparant. De vraag
om ze te doen uitgroeien tot autonome onderzoeksinstituten zal zich zonder
twijfel ontwikkelen. Indien hierin geen aandacht wordt gegeven aan de
essentiële componenten van het universitair vormingsconcept, is het gevaar
niet denkbeeldig dat technocraten de voorkeur krijgen op de “ethisch, cultureel
en sociaal” gevormde medewerkers terwijl hen precies de grootste
verantwoordelijkheden wachten. Technocraten kunnen dan op den duur als
een elite beschouwd worden. Zij zullen steeds meer dan wie ook in hun
opdrachten geconfronteerd worden met het beoordelen van uitvoerbaarheid in
de verdere ontwikkeling van de op onderzoek gebaseerde nieuwe uitdagingen,
evengoed wanneer ze in de maatschappij professioneel actief zullen zijn als in
een besloten onderzoeksomgeving.
2.2. De uitdaging van de associaties als netwerken van instellingen voor hoger
onderwijs, is van een andere aard. De universiteiten waren in deze geen
vragende partij maar hebben de handschoen opgeraapt. De toekomst zal
uitwijzen of het ministerieel initiatief – waarvan de uitwerking misschien niet
helemaal tegemoetkomt aan de vooropgestelde verwachtingen – een open
kans biedt aan het Hoger Onderwijs in de brede zin. Bundelen van
beschikbaar potentieel, uitgroeien tot een cluster van ‘centres of excellence”
op de terreinen van het onderwijs, het onderzoek, de maatschappelijke en
wetenschappelijke dienstverlening en de beoefening van de kunsten, kwaliteit
van de op accreditering gebouwde opleidingen, realiseren van
overgangsmogelijkheden tussen de onderscheiden opleidingstrajecten, dit is
een greep uit de doelstellingen van de associaties. We moeten hopen dat elk
doel maximale kansen krijgt. Bedrijfsmatig is het model verdedigbaar. Het
lijkt nog te vroeg om tot een correcte beoordeling van de invulling over te
gaan.
2.3. Wel mogen we verwachten dat, mutatis mutandis, het vormingsconcept van
de universiteiten in de andere instellingen wordt bestudeerd en overgenomen. De
universiteiten zijn het aan zichzelf en aan hun studenten, mét hun studenten,
verplicht kritisch mee te denken op welke manier deze nieuwe uitdaging
geoptimaliseerd kan worden, dan wel de eigen zending zoals hoger beschreven
enigszins in de verdrukking brengt. Een mogelijke bedreiging kan evenzeer liggen
in het uithollen van het effectief hoog gegrepen maar realiseerbaar
vormingsconcept, als in de vlucht naar voren in het uitbouwen van
onderzoeksinstituten. Indien het gevaar van nivellering naar een ander concept
evolueert, dat gepaard kan gaan met het inboeten van creatieve vrijheid en met de
verplichte inschakeling in een voornamelijk bedrijfsmatig concept, zal de roep
naar het uitbouwen van top-universiteiten buiten de associatie snel duidelijk
worden. De verantwoordelijkheid voor de bachelor-opleiding kan dan “afgestaan”
worden. En er kan gestreefd worden naar volgens discipline gespecialiseerde
instellingen als aparte onderzoekscentra.
De nu gevoerde discussie rond een één- of tweejarige master, meestal met
dubieuze argumenten overigens, is een veeg teken. De gevolgen van de
Associatie-plannen worden niet op dezelfde manier gepercipieerd en verwerkt
door faculteiten zoals Geneeskunde, Rechtsgeleerdheid enerzijds, als door
faculteiten met curricula die nu tweemaal twee jaren vragen anderzijds. Onze
universiteiten dragen het belang van het multidisciplinaire hoog in het vaandel.
Het zou een vorm van bedenkelijke universitaire vaandelvlucht zijn indien voor de
maatschappelijk minder prestigieuze faculteiten zou aanvaard worden dat het
vaandel halfstok mag hangen.
Mark Debrock
5.9.2004