De leeranalyse bij psychoanalytisch therapeuten: een

Academiejaar 2015 - 2016
Tweedesemesterexamenperiode
De leeranalyse bij psychoanalytisch therapeuten:
een kwalitatieve studie naar de betekenis van het
begin en het einde van de leeranalyse.
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie
Promotor:
prof. Reitske Meganck
Begeleider: Rosa De Geest
00918878
Xenia De Zutter
Woord vooraf
Al van voor ik aan de opleiding klinische psychologie begon, ben ik gefascineerd door
de psychoanalyse. Ik kreeg er interesse voor tijdens mijn opleiding sociaal werk waar
een aantal vakken de theorie van Freud en Lacan heel summier belichten. Ik ben dan
zelf aan het lezen gegaan vanuit deze interesse om mij verder te verdiepen en tot het
besluit te komen om nog verder te studeren. Binnen de opleiding klinische psychologie
ging mijn voorkeur al snel uit naar de psychoanalytisch georiënteerde vakken. In deze
vakken kreeg ik ook steeds meer informatie over de leeranalyse en therapieopleiding.
De leeranalyse is mij steeds blijven boeien en ik ging verder op zoek naar antwoorden
en inzichten in het einde van de analyse. Toen er bij de masterproeven een onderwerp
rond de leeranalyse stond, had ik natuurlijk interesse om daar verder over te lezen en
te schrijven. Ik koos er dan ook voor om een thema verder uit te diepen dat mij steeds
fascineerde, namelijk het begin en het einde van de analyse.
Ik wil graag mijn promotor prof. Reitske Meganck bedanken voor de steun bij de keuze
van mijn onderwerp en de uitgebreide bijdrage aan theoretische kennis. Ook wil ik haar
graag bedanken voor de kritische feedback en de steun tijdens het schrijven van mijn
masterproef. Daarnaast wil ik ook Rosa De Geest mijn begeleidster van harte
bedanken voor het steeds opnieuw klaar staan als ik over iets twijfelde. Eveneens wil ik
haar bedanken voor de feedback tijdens het schrijven van mijn masterproef en de hulp
bij het analyseren van de transcripten. Graag wil ik ook Junior Ignouf bedanken voor de
inzichten rond interpretatieve fenomenologische analyses en Femke Truijens voor de
hulp bij de bronvermelding. Eveneens bedank ik Frederik De Boeck voor de kritische
noot en het nalezen van mijn thesis. Daarnaast bedank ik Katrien Op De Beeck die
eveneens haar thesis deed over de eigen analyse van therapeuten. Samen stelden wij
de vragenlijsten en diepte-interviews op. Alsook was zij een hulp hij het analyseren van
het eerste transcript. En niet te vergeten bedank ik de zes therapeuten die toch wel
heel persoonlijke informatie met mij wilden delen over hun eigen analyse. Zonder al
deze mensen was deze thesis niet mogelijk geweest.
Als laatste bedank ik graag mijn ouders voor de steun en het vertrouwen in mij
gedurende mijn tweede opleiding en tijdens het schrijven van mijn masterproef.
Daarnaast bedank ik mijn zus voor de hulp bij taalkundige twijfels en haar
onvoorwaardelijke steun.
Abstract
In deze masterproef wordt de betekenis van de leeranalyse onder de loep genomen,
meer specifiek het begin en het einde hiervan. De leeranalyse of eigen analyse is een
begrip dat steeds meer draagkracht krijgt binnen de therapieopleidingen. Voor de
meeste therapieopleidingen is het zelfs een vereiste dat men in leeranalyse gaat, om
eigen zwakke plekken te leren kennen. In deze studie wordt in kaart gebracht welke
betekenissen therapeuten geven aan het begin en het einde van hun analyse.
Om
dit
te
onderzoeken
werd
gebruik
gemaakt
van
diepte-interviews
bij
psychoanalytisch therapeuten die in analyse zijn of een analyse beëindigd hebben bij
een psychoanalytisch georiënteerde therapeut. Interpretatieve fenomenologische
analyses werden gebruikt om het uitvoerige tekstmateriaal te analyseren en zo
diepgaand de ervaringen te interpreteren.
Op basis van deze bevindingen kan worden gesteld dat een verplichting voor deze
therapeuten niet noodzakelijk was, allen zijn zij voor hun therapieopleiding gestart met
een eigen analyse vanuit een eigen lijden. Over de betekenis van het einde en de duur
van de analyse kan al worden vermeld dat het werd ervaren als iets heel subjectiefs.
Eveneens is het iets waar de deze therapeuten tijdens de analyse niet over proberen
na te denken en zich geen beeld over wensen te vormen. Ze laten het einde vooral op
zich afkomen en hebben het gevoel dat ze het einde zullen voelen aankomen.
Inhoudstafel
Introductie .................................................................................................................1
1. De leeranalyse: conceptualisatie .......................................................................3
1.1. De leeranalyse: een hedendaags concept .....................................................3
1.2. De leeranalyse binnen de psychoanalyse ......................................................5
1.2.1. Ontstaansgeschiedenis ........................................................................5
1.2.2. Overdrachtsrelatie ................................................................................13
1.2.3. Einde van een leeranalyse ...................................................................15
1.3. Onderzoek naar de leeranalyse .....................................................................17
1.3.1. Onderzoek naar het belang van de leeranalyse ...................................17
1.3.2. Probleemstelling ...................................................................................20
1.3.3. Onderzoeksvraag .................................................................................21
2. Methode ...............................................................................................................21
2.1. Kwalitatief onderzoek .....................................................................................22
2.2. Interpretatieve fenomenologische analyses....................................................25
2.3. Steekproef......................................................................................................27
2.4. Dataverzameling ............................................................................................30
2.4.1. Vragenlijst ............................................................................................30
2.4.2. Diepte-interview ...................................................................................30
2.4.3. Procedure ............................................................................................31
2.5. Data-analyse ..................................................................................................32
2.5.1. Stap 1: lezen en herlezen .....................................................................33
2.5.2. Stap 2: initiële thema’s .........................................................................33
2.5.3. Stap 3: verbindingen zoeken tussen thema’s .......................................37
2.5.4. Stap 4: opstellen van een tabel met hoofd- en subthema’s...................37
2.5.5. Stap 5: vergelijking over casussen heen ..............................................39
3. Resultaten ...........................................................................................................44
3.1. Subjectieve redenen om in analyse te gaan ...................................................46
3.2. De start van een analyse gaat gepaard met diverse gevoelens......................50
3.3. Veranderingen in de eigen praktijk door een analyse .....................................53
3.4. Verwachtingen over een mogelijks einde van een analyse.............................58
3.5. Ervaringen bij het einde van een analyse .......................................................61
3.6. Samenvatting .................................................................................................63
4. Discussie .............................................................................................................65
4.1. Empirische conclusie .....................................................................................65
4.1.1. Deelvraag 1 ..........................................................................................65
4.1.2. Deelvraag 2 ..........................................................................................65
4.1.3. Deelvraag 3 ..........................................................................................66
4.1.4. Deelvraag 4 ..........................................................................................67
4.1.5. Hoofdvraag...........................................................................................68
4.2. Beperkingen van het onderzoek .....................................................................69
4.3. Plaats in wetenschappelijke context ...............................................................71
4.4. Vooruitblik ......................................................................................................71
4.5. Besluit ............................................................................................................72
Literatuurlijst .............................................................................................................73
Bijlagen......................................................................................................................77
“Gnothi Seauton”: dit citaat staat boven de ingang van de tempel van Delphi en
betekent “Ken jezelf” (Verhaeghe, 2013). De Griekse stad Delphi is volgens
verschillende legendes gesticht door de goden, wanneer Zeus op zoek was naar het
centrum van de wereld. Het orakel is waarschijnlijk ontstaan toen Koretas terugkeerde
van een magische plaats op de Parnassus en de toekomst kon voorspellen. Nadien
werd hier een tempel gebouwd ter ere van Apollon, god van de wijsheid en het licht. De
priesteres of Pythia van de tempel zal de rol van orakel innemen. Men kon aan het
orakel een vraag stellen en kreeg dan een profetie of voorspelling die niet altijd
duidelijk was. Als een niet tevreden persoon terug kwam om verhaal te halen dan werd
verwezen naar het citaat boven de tempel: ‘ken jezelf’. ‘Alleen wie zijn eigen sterke of
zwakke punten kende, kon het orakel duiden’ (Historia, 2014).
Bij de oude Grieken werd dus al veel belang gehecht aan zelfkennis. Men ging naar
het orakel om de toekomst te kennen en om te weten wat men nog te wachten stond.
Maar het orakel duidde erop dat je niets met deze informatie was als je jezelf niet
voldoende kende. Jaren later valt het op dat zelfkennis nog steeds centraal staat
binnen verschillende therapeutische opleidingen (Dienst Onderwijsondersteuning
FPPW, 2013). Het wordt geacht een belangrijke kwaliteit van een therapeut te zijn.
Maar waarom is die zelfkennis zo belangrijk? Kennen we onszelf ooit genoeg? Zijn we
niet narcistisch in ons verlangen om onszelf door en door te kennen en om het altijd
goed te doen (Wilson, 2010)? In dit kader is de leeranalyse1 een thema dat almaar
meer wordt besproken in de literatuur. Algemeen wordt deze zelfkennis noodzakelijk
geacht zodat therapeuten ethisch en deontologisch correct kunnen handelen (Bike,
Norcross & Schatz, 2009). Die zelfkennis heeft zeker een centrale plaats binnen de
psychoanalyse. De psychoanalyse verwacht van haar leden dat ze in leeranalyse gaan
om die zelfkennis te verhogen. Meer recent wordt dit idee ook binnen de andere
therapieopleidingen opgenomen. De meeste therapieopleidingen verwachten van hun
kandidaat-therapeuten dat ze zelf in leertherapie gaan, om zo zichzelf beter te leren
kennen (Dienst Onderwijsondersteuning FPPW, 2013). In de eerste delen van deze
masterproef zal voornamelijk worden gesproken over de leertherapie als ruim concept
over de verschillende stromingen heen. Vervolgens zal er meer specifiek over de
leeranalyse worden geschreven vanuit een psychoanalytisch kader.
1
De leeranalyse zal verder nog uitvoerig worden besproken in hoofdstuk 1. Maar als er wordt gesproken over
leeranalyse gaat het hier meer concreet over therapeuten die zelf in analyse gaan en dit binnen de school van de
psychoanalyse.
1
In deze masterproef zal worden gekeken naar de betekenis die therapeuten verlenen
aan hun analyse vanuit een psychoanalytisch kader. Er zal eveneens onderzoek
worden gedaan naar de betekenis die therapeuten geven aan de finaliteit van de eigen
analyse.
In het eerste hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de hedendaagse betekenis van de
leeranalyse. Naast deze hedendaagse betekenis zal in dit hoofdstuk de leeranalyse
ook historisch worden gekaderd. De overeenkomsten en verschillen in de visie van
Freud en Lacan zullen hier worden bestudeerd. Er zal worden bekeken of deze eerder
theoretische visies overeenkomen met de hedendaagse praktijk en de doelstellingen
die voorop worden gesteld door de International Psychoanalytic Association. Verder
binnen dit hoofdstuk zal onderzoek naar het belang en nut van de leeranalyse aan bod
komen. Studies naar de leertherapie zijn schaarser dan deze naar specifieke
stoornissen als we zoeken in een database als Web Of Science2. Onderzoek over de
leertherapie gaat vooral over de invloed van leertherapie op klinisch werk (Wiseman &
Shefler, 2001), het verschil tussen leeranalyse bij een erkend leertherapeut of nieterkend leertherapeut (Schachter, Gorman, Pfäfflin, & Kächele, 2014), tevredenheid
over de leeranalyse (Bike et al., 2009) en dergelijke meer. Wanneer we de
verschillende studies over leertherapie naast elkaar leggen, wordt duidelijk dat een
bepaald aspect van dit concept onderbelicht is. Er worden weinig studies
teruggevonden waarin wordt bekeken welke betekenis therapeuten geven aan het
beginnen en vooral het beëindigen van een leeranalyse. Wanneer heeft een therapeut
voldoende uit zijn analyse gehaald? Vanuit deze lacune wordt er een duidelijk
onderzoeksvraag geformuleerd.
In een tweede hoofdstuk zal de methode volledig worden uitgediept. Het belang van
kwalitatief onderzoek voor de onderzoeksvraag en de keuze voor de interpretatieve
fenomenologische analyses (IPA) worden in dit hoofdstuk beargumenteerd. De
steekproef alsook de verschillende stappen in het verwerkingsproces worden uitvoerig
besproken.
2
Als in deze database de zoekterm ‘personal therapy’ wordt ingegeven en er wordt gekozen voor de optie
‘topic’, worden 9340 resultaten bekomen. Als er ter vergelijking ‘ADHD’ wordt ingegeven met als optie
‘topic’, dan wordt 22459 resultaten bekomen. Er worden dus minder dan de helft resultaten bekomen voor
leertherapie maar toch zijn er studies te vinden. Er werd gekozen voor de zoekterm ‘personal therapy’
omdat hierbij de meeste significante resultaten gevonden werden. De zoekterm ‘learning therapy’ gaf geen
resultaten over een leeranalyse maar over leerstoornissen. De zoekterm ‘learning analysis’ gaf geen
resultaten over een eigen analyse. De gebruikte artikelen uit deze masterproef werden gevonden onder de
zoekterm ‘personal therapy’.
2
In een derde hoofdstuk zullen de resultaten van de diepte-interviews uitvoerig worden
besproken aan de hand van interpretatieve fenomenologische analyses. Er zal een
antwoord worden geformuleerd op de onderzoeksvragen.
Het vierde hoofdstuk brengt een terugkoppeling naar de literatuur. Er wordt een
antwoord geformuleerd op de onderzoeksvragen en benadrukt wat niet goed ging in
deze studie. Eveneens wordt gekeken naar de mogelijkheden voor verder onderzoek.
De Leeranalyse: Conceptualisatie
De Leeranalyse: een Hedendaags Concept
Klinische psychologie is een afstudeerrichting binnen de opleiding psychologie en
pedagogische wetenschappen. De meeste therapiestromingen in de psychologie
bieden na deze opleiding een therapieopleiding aan. Deze opleiding tot therapeut duurt
gemiddeld vier jaar. Gedurende deze vier jaar krijgen toekomstige therapeuten een
theoretische vorming en wordt van hen verwacht dat ze gevallen presenteren in
supervisiegroepen, dit zowel intern in groep als extern individueel (Dienst
Onderwijsondersteuning FPPW, 2013).
De meeste opleidingen verwachten ook van hun leden dat ze in leertherapie gaan. De
opleiding tot gedragstherapeut stelt bijvoorbeeld als voorwaarde dat toekomstig
therapeuten vijftig uur therapie moeten volgen bij een ervaren leertherapeut gespreid
over het tweede en derde jaar van de opleiding. De leertherapie heeft als doel
‘…inzicht verdiepen in het eigen functioneren, in zijn/haar wens om gedragstherapeut
te worden en leren meer begrip op brengen voor gedrag, denken en voelen van de
cliënt’ (Dienst Onderwijsondersteuning FPPW, 2013).
De opleiding tot experiëntiële en cognitieve gedragstherapeut en de opleiding tot
experiëntiële en ontwikkelingsgerichte kinder- en jeugdpsychotherapeut verwacht ook
een leertherapie van haar leden. Deze leertherapie gebeurt residentieel en wordt
begeleid door een ervaren en erkende leertherapeut. De leertherapie heeft als doel
‘…een leergroep waarin een intense exploratie van de eigen persoonlijkheid en
interactie- en communicatiestijl centraal staan’ (Universiteit Antwerpen, 2015).
De opleiding tot psychoanalytisch therapeut stelt dat leertherapie een voorwaarde is
om te worden toe gelaten tot de opleiding tot therapeut (Pevpat, 2015). Er moet een
bereidheid zijn om zelf in analyse te gaan. Men gaat er van uit dat de therapeut op
blinde vlekken bij zichzelf zal botsen door in analyse te gaan. Men ervaart bovendien
wat het is om zelf op de stoel te zitten, men leert spreken en een eigen verhaal
construeren. Doordat een aantal zaken worden doorgewerkt, is men in staat om te
3
luisteren op een niet veroordelende manier (E. Trenson, persoonlijk gesprek, 28 april
2015). De leeranalyse wordt gestart op basis van een wederzijds vertrouwen. Als er
een goede overdracht is, zal de vraag tot leeranalyse overgaan in een subjectieve
vraag. Dan wordt de leeranalyse een therapeutisch proces dat niet verschilt van dat
met de patiënt (Ibid.).
Therapieopleidingen stellen in het algemeen drie leerdoelen voorop: theoretische
vorming, supervisie en leertherapie. Deze opsplitsing vindt zijn oorsprong in het
tripartite model van de psychoanalytische opleiding. Het tripartite model werd
ontwikkeld door Eitingon en collega’s. In 1925 werd dit het officiële trainingsprogramma
van de International Psychoanalytic Association met daarin de leeranalyse,
theoretische seminaries en presenteren van gevallenstudies onder supervisie als
leerdoelen voor de kandidaat-therapeut (European Psychoanalytic Federation, 2015).
Wilson (2010) bespreekt in zijn studie dat de drie elementen van het tripartite model
van belang zijn binnen de opleidingen. Hij benadrukt dat binnen de therapieopleiding
theoretische vorming, supervisie en leeranalyse centraal staan, maar dat de
leeranalyse toch iets centraler staat dan de andere twee benen van het model. Deze
visie van Wilson zien we minder doorklinken in visies van de therapieopleidingen
binnen Vlaanderen. Binnen deze opleidingen zien we dat er vooral veel belang wordt
gehecht aan de theoretische vorming en supervisie. Dat wordt duidelijk aan de hand
van de studiepunten die worden toegekend per opleidingsonderdeel. De theoretische
vorming krijgt het meeste aantal studiepunten, daarna volgt supervisie en het minst
aantal studiepunten wordt toegekend aan leertherapie (Dienst Onderwijsondersteuning
FPPW, 2013).
Enige gelijkenis wordt wel gevonden met de visie die Cabaniss en Bosworth (2006)
bespreken in hun onderzoek. De leeranalyse heeft voor hen zowel een didactisch als
een therapeutisch doel. De kandidaat-therapeut leert de psychoanalytische technieken
kennen en ervaart hoe het is om in analyse te zijn. Binnen de psychoanalyse is het
evenzeer belangrijk dat het therapeutische doel van de leeranalyse niet wordt
onderschat. Hierin komen persoonlijke conflicten naar boven, zodat deze niet in de
weg staan in de therapeutische relatie met de cliënt. Jonckheere (2003, p. 104)
benadrukt dit ook als hij zegt: ‘de vraag “ik wil analyticus worden” is niet voldoende om
in analyse te gaan…’. De kandidaat-analyticus gaat niet alleen in leeranalyse omdat hij
analyticus wil worden, er moet ook een eigen vraag ontstaan. Dit is een subjectieve
vraag die de analysant zelf stelt en waarvoor hij in analyse wil gaan. Deze vraag wordt
4
dan bewerkt via de overdrachtsrelatie met de eigen therapeut. Omdat er in de
therapeutische relatie met de eigen analyticus een aantal zaken worden doorwerkt, kan
de analysant dan weer op een niet veroordeelde manier luisteren naar eigen
analysanten. De leeranalyse heeft tot doel dat de analyticus de patiënt niet zal gaan
interpreteren vanuit een eigen geraaktheid, maar leert de therapeut te luisteren naar
het spreken van de patiënt. De therapeut probeert niet om het tekort van de patiënt in
te vullen en daarmee aan zijn eigen genot3 te beantwoorden (Jonckheere, 2003).
De leertherapie is dus belangrijk binnen de verschillende therapieopleidingen. De term
‘leertherapie’ in deze masterproef kan worden gezien als een overkoepelende term die
gebruikt wordt voor kandidaat-therapeuten uit verschillende stromingen. Dit kan zowel
gaan over individuele- als groepstherapie gedurende een aantal sessie bij een erkend
therapeut. Als er wordt gesproken over de leeranalyse dan gaat dit over een
individuele analyse die kandidaat-therapeuten specifiek doorlopen binnen de
psychoanalytische stroming (Norcross, 2005).
Het vervolg van deze inleiding zal zich vooral toespitsen op de leeranalyse binnen de
psychoanalyse vanuit een Freudiaans-Lacaniaans perspectief. Dit omdat het
bespreken van de leertherapie voor verschillende stromingen ons te ver zou brengen
en de leertherapie zijn oorsprong kent in de psychoanalyse, wat verder wordt belicht in
het volgende hoofdstuk.
De Leeranalyse Binnen de Psychoanalyse
Ontstaansgeschiedenis.
Freud.
In het begin van de psychoanalyse was er geen verplichting tot leeranalyse,
desondanks gingen vele volgelingen van Freud bij hem in supervisie. Hij achtte het wel
noodzakelijk dat therapeuten hun eigen onbewuste analyseerden, maar dit moest niet
in een analyse. Het was pas met de komst van ‘the International Psychoanalytic
Association’ in 1910 dat de verplichting van de leeranalyse werd doorgevoerd
(Jonckheere, 2003). Binnen de International Psychoanalytic Association hanteerde
men een strikte procedure om analyticus te worden en had men ook een reeks regels
die moesten worden gehanteerd eenmaal men analyticus werd (International
Psychoanalytic Association, 2015).
3
In deze context wordt met het genot bedoeld dat de therapeut er van zou kunnen genieten iedereen te
helpen. Hij heeft het verlangen iedereen te genezen en maakt daardoor interpretaties uit een eigen genot
en niet vanuit een luisteren naar de patiënt.
5
Hoewel er dus eerst geen verplichting was tot leeranalyse, is dit wel een belangrijk
concept voor Freud. In zijn werken van 1910 schrijft hij hieromtrent:
‘Sinds een vrij groot aantal personen de psychoanalyse beoefent en onderling
ervaringen uitwisselt, hebben wij gemerkt dat iedere psychoanalyticus slechts
zover komt als eigen complexen en innerlijke weerstanden het toelaten, en
verlangen daarom dat hij zijn werkzaamheid met een zelfanalyse begint en
deze, terwijl hij zijn ervaringen bij patiënten opdoet, doorlopend verdiept. Wie in
zo’n zelfanalyse niets tot stand brengt, kan er zonder meer van uitgaan dat hij
niet de gave bezit om patiënten te analyseren’ ([1909-1912]/2006,p.281).
Hier gaat het over een zelfanalyse en nog niet over een leeranalyse. Freud stelt dat als
de analyticus patiënten wil analyseren, hij eerst zichzelf moet kunnen analyseren. Ook
als analyticus is het nodig om zich te verdiepen in innerlijke weerstanden om zo de
patiënt te kunnen analyseren zonder dat iets van het eigen verlangen of tekort naar
boven komt in zijn of haar interventies. Freud geeft hier ook aan dat niet iedereen
geschikt is om analyticus te worden. Als men er niet in slaagt om zichzelf te
analyseren, kan men ook geen patiënten analyseren (Freud, 2006).
Voor Freud is een zelfanalyse dus een goed beginpunt maar hij stelt vast dat niet
iedereen in staat is om zichzelf te analyseren zonder externe hulp (Cabaniss &
Bosworth, 2006). Die zelfanalyse gebeurt volgens Freud aan de hand van de
droomanalyse. Freud ziet het niet steeds voor mogelijk dat een analyticus voorbij de
eigen weerstand geraakt in de droomanalyse en daardoor is de zelfanalyse onvolledig
(Ibid.). Freud concludeert op dit punt dat als men analyticus wil worden, men
genoodzaakt is om eerst zelf een analyse te ondergaan door iemand met expertise.
Hier zien we voor het eerst de leeranalyse als concept ontstaan. Freud ging er van uit
dat deze leeranalyse verschilt van een therapeutische analyse daar de analyticus niet
in analyse komt voor een of andere stoornis. Omdat het niet om een therapeutische
analyse gaat zal de analyse dus nooit af zijn en is een blijvende zelfanalyse
noodzakelijk volgens Freud (Cabaniss & Bosworth, 2006).
De leeranalyse had voor Freud twee doelen, een educatief doel en didactisch doel.
Enerzijds heeft de leeranalyse een vormende waarde. De analysant krijgt kennis over
hoe zijn onbewuste werkt. Er komt duiding door in analyse te zijn bij een ervaren
therapeut, die een expertise heeft over een psychoanalytische behandeling. Zo kan de
analysant later zelf als analyticus ‘blinde vlekken’ vermijden als hij patiënten analyseert
(Cabaniss & Bosworth, 2006). Freud schreef hierover:
6
‘…Hij mag in zichzelf geen weerstanden tolereren die van zijn bewustzijn
weghouden wat door het onbewuste is onderkend; anders zou hij in de analyse
een nieuw soort selectie en vervorming invoeren, die veel schadelijker is dan
die welke door het inspannen van zijn bewuste aandacht wordt veroorzaakt. Het
is daarom niet genoeg dat hijzelf een min of meer normaal mens is, men mag
veeleer eisen dat hij een psychoanalytische zuivering heeft ondergaan en
kennis heeft genomen van zijn eigen complexen, die hem bij het begrijpen van
het door de analysand aangereikte materiaal zouden kunnen storen’ (Freud,
[1909-1912]/2006,p.498-499).
Er wordt dus een voorwaarde gesteld vooraleer men analyticus kan worden. De
analyticus moet eerst een leeranalyse ondergaan waarin eigen onbewuste verlangens
naar boven komen zodat deze niet naar boven komen in de analyse van een patiënt.
Zonder de leeranalyse kan de analyticus zijn onbewuste niet bewerken en zou dit een
schadelijke invloed kunnen hebben op de analyse van patiënten. Om tot die ‘blinde
vlekken’ te komen gaat de analyticus in leeranalyse en probeert ook hij tot het
onbewuste te komen door middel van de vrije associatie net zoals een analysant dit
doet (Stuer, 2012).
Naast een educatief doel had de leeranalyse voor Freud ook een didactisch doel. De
beste manier om volgens Freud kennis op te doen over de psychoanalytische therapie
is door middel van de leeranalyse. Door het proces te ondergaan doet men kennis op
over wat het proces is. De theoretische vormingen en supervisies over gevallen zijn
niet voldoende. De leeranalyse demonstreert het bestaan en de relevantie van het
onbewuste, aldus Freud (Cabaniss & Bosworth, 2006).
Er kan dus worden besloten dat de leeranalyse voor Freud een centraal concept is. Hij
wil de kandidaat-analyticus overtuigen van het bestaan van het onbewuste, kennis
laten maken met het proces van de analyse en bewust maken van blinde vlekken in de
analyse met analysanten. Volgens Freud kan men maar analyticus worden als de
analyticus zelf een diepgaande leeranalyse onderging bij een analyticus die expertise
heeft en een verdergaande zelfanalyse ondergaat.
Lacan.
Lacan ging in zijn conceptualisatie van de leeranalyse een stap verder dan Freud.
Lacan zag geen verschil tussen de didactische analyse en de therapeutische analyse
(Jonckheere, 2003). Wanneer Lacan in 1963 wordt geëxcommuniceerd door de
7
International Psychoanalytic Association, reageert hij hierop met het stichten van een
eigen vereniging, een School. In 1967 bedenkt hij dan ook een nieuwe
erkenningsprocedure voor een psychoanalyticus, de passe. Een centrale positie in
deze procedure is te weten komen wat een analyticus is. Voor Lacan is een analyticus
op de eerste plaats een geanalyseerde, een product van zijn eigen analyse (Lysy,
2007). Voor hem is het belangrijk dat een leeranalyse een therapeutisch karakter heeft.
De geanalyseerde kan overgaan van analysant naar analyticus door zijn analyse. De
kandidaat-analysant werd benaderd zoals elke andere analysant (Jonckheere, 2003).
Omdat het gewoon gaat over een analyse, is er dus ook een einde mogelijk. Dit einde
kan worden bereikt via een doorsteek4 van het fantasma en kennis over hoe men om
kan gaan met het symptoom (Lysy, 2007). In de procedure van de passe zal de
analysant een getuigenis afleggen waarna hij analyticus kan worden. Lacan heeft het
hier over een functie, de functie als psychoanalyticus. Wat iemand tot analyticus maakt
is volgens Lysy iemands eigen analyse, het einde van die analyse en de manier
waarop men daarover getuigt in de passe. Er zal dan worden nagegaan of het
fantasma voldoende is getraverseerd, wat voor Lacan een noodzaak is om analyticus
te worden. Om de traversering van het fantasma verder uit te leggen, zal eerst stil
worden gestaan bij het meester- en analytisch discours en vervolgens bij het
structureel tekort in het verlangen (Lysy, 2007).
De volledige discourstheorie van Lacan uitleggen zou ons te ver leiden voor deze
masterproef, maar de bespreking van het analytische en meesterdiscours zijn
noodzakelijk om de leeranalyse in Lacaniaanse termen uit te leggen.
De theorie start vanuit het hysterisch discours waarbij de patiënt zich aanmeldt met
een verdeeldheid en verwacht dat de analyticus die verdeeldheid kan opheffen. Op
deze subjectieve verdeeldheid binnen het hysterisch discours kan op verschillende
manieren worden gereageerd door de therapeut. Het meester- en analytisch discours
zijn twee mogelijke reacties die de therapeut kan innemen ten aanzien van de vraag
van de patiënt. In het ene discours zal de therapeut een expertpositie innemen, terwijl
in het andere discours er een analytische positie wordt ingenomen waar het spreken
van de patiënt centraal staat (Verhaeghe, 2009).
Bij wijze van voorbeeld: een vrouw van rond de vijftig komt bij de therapeut en
somt een reeks vage klachten op. De huisarts heeft haar doorverwezen omdat
4
De doorsteek van het fantasma zal verder nog worden besproken als het gaat over de overdrachtsrelatie
in punt 1.2.2.
8
hij denkt dat de vrouw een depressie heeft. De therapeut laat de patiënte haar
verhaal vertellen en er komen klachten als moeheid, hoofdpijn,… naar boven.
Ook vertelt de patiënte dat haar zoon onlangs is getrouwd en haar dochter
vorige maand alleen is gaan wonen. De relatie met haar echtgenoot verloopt
goed, ze hebben nu meer tijd om dingen samen te doen. De vrouw wil weten
waarom ze deze klachten heeft en wat ze er aan kan doen. 5
Een mogelijke reactie op het hysterisch discours is het meesterdiscours. In het
meesterdiscours wordt meestal datgene belichaamd dat ons door het subject wordt
toegeschreven, namelijk een meesterfiguur. De therapeut neemt een bepaalde positie
in waarbij hij allerhande therapeutische adviezen zal geven. De patiënt ondergaat het
discours en probeert een praktisch weten te ontwikkelen. Het gevolg op lange termijn is
dat het subject monddood wordt gemaakt, zich machteloos voelt ten opzichte van zijn
of haar eigen positie. Als gevolg van deze dialectiek weet het subject het6 niet, lukt het
niet en heeft het gevoel dat alles ontglipt. Een meester die kennis of adviezen oplegt
aan het subject heeft volgens het meesterdiscours van Lacan op lange termijn het
effect dat het verlangen van de patiënt onbeantwoord blijft. Op lange termijn blijkt het
dat het initiële tekort, datgene dat achter de vraag schuilt, niet kan worden ingevuld. Dit
initiële tekort omschrijven we als het object a. Het gevaar is hier dus te vervallen in de
waarheid van de meester. De analyticus legt zijn eigen waarheid, zijn weten op aan de
patiënt om diens verlangen in te vullen maar dit maakt de patiënt net monddood. Deze
positie innemen representeert iets van de orde van de subjectieve verdeeldheid van de
analyticus die naar boven komt. De analyticus heeft zelf ook een verlangen dat hij
steeds opnieuw probeert in te vullen. De analyticus kan het verlangen hebben om het
tekort van de patiënt in te vullen en iedere patiënt te willen helpen. De analyticus kan
dit proberen door adviezen te geven aan de patiënt en zo in het meesterdiscours te
vervallen (Ibid.).
Bijvoorbeeld: De therapeut kan het idee hebben dat de patiënte angst heeft
verlaten te worden door iets wat speelt uit het verleden. Of hij kan denken dat
ze in een nieuwe levensfase kwam nu beide kinderen het huis uit zijn. De
therapeut kan dan deze interpretatie aan de patiënte voorleggen. In beide
gevallen zou hij kunnen botsen op een weerstand omdat de patiënte
hieromtrent zelf nooit iets expliciet aangaf. De therapeut geeft een eigen
interpretatie uit een verlangen om de patiënte te helpen, maar luistert daardoor
5
Dit voorbeeld zal verder worden besproken bij het meester- en het analytisch discours.
De term ‘het’ kan hier elke mogelijke invulling krijgen van verlangen waarnaar de patiënt op zoek is of
zaken die volgens de patiënt mislukken in het leven.
6
9
niet naar haar verhaal. Zo legt de therapeut zijn eigen interpretatie op aan de
patiënte en probeert hij zo het tekort in te vullen.
Een andere manier van reageren op een hysterisch discours is het analytische
discours. De patiënt meldt zich aan met een subjectieve verdeeldheid. Als therapeut
neem je een plaats in waardoor je het discours gaat sturen maar paradoxaal als object
a7. In dit geval wil dit zeggen dat de therapeut monddood is, geen recht heeft om te
spreken want hij weet niets over de patiënt. Alleen de patiënt kan zeggen wat de
waarheid is. Het subject wordt hier de meester en probeert iets te formuleren over het
eigen verlangen. De waarheid8 verondersteld een weten, een ‘savoir faire’, waardoor
niet iedereen de positie van therapeut kan innemen. Om in deze positie te staan moet
de therapeut een zekere talige kennis hebben, er moet worden gewerkt vanuit een
kader waarin het spreken vrij is en er wordt geluisterd vanuit een niet veroordelende
manier. Om die talige kennis te verwerven moet de therapeut in leeranalyse gaan om
voeling te krijgen met het eigen verlangen als mens. De analyticus heeft het verlangen
als mens de positie van therapeut in te nemen. De analyticus moet zichzelf hierover
kunnen bevragen, er moet zelfkennis zijn (Ibid.).
Bijvoorbeeld: De therapeut luistert naar de patiënte en laat haar spreken. Hij zal
geen interpretatie opleggen maar proberen de patiënte tot een eigen
interpretatie te laten komen. De patiënt leert met behulp van de therapeut het
eigen verlangen uit te spreken. Dit is enkel mogelijk als er een goede
overdrachtsrelatie is.
De leeranalyse is hierbij een meerwaarde omdat de therapeut daar leert zijn verlangen
uit te spreken en te verwoorden. Doordat het eigen verlangen van de therapeut wordt
doorwerkt zal het een minder grote rol gaan spelen bij de analyse van patiënten. Zo zal
de therapeut zich bewust zijn van blinde vlekken doordat deze zijn verwoord in de
eigen analyse. De leeranalyse zorgt er voor dat de therapeut niet vervalt in het
meesterdiscours maar de therapeut zichzelf plaatst op de positie van het object a. Als
de analyticus de analytische positie inneemt dan is er een minder groot gevaar dat de
analyse zal uitdraaien op een opgelegd weten of het invullen van het tekort in het
verlangen van de patiënt (Ibid.).
7
Het object a is binnen het analytisch discours hetzelfde als binnen het meesterdiscours maar staat op
een andere positie. In het meesterdiscours staat het object a op de positie van het effect, het subject
ondergaat het discours. In het analytisch discours staat het object a op de positie van de agens, het object
a handelt, bepaalt het discours.
8
De waarheid binnen de discourstheorie is niet hetzelfde als hoe Van Dale woordenboek der Nederlandse
taal de waarheid omschrijft. De waarheid is dat wat de handelaar drijft, dat bepaald waarom voor een
bepaald discours wordt gekozen.
10
Dit brengt ons bij het structureel tekort in het verlangen. Jonckheere (2003) benadrukt
dat de analyticus zich bewust moet zijn van zijn verlangen, op welke fantasmatische
manier de analyticus zijn wereld organiseert. Ook volgens Lacan is het mogelijk om
door middel van een leeranalyse iets te weten te komen over het eigen verlangen. Via
de leeranalyse probeert de analyticus tot het fantasma te komen. ‘Ik wil analyticus
worden’ is voor Lacan niet voldoende om in analyse te gaan, er moet daaronder ook
altijd een neurotisch lijden schuilen (Ibid.). Het uiteindelijke doel van de leeranalyse is
dat de analyticus het spreken van de patiënt niet interpreteert vanuit een eigen
geraaktheid. Hij moet een interpretatie maken op basis van het spreken van de patiënt
en niet op basis van de tegenoverdracht9. De therapeut kan niet zomaar alles
interpreteren waar hij zelf van denkt dat er een belangrijke waarheid in schuilt, dan zou
hij namelijk terug vervallen in het meesterdiscours. Lacan stelt dat als de therapeut
alleen maar zaken interpreteert vanuit een niet-geraakt zijn, de patiënt kan groeien en
tot eigen interpretaties kan komen. Als de therapeut toch een interpretatie maakt dan
schuilt daar altijd iets van het verlangen in van de therapeut, van het genot. Als de
therapeut dit verlangen erkent en er zich bewust van is, dan zal hij interpretaties
kunnen maken die de patiënt vooruit helpen, net omdat deze interpretaties dan
voortkomen uit het verhaal van de patiënt en niet uit een geraaktheid van de therapeut
(Ibid.).
De leeranalyse is er dus om die geraaktheid en dat genot te leren kennen. De
analysant verwacht van de analyticus dat hij het verlangen kan invullen, dat hij het
antwoord heeft. Het gevaar is dat de analyticus hierin mee gaat, wetende dat hij het
verlangen niet kan invullen en zo blijft het subject altijd onbevredigd. Als de analyticus
hierin meegaat is dit vanuit zijn verlangen om patiënten te genezen en het verlangen
van de ander in te vullen. Hierin vervallen is volgens Lacan in de val lopen van de
tegenoverdracht en de meesterpositie innemen. Daar schuilt het gevaar dat de
analysant deze interpretaties van de analyticus verwerpt en daardoor de therapie stopt
of ze overneemt en er een monddood zijn wordt gecreëerd. Als het eigen verlangen
van de analyticus wordt opgelegd aan de analysant dan zal de therapie vast komen te
zitten en zal de analysant niet groeien (Verhaeghe, 2009).
Er kan worden geconcludeerd dat Lacan de leeranalyse niet onderscheidt van de
therapeutische analyse. De leeranalyse is een therapeutische analyse die een
9
Tegenoverdracht is het geheel van onbewuste reacties van de analysticus op de persoon van de
analysant. Volgens Freud is dit een negatief gegeven. De analyticus brengt de eigen overdracht in het spel
en dit is gevaarlijk want dan is de analyticus geen objectieve toeschouwer meer (Freud, 1910d).
11
toekomstig analyticus moet ondergaan. Volgens Lacan kan iedereen een vraag
hebben analyticus te worden na een volledig doorwerkte therapeutische analyse
(Jonckheere, 2003). De therapeut komt met een verlangen in analyse om analyticus te
worden maar dit is niet voldoende. De therapeut zal moeten leren omgaan met het
tekort in dat verlangen en een analyse starten met een eigen subjectieve vraag. De
analyticus in wording wil eerst het tekort invullen maar aangezien dit volgens Lacan
structureel is, is dit onmogelijk. Wanneer de analyticus zich daar bewust van wordt zal
een nieuwe verhouding tegenover het tekort plaatsvinden en kan dan de therapie
beëindigen met een ander verlangen (Ibid.).
We zien dus enkele verschillen maar ook gelijkenissen tussen de interpretatie van de
leeranalyse door Freud en Lacan. Freud benaderd de leeranalyse als iets verschillend
van de therapeutische analyse. Voor Freud is de leeranalyse educatief en didactisch,
de leerling-analyticus leert het belang van het onbewuste kennen, ervaart de
leeranalyse aan den lijve en de verdrongen complexen worden bewerkt. Voor Freud
dient de leeranalyse uitgevoerd door een therapeut met expertise over te gaan in een
zelfanalyse. Omdat er een zekere vorm van analyse blijft doorlopen, is deze dus nooit
volledig af. Lacan daarentegen ziet de leeranalyse als een therapeutische analyse
waar de kandidaat-analyticus leert omgaan met het tekort van het verlangen, dat er
een aanvaarding is van dat structurele tekort en dit verandert naar een onuitgegeven
verlangen. Voor Lacan kan dit een punt zijn van finaliteit in de leeranalyse
(Jonckheere, 1988).
Een meer hedendaagse visie.
In een meer hedendaagse kijk op de leeranalyse worden de visies van Lacan en Freud
beide gekoppeld. Er worden voor- en nadelen belicht van beide visies die dan vaak in
een aantal doelen voor de leeranalyse worden gegoten (Cabaniss & Bosworth, 2006).
Zo besluiten Cabaniss en Bosworth (2006) op basis van een grondige analyse van de
werken van Lacan en Freud dat er vijf doelen kunnen worden gekoppeld aan de
leeranalyse. Deze doelen zijn: analyseren van een toekomstig analyticus, aanleren van
psychoanalytische technieken, ondersteunen van de leerervaring, ervaren van een
eigen analyse en ondervinden van de effectiviteit van de psychoanalyse. Zij stellen dat
naast deze vijf doelen er ook vele indirecte doelen kunnen zijn zoals ervaren van
empathie, identificatie met de therapeut, interpretatie, introspectie…(Ibid.).
12
Ook in een tekst van de International Psychoanalytic Association (2015) vinden we vijf
doelen voor de leeranalyse die zij voorop stellen: het bewerken van infantiele impulsen
en affecten om ze te kunnen opsporen in analyses bij patiënten en in de
overdrachtsrelatie, het inperken van therapeutische ambities door inzicht te krijgen in
fantasieën over almacht, doorwerken op narcisme en empathie, ontwikkelen van
autonomie om te kunnen omgaan met het verlies bij het einde van de analyse en
ontwikkelen van een capaciteit om aan zelfanalyse te doen.
Als we kijken naar de doelen die Cabaniss en Bosworth (2006) en de International
Psychoanalytic Association (2015) vooropstellen dan zien we verschillende aspecten
uit de theorie van Freud en de theorie van Lacan terugkeren. Het is mogelijk dat de
hedendaagse doelen van de leeranalyse gefundeerd zijn op de visies van Lacan en
Freud. In punt 1.3 van deze masterproef zal verder worden gekeken naar meer recent
onderzoek over de leeranalyse maar alvorens daar aan te beginnen moeten eerst nog
een aantal fundamentele concepten, zoals overdrachtsrelatie en einde van de analyse,
worden verduidelijkt.
Overdrachtsrelatie.
Lacan en Freud stellen zelf geen doelstellingen voorop in verband met de leeranalyse,
maar de post-Freudianen wel. Zij stellen een aantal doelstellingen voorop die moeten
worden behaald alvorens men analyticus kan worden (Verhaeghe, 2013). Door deze
doelstellingen wordt de leeranalyse vaak gezien als iets educatief, maar daardoor
wordt de verhouding vergeten waarin dit alles speelt; de verhouding tussen mensen
(Ibid.). Een psychoanalytische behandeling, of dit nu een leeranalyse of therapeutische
analyse is, kan alleen maar slagen als er een overdracht is tussen patiënt en therapeut
waarlangs het doorwerken van zelfkennis mogelijk wordt (Ibid.).
Overdracht is meer dan positieve of negatieve gevoelens die patiënten hebben ten
opzichte van hun therapeut. Het gaat over ervaringen die worden herleefd, niet als deel
van het verleden, maar als toepassing op de therapeut op dit moment (Fink, 2007).
Freud benadrukte dit al in zijn artikel: “de dynamieken van de overdracht” (1912b). Hij
merkte in zijn gesprekken met patiënten dat emoties die in de gesprekken werden
beleefd, nauwelijks voor hem bestemd waren. Het waren heruitgaven van oude
gevoelens die oorspronkelijk betrekking hadden op andere personen, maar naar boven
kwamen in de gesprekken met de therapeut (Freud, 1912b).
De overdrachtsrelatie is er zowel binnen de patiënt-therapeutrelatie als ook binnen de
kandidaat-therapeut-therapeutrelatie. Er is een weten dat de analysant bij de analyticus
13
veronderstelt. De liefde die men heeft voor het weten kan vrij snel gaan veranderen in
een liefde voor de persoon bij wie men dat weten veronderstelt (de analyticus), dit
wordt dan de overdrachtsliefde genoemd (Mertens, 2006). Dit soort overdracht is er
niet alleen in de therapeutische situatie maar vindt ook plaats in het dagdagelijkse
leven. Zo kan bijvoorbeeld worden gedacht aan de situatie waarin we iemand juist
leren kennen en die onmiddellijk niet leuk vinden omdat hij lijkt op iemand anders die
we niet leuk vinden. Overdracht kan dus in elke relatie plaatsvinden, maar daarom
moet niet alles wat wordt gezegd, worden geïnterpreteerd als overdracht (Fink, 2007).
Verhaeghe (2013) benadrukt dat overdracht een centraal gegeven is in elke relatie en
dus eveneens in de leeranalyse, want ook daar gaat het om een verhouding tussen
mensen. In de verhoudingen tussen mensen komt er een overdracht tot stand door de
liefde voor het weten die aan de ander kan worden toegeschreven. De eenvoudigste
manier om deze overdrachtsrelatie uit te leggen is door middel van de
kennisoverdracht. Want in eerste instantie wordt altijd gesproken van een
kennisoverdracht. Het effect van de overdracht op de analysant en de analyticus kan
twee richtingen uitgaan; namelijk deze van identificatie of separatie. Identificatie als
effect kan worden uitgelegd aan de hand van de meester-leerling dialectiek. De
leeranalyse kan hierin ook worden gesitueerd omdat de analysant in zekere zin kennis
wil overnemen van de analyticus over de analyse. Kennisoverdracht binnen deze
dialectiek kan enkel slagen als er een positieve overdrachtsverhouding is. Dit kan
worden uitgelegd aan de hand van het schoolvoorbeeld met een meester en een
leerling. De leerling gaat naar school en veronderstelt kennis bij de meester, de
meester wil deze kennis delen met de leerling maar dit kan enkel als er een positieve
overdrachtverhouding is. Bij een negatieve overdrachtsrelatie zal niets worden
overgenomen of geleerd. Er zal geen identificatie zijn van de leerling met de meester.
Dit is een richting van waaruit de overdrachtsrelatie kan worden gezien, deze van de
overdracht van kennis. Als er verder wordt gekeken naar het proces van de
leeranalyse staat niet alleen kennis centraal maar veel belangrijker zelfkennis. Binnen
een analytisch proces staat deze zelfkennis centraal en dit kan alleen worden bereikt
door de overdracht. Wat hier opvalt is dat de richting van de overdracht veranderd. Bij
de aanvang van een analyse weet de analyticus niets, daardoor komt hij te staan in de
positie van de leerling en is de analysant leermeester. In de analyse wordt gebruik
gemaakt van de vrije associatie om te spreken en produceert de analysant op deze
manier kennis. Op een bepaald punt zal de analysant botsen op een limiet aan die
14
zelfkennis en het is op dat punt dat de analysant moet kiezen. De analysant kan er in
eerste instantie voor kiezen om zich nogmaals te identificeren met een bepaalde groep
en daardoor het tekort weer te bedekken. Maar in tweede instantie kan de analysant er
voor kiezen om zich te separeren van de Ander en los te komen van de identificatie
(Verhaeghe, 2013).
Op dit punt kan de leeranalyse eindigen in een separatie, via de overdracht kan de
zelfkennis worden doorwerkt. Het doorwerken van de overdrachtsrelatie is dus een
separatie, een loslaten. Er wordt afscheid genomen van de imaginaire meesterfiguur.
Er is geen meesterfiguur meer nodig waarmee men zich wil identificeren of die men wil
volgen om het tekort in te vullen. Er vindt een separatie plaats waarbij de analysant het
tekort heeft doorwerkt en zich niet meer genoodzaakt voelt om zich te identificeren met
een Ander. De analysant is op dit punt in staat om in de meesterpositie te worden
geplaatst door een ander, zonder er zelf in te geloven. Op dit ogenblik kan de
analysant de analytische positie innemen. Voor Lacan kan dit een mogelijk eindpunt
van de behandeling zijn, de analysant komt los van de Ander en kan eigen keuzes
maken (Verhaeghe, 2013).
Einde van een leeranalyse.
Het begin van de leeranalyse is vaak verplicht vanuit de therapieopleiding maar een
specifiek eindpunt wordt niet voorgeschreven, hoewel zowel Lacan als Freud hier een
specifieke visie op hebben. Zo is er voor Lacan wel een eindpunt mogelijk aan de
analyse terwijl dit voor Freud overgaat in de zelfanalyse. Freud schreef hierover het
volgende:
‘Om praktische redenen kan deze analyse alleen kort en onvolledig zijn, haar
voornaamste doel is de leraar in staat te stellen te beoordelen of de kandidaat
tot de verdere opleiding kan worden toegelaten. Ze heeft haar functie vervuld
als ze de leerling de stellige overtuiging geeft dat het onbewuste bestaat, hem
de anders ongeloofwaardige zelfobservaties bij het opkomen van het
verdrongene levert en hem aan de hand van een eerste proeve de techniek
toont die in de analytische praktijk als enige haar waarde heeft bewezen. Alleen
dat zou onvoldoende zijn als onderricht, maar men rekent erop dat de in de
eigen analyse ontvangen aansporingen niet eindigen als de analyse ophoudt,
dat de transformatieprocessen van het Ik spontaan doorgaan bij de analysand
en alle verdere ervaringen in de nieuw verworven zin zullen toepassen. Dat
15
gebeurt ook werkelijk, en zover het gebeurt, maakt het de analysand geschikt
als analyticus’ ([1930-1938]/2006,p.301).
Volgens Freud is het doel van de leeranalyse dus dat de kandidaat-analyticus de
overtuiging heeft dat het onbewuste bestaat. Als in de analyse de kandidaat-analyticus
zijn eigen onbewuste kan onderkennen dan is voor Freud de analyse geslaagd. Maar
dit is niet voldoende voor hem. De kandidaat-analyticus heeft als taak zichzelf blijvend
te analyseren zoals dit gebeurde in de leeranalyse. Freud zegt ook dat het dus
mogelijk is dat iemand geen analyticus wordt want als de kandidaat er niet van
overtuigd geraakt dat het onbewuste bestaat kan die volgens Freud geen analyticus
worden (Freud, 2006).
Zoals eerder gezegd kan de leeranalyse voor Lacan wel eindig zijn. Als de kandidaatanalysant in zijn leeranalyse wordt geconfronteerd met het tekort in het verlangen en
dit kan omvormen tot een onuitgegeven verlangen, is er een eindpunt aan de
leeranalyse (Jonckheere, 1988). De analyticus beheerst zijn angst voor het rëele en
aanvaard dat er in het reële een onmogelijkheid schuilt. Hij beseft dat het reële niet valt
te symboliseren en het onbereikbaar is. Op het einde van de behandeling gaat dit
volgens Lacan niet meer over een therapeutisch einde maar is er een overgang
geweest naar een analytische einde (Verhaeghe, 1997).
Het einde van de leeranalyse wordt gekenmerkt door de manier waarop de
overdrachtsanalyse wordt beëindigd. Verhaeghe (2013) stelt dat er twee mogelijke
richtingen zijn om die overdrachtsanalyse te beëindigen: de identificatie met de
meesterfiguur of de separatie. De eerste richting is de identificatie met de
meesterfiguur als eindpunt van de analyse. Hier blijft de overdracht tussen analysant
en analyticus beperkt tot een kennisoverdracht, waarin de kennis komt van de Ander
en er weinig of niets komt van de subjectiviteit van de leerling. De leerling neemt over
wat de meester hem voorlegt en identificeert zich daarmee. In het tweede geval is er
een separatie ten gevolge van de leeranalyse. De analysant kan eigen keuzes maken
in het besef dat er geen algemene waarheid is, geen volledig weten. Zo kan de
analyticus aanvaarden dat hij op een imaginaire positie van meester wordt geplaatst
zonder dat hij daar zelf in gelooft of zijn waarheid wil opleggen aan de analysant
(Verhaeghe, 2013).
Het einde van de leeranalyse verschilt dus voor Freud en Lacan. Het is duidelijk wat
beiden bedoelen met de leeranalyse. Zo heeft de leeranalyse voor Freud een
16
didactisch en educatief doel, terwijl de leeranalyse voor Lacan eigenlijk hetzelfde is als
de therapeutische analyse van een patiënt. Het einde van de analyse is voor beide
verschillend. De leeranalyse kan eindig zijn voor Lacan maar voor Freud is een
permanente zelfanalyse nodig. De criteria die zij opgeven voor het einde van de
leeranalyse blijven echter vrij vaag. Hoe lang moet zo een analyse duren? Zijn er
bepaalde criteria waaraan men moet voldoen? Hoe ervaart een therapeut dit einde
zelf? Dit zijn onduidelijkheden in de lectuur van Freud en Lacan en de ruimere
literatuur omtrent de leeranalyse die verder in deze masterproef wordt geëxploreerd.
Ook de International Psychoanalytic Association probeerde hier meer duidelijkheid te
scheppen door een aantal criteria en gevaren op te lijsten. Een criteria is autonomie
ontwikkelen voor het einde van een analyse, zodat de therapeut het verlies van het
einde van de analyse kan dragen. Zij waarschuwen ook voor het gevaar van een te
vroeg einde als de analyticus in wording botst op conflicten uit zijn adolescentie alsook
het te lang de analyse doorvoeren wanneer de analyticus zich almachtig voelt (EPF,
2015).
Het begin van de leeranalyse is duidelijk vanuit de verwachting van de
therapieopleidingen maar bij het einde kunnen we ons dus veel vragen stellen. Er is
een gevaar aan te lang doorgaan met een leeranalyse omdat er ook een afstand moet
worden gecreëerd, er moet een separatie optreden. Maar er kan ook een gevaar
schuilen in het te vroeg beëindigen van de leeranalyse op een punt waar de angst te
groot is en daardoor niet alles wordt doorwerkt (EPF, 2015). Wanneer is het dan net
voldoende? Net zoals eerder vermeldt is het dus ook hier niet duidelijk wanneer een
leeranalyse moet stoppen. Ervaart de analysant dit eindpunt zelf als voldoende of is
het iets dat wordt aangegeven door de analyticus? Dit zal verder duidelijk worden in
meer hedendaags onderzoek naar de leeranalyse.
Onderzoek naar de Leeranalyse
Onderzoek naar het belang van de leeranalyse.
Vanuit een theoretisch oogpunt kunnen we besluiten dat analytici er baat bij hebben
om in leeranalyse te gaan. Zowel vanuit een Freudiaans als een Lacaniaans oogpunt is
dit belangrijk. Dit komt tot uiting in een aantal doelen die de International
Psychoanalytic Association (2015) en Cabannis en Bosworth (2006) voorop stellen. In
dit hoofdstuk zal worden bekeken of het belang dat aan de leeranalyse wordt gehecht,
17
terecht is. Aan de hand van enkele onderzoeken zal het nut van de leeranalyse worden
besproken.
In studies naar de leeranalyse komen vaak dezelfde onderzoeksvragen naar boven. Zo
onderzoeken Macran en collega’s (1999) en Wiseman en Shefler (2001) de impact op
de professionele en persoonlijke ontwikkeling en de invloed van de leeranalyse op de
praktijk. Bike en Norcross (2009) gaan verder in diezelfde lijn door het proces en de
uitkomsten van therapie te bestuderen. Orlinsky (2011, 2013) gaat dan weer een stap
verder en onderzoekt de redenen waarom therapeuten in therapie gaan.
Van de therapeuten die deelnamen aan deze studies hechten er veel belang aan de
leeranalyse aangezien een groot deel van die therapeuten ooit in therapie ging
(Orlinsky, Schofield, Schroder & Kazantzis, 2011; Orlinsky, 2013). Deze therapeuten
gaan gemiddeld twee tot drie keer in therapie (Bike et al., 2009) en doen dit niet enkel
als training (Orlinsky, 2013). Van hen geeft ook 73 procent aan dat de leeranalyse
verplicht zou moeten zijn. Aan de hand van verschillende studies blijkt eveneens dat de
leeranalyse een positieve invloed heeft op de professionele (Ibid.) en persoonlijke
ontwikkeling (Bike et al., 2009). Meer dan 70 procent van de therapeuten geeft aan
positieve uitkomsten te ervaren op verschillende domeinen (Ibid.). Therapeuten geven
dus aan therapie belangrijk te vinden, maar wordt dit ook gestaafd door onderzoek?
De studie van Macran, Stiles en Smith (1999) behandelt het nut van de leeranalyse. Zij
deden onderzoek naar het effect van de leertherapie op de praktijk van de therapeut.
Uit interviews met therapeuten komt vooral naar boven dat zij in therapie leren om
meer bewust te zijn van de therapeutische relatie met cliënten, meer bewust te zijn van
de overdracht en leren om meer empathie, geduld en tolerantie te hebben (Macran,
Stiles & Smith, 1999).
Aan de hand van thematische analyses vinden Macran en collega’s (1999) drie
verschillende domeinen uit twaalf thema’s: therapeut georiënteerd, cliënt georiënteerd
en luisteren met het derde oor. De leeranalyse heeft een nut voor therapeuten omdat
ze hun eigen positie binnen de therapie beter begrijpen en zo leren welke rol zij
hebben als psychoanalytisch therapeut. Ze doen dit door de therapie zelf te ervaren en
dit wordt vaak omschreven als de beste manier om te leren. Ze leren in hun therapie
de overdracht beter te begrijpen en hoe ze die kunnen gebruiken. Ook is het voor de
therapeut nuttig om aan zelfzorg te doen omdat het zo veiliger is om met cliënten te
werken. Therapeuten leren, zoals Freud het in zijn theorie al beschreef, hun onbewuste
kennen door zelf in analyse te gaan en de rol als cliënt in te vullen. Het is eveneens
18
belangrijk dat de therapeut zijn eigen grenzen kent en dit wordt volgens het onderzoek
van Macran en collega’s (1999) ook aangegeven als doel van de leeranalyse. In
therapie leerden deze therapeuten om de cliënt ruimte te geven en er in te geloven dat
de cliënt een eigen oplossingsvermogen heeft. Door te luisteren met een ‘derde oor’
leren therapeuten om de cliënt dieper en accurater te begrijpen. Er kan zo op een
dieper onbewust niveau worden gewerkt (Ibid.).
In het onderzoek van Wiseman en Shefler (2001) naar de impact op professionele en
persoonlijke ontwikkeling komen een aantal overlappende thema’s naar voor, als ook
in de studie van Orlinsky en collega’s (2011) over het gebruik van de leertherapie.
Verschillende therapeuten geven aan dat de reden voor de start met therapie het
trainingsproces is maar diezelfde therapeuten geven verder in dit onderzoek aan op
zoek te zijn naar zichzelf (Wiseman & Shefler, 2001). Wiseman en Shefler (2001)
stellen drie doelen centraal voor het starten met therapie: persoonlijke redenen, groei
en training. Op persoonlijk vlak geven therapeuten aan dat ze alle kanten van hun ‘zelf’
leren kennen en dat de leeranalyse een vereiste zou moeten zijn (Ibid.). Het belang
hiervan geeft Freud al aan in zijn theorie en keert dus terug bij de bevraging van
therapeuten. Freud benadrukt al dat de therapeut in zijn analyse zijn onbewuste moet
leren kennen.
Therapeuten geven daarnaast aan dat door hun leeranalyse hun persoonlijke
ontwikkeling stijgt en ze meer capaciteiten ontwikkelen en een hoger welzijn ervaren
(Orlinsky et al., 2011). Een van de belangrijkste voordelen die Orlinsky en collega’s
(2011) vinden in hun onderzoek is dat therapeuten aangeven meer bewust te zijn van
hun menselijkheid, macht en grenzen door hun leertherapie.
In beide studies wordt eveneens de ontwikkeling als therapeut besproken.
Therapeuten geven aan hun therapeut als rolmodel te zien. Ze starten met een imitatie
en identificatie om dan een meer eigen weg te creëren in hun therapie. In hun therapie
leren ze therapeutische vaardigheden kennen en kunnen ze een professionele
zelfidentiteit ontwikkelen. Door hun leeranalyse gaan therapeuten meer gaan geloven
in de effectiviteit van therapie. Therapeuten ervaren zowel nut van hun leeranalyse,
didactische vorming en supervisie (Orlinsky et al., 2011; Wiseman & Shefler, 2001).
Hier benadrukken therapeuten dus zelf het belang van het tripartite model.
Therapeuten geven aan in hun leeranalyse belangrijke zaken te leren die hun beter
helpen omgaan met cliënten. Veel therapeuten vertellen dat ze meer empathisch
kunnen zijn na hun leeranalyse. Ze ervaren een veranderde attitude waar ze spontaner
19
kunnen omgaan met de cliënt. Door zelf in de rol van cliënt te staan, kunnen ze meer
begrip op brengen voor de cliëntrol. Ze ervaren meer geduld met de cliënt en hebben
meer vertrouwen in de cliënt (Orlinsky et al., 2011; Wiseman & Shefler, 2001).
In een studie van Bike en collega’s (2009) komt nog een ander belangrijk aspect naar
boven. Therapeuten ervaren aan de hand van hun leeranalyse dat ze de
overdrachtsrelatie beter begrijpen en de overdracht beter kunnen hanteren.
Aan de hand van al deze verschillende studies kunnen we veronderstellen dat de
leeranalyse terecht wordt ervaren als belangrijk door therapeuten. Deze therapeuten
geven aan positieve effecten te ondervinden van hun leeranalyse. Deze effecten doen
zich voor op zowel persoonlijk als professioneel vlak. Therapeuten leren in hun analyse
zich persoonlijk te ontwikkelen en doen er zelfkennis op. Tevens verwerven zij een
aantal therapeutische vaardigheden die helpen bij hun persoonlijke ontwikkeling als
ook bij hun professionele ontwikkeling tegenover de cliënt.
Probleemstelling.
De populariteit van de leeranalyse is sinds Freud sterk gegroeid. De leeranalyse10 kent
de laatste jaren een grote populariteit buiten de psychoanalyse. De leertherapie11 is
binnen de meeste therapieopleidingen een verplicht onderdeel. Aan de hand van de
voorgaande onderzoeken wordt vastgesteld dat een aanzienlijk deel van de
therapeuten aangeeft veel belang te hechten aan de leeranalyse. Therapeuten hebben
baat bij de leeranalyse op professioneel en persoonlijk vlak.
Er wordt meestal onderzoek gedaan naar het nut en het belang van de leeranalyse.
Eveneens wordt gekeken welke invloed de leeranalyse heeft op de praktijk en hoe het
kan worden gebruikt in de eigen praktijk. Voorafgaand aan de meeste interviews wordt
gevraagd aan therapeuten wanneer ze in therapie gingen, hoeveel keer ze in therapie
gingen, hoe lang hun therapie duurde,… (Orlinsky, 2013).
In het onderzoek van Wiseman en Shefler (2001) geven therapeuten aan dat de
leeranalyse een deel van hun leven is, maar dat het niet iets is voor het ganse leven.
Verder wordt hier niet op ingegaan. Er wordt niet bevraagd aan de therapeuten
wanneer het dan net genoeg was en hoe lang een analyse voor hen zou moeten
duren. In het onderzoek van Orlinsky en collega’s (2011) wordt het carrièreniveau van
10
Leeranalyse betreft heel specifiek de eigen analyse die psychoanalytisch georiënteerde therapeuten
doorlopen.
11
Leertherapie is de algemene benaming voor het als therapeut in therapie zijn over de verschillende
stromingen heen.
20
therapeuten bekeken en de link met een leeranalyse. Zij komen tot de vaststelling dat
therapeuten gedurende hun volledige carrière in analyse gaan en de leeranalyse
gebruiken doorheen hun professionele leven. Wat hier echter niet wordt bevraagd is
waarom therapeuten opnieuw in analyse gaan. Was hun eerste analyse niet
voldoende? Botsen ze op nieuwe zaken van het onbewuste?
Dit is een hiaat dat opduikt in het lezen van de literatuur. In de verschillende theorieën
wordt een beeld geschetst wat een leeranalyse is en benadrukken Freud en Lacan
respectievelijk de oneindigheid en eindigheid ervan. Maar zelden wordt in onderzoek
die eindigheid of oneindigheid vanuit perspectief van de analysant of therapeut
bestudeerd. Aan de hand van dit hiaat in de literatuur zal een onderzoeksvraag worden
geformuleerd die hier een antwoord op poogt te bieden.
Onderzoeksvraag.
In de literatuur vinden we dus niet bijster veel informatie over het concrete einde van
de leeranalyse. Wanneer geeft de therapeut aan dat initiële doelen veranderd of
bereikt zijn? Ook vinden we niet veel informatie over wat een vroeg of laattijdig einde
van een analyse betekent en welke invloed dit heeft op het klinisch werk van
therapeuten. In de literatuur werd wel wat gevonden over het beginnen van een
leeranalyse, maar delen therapeuten in analyse in Vlaanderen de bevindingen van de
verschillende onderzoekers? Wat betekent de start van een leeranalyse voor hen?
Aan de hand van dit gebrek aan onderzoek wordt volgende onderzoeksvraag
opgesteld: ‘Hoe verlenen psychoanalytische therapeuten betekenis aan het beginnen
en beëindigen van hun leeranalyse?’
Er wordt hierbij getracht om een antwoord te bieden op volgende deelvragen: Vanuit
welke reden starten therapeuten met een leeranalyse? Welke betekenis krijgt het begin
van een leeranalyse? Welke betekenis geven therapeuten aan het beëindigen van hun
leeranalyse? Welke veranderingen voelen therapeuten na hun leeranalyse? Aan de
hand van verder kwalitatief onderzoek zal worden geprobeerd om een antwoord te
bieden op deze onderzoeksvraag en de deelvragen.
Methode
In deze masterproef staat de onderzoeksvraag: ‘Hoe verlenen psychoanalytische
therapeuten betekenis aan het beginnen en beëindigen van hun leeranalyse?’ centraal.
Allereerst werd afgewogen welk soort onderzoek best wordt gehanteerd. Na een
grondige analyse van reeds bestaande studies betreffende de leertherapie werd tot de
21
vaststelling gekomen dat al veel kwantitatief onderzoek werd gedaan met betrekking
tot dit onderwerp. In deze onderzoeken komt veel cijfermateriaal naar boven omtrent
hoeveel therapeuten in therapie gaan, welke theoretische achtergrond hun therapeut
heeft, welk nut ze zelf geven aan de leertherapie en dergelijke meer. Dit cijfermateriaal
geeft een goed beeld weer van het belang van de leertherapie maar vertelt weinig over
de eigen ervaringen van therapeuten. Daarom wordt voor het beantwoorden van deze
onderzoeksvraag geopteerd een kwalitatief onderzoek uit te voeren.
In dit onderdeel zal eerst een beeld worden geschetst van wat kwalitatief onderzoek is
en waarom voor dit soort onderzoek wordt gekozen. Vervolgens zal de gekozen
analysemethode
verder
worden
toegelicht
alsook
de
steekproef
en
dataverzamelingsmethode. Daarna wordt de eigenlijke data-analyse toegelicht. Voor
de selectie van de participanten werd gebruik gemaakt van een kwantitatieve
vragenlijst. Ook dit zal hieronder uitvoerig worden besproken.
Kwalitatief Onderzoek
Kwalitatief onderzoek houdt drie sleutelelementen in die met elkaar verbonden zijn. In
kwalitatief onderzoek wordt een psychologisch fenomeen bestudeerd waarbij de
context of de levensgeschiedenis niet uit het oog mag worden verloren, deelnemers
starten vanuit hun eigen belevingswereld en de mens wordt gezien als een reflectief
betekenisverlenend en betekeniszoekend wezen (Marecek, 2003). Naast deze drie
kernelementen benoemt Marecek (2003) nog vijf andere aspecten die verduidelijken
wat kwalitatieve psychologie inhoudt. Bij dit soort onderzoek wordt de waarheid lokaal
gezocht, er wordt gestart vanuit een relevante context. In kwalitatief onderzoek staat de
hoe-vraag centraal omdat met dit soort vragen structuren en processen beschreven en
verduidelijkt kunnen worden. Kwalitatief onderzoek legt ook de nadruk op het feit dat
mensen intentionele en zingevende actoren zijn. In het onderzoek zit een waarheid
voor zowel de participant als de onderzoeker. Ook taal staat hier centraal, want dit is
de manier om de subjectieve wereld van anderen te leren kennen. De rol van de
onderzoeker is daarnaast heel belangrijk binnen kwalitatief onderzoek. De onderzoeker
maakt keuzes en moet deze verantwoorden en bevragen aangezien deze keuzes de
innerlijke wereld van de onderzoeker reflecteren (Marecek, 2003).
Als de onderzoeksvraag nu opnieuw wordt bekeken, kan aan de hand van deze
kenmerken worden verduidelijkt waarom werd gekozen voor een kwalitatief onderzoek.
De onderzoeksvraag bevraagt namelijk hoe therapeuten hun analyse ervaren en welke
22
betekenis zij geven aan het begin en het einde ervan. De hoe-vraag staat hier dus
centraal en de therapeut wordt gezien als betekenisgevend wezen dat via de taal en de
eigen context een eigen waarheid naar voor brengt. Het is dan aan de onderzoeker om
samen met de participant die waarheid te interpreteren. De meest geschikte manier om
dit te doen is via kwalitatief onderzoek. Op deze manier kan dicht bij de betekenis en
leefwereld van de participant worden gebleven. De subjectieve beleving van
participanten kan zo in kaart worden gebracht en er kan veel belang worden gehecht
aan de bewoording van participanten. Kwalitatief onderzoek laat daarnaast ook toe om
op een gedetailleerde manier interviews te analyseren (Mortelmans, 2007).
In een kwalitatief onderzoek is het essentieel om iets te zeggen over de
kwaliteitscontrole. Bij kwantitatief onderzoek wordt spontaan gedacht aan de begrippen
validiteit en betrouwbaarheid maar bij kwalitatief onderzoek moet dit deels worden
genuanceerd. Binnen kwalitatief onderzoek is er sprake van kwaliteitscontrole en kan
worden gekeken naar de validiteit en betrouwbaarheid, maar dit op een andere manier
dan in kwantitatief onderzoek. Validiteit is het in vraag stellen of datgene wordt
gemeten dat we willen meten, het gaat hier over de geloofwaardigheid van de
interpretatie. Betrouwbaarheid gaat dan weer over de consistentie, zijn bevindingen
reproduceerbaar, hier gaat het over de geloofwaardigheid van de data. Beide
begrippen worden nagegaan in kwalitatief onderzoek volgens Lincoln en Guba (1985)
en Malterud (2001) maar dan aan de hand van andere criteria. De criteria die deze
auteurs vooropstellen worden hier verder uitgediept. Een eerste criteria is
geloofwaardigheid (credibility), hiermee wordt bedoeld het vertrouwen in de waarheid
van de bevindingen. Een langdurig engagement en het betrekken van negatieve
casussen kan hierbij hulpvol zijn. Ook triangulatie ofte het benutten van meerdere
bronnen is belangrijk. Een tweede criteria is toepasbaarheid (transferability) in een
andere context. Hierdoor is theoretische veralgemeenbaarheid mogelijk door rijke
contextuele informatie. Een derde criteria is afhankelijkheid (dependability). Doordat
elke stap te traceren is, kunnen bevindingen worden herhaald. Een laatste criteria is
staafbaarheid (confirmability), dit is de mate van neutraliteit. Zijn bevindingen gevormd
door wat de participant zegt of door een bias, motivatie of interesse van de
onderzoeker. Om dit te voorkomen is het proces van auditing belangrijk. Hierbij lezen
andere onafhankelijke onderzoekers delen van de analyse om te bekijken of zij tot
dezelfde bevindingen komen (Lincoln & Guba, 1985).
23
Kwalitatief onderzoek is een co-constructie tussen interviewer en participant. Er is
sprake van een dialoog, overleg en interpretatie. Hierdoor is het niet mogelijk om
validiteit te bevragen in de zin van de waarheid maar eerder als een verwijzing naar
verdedigbare beweringen (Kvale & Brinkmann, 2009). De vaardigheden van de
onderzoeker zijn hier van cruciaal belang. Zo is het nodig dat de onderzoeker luistert
naar het verhaal van de participant en overleg omtrent een thema aanvaard. De
onderzoeker moet interpretaties maken bij het verhaal, die de woorden van de
participant representeren en niet zozeer de ideeën van de onderzoeker. Iedere
bewering die de onderzoeker maakt moeten kunnen worden aangetoond door het
verhaal van de participant.
Nog een andere manier om kwalitatieve controle na te gaan is met behulp van de
standaarden van Stiles (1993). Aan de hand van deze standaarden deed de
onderzoeker van deze masterproef aan kwalitatieve controle. Om een goed kwalitatief
onderzoek te doen is validiteit, transparantie en reflexiviteit belangrijk. Transparantie
binnen het onderzoek zorgt voor een grotere geloofwaardigheid. Als eerste is het dus
belangrijk om te vermelden dat interpretaties worden gemaakt door een onderzoeker
met een zeker kennis. Deze masterproef werd gemaakt in het kader van de opleiding
psychologie waardoor dus kan worden verondersteld dat er een zekere kennis en
beïnvloeding is vanuit die opleiding. De interpretaties werden dus voor een deel
beïnvloed door de psychologische kennis vanuit de opleiding, door literatuur
bestudeerd in het kader van de masterproef en door een zekere interesse in een
Freudiaans-Lacaniaans perspectief. Doordat de onderzoeker zelf ook in leeranalyse wil
gaan na de opleiding, is er al een zekere positieve verwachting naar de leeranalyse
toe. Er is een grote interesse voor het thema door de onderzoeker en een grote vraag
naar het vinden van een mogelijk eindpunt van de leeranalyse. Intuïtief wordt dus
verwacht dat aan de hand van de interpretatieve fenomenologische analyses (IPA) een
duidelijk begin- en eindpunten van de leeranalyse naar boven zal komen. Maar de
onderzoeker is er zich ook van bewust dat het mogelijk is dat de vraag onbeantwoord
blijft. Door het afnemen van de interviewers kreeg de onderzoeker een meer
genuanceerd beeld omtrent de leeranalyse. De onderzoeker werd meer bewust van de
complexiteit van een mogelijk eindpunt aan de leeranalyse en voerde de IPA analyse
genuanceerder uit. De onderzoeker reflecteerde hierover in een logboek dat
bijgehouden werd tijdens de interviews en de analyses om zo heel bewust met dit
thema om te gaan. In dit logboek staan bedenkingen en conflicten waar de
onderzoeker gedurende het onderzoek op botste. In het logboek werden eveneens alle
24
stappen die de onderzoeker deed genoteerd en werd er een kritische reflectie gemaakt
over dit proces. Door deze transparantie kan elke stap van het proces na worden
gegaan en is er een helder zicht op de interne processen van de onderzoeker tijdens
het interview en de analyse. Verder was de onderzoeker ook veel bezig met het lezen
en herlezen van de transcripten en was er een heen en weer werk tussen gevonden
thema’s. Voor de auditing werd beroep gedaan op twee externe onderzoekers 12 om op
deze manier aan intervisie te doen op verschillende punten in de analyse (Stiles,
1993). Daarnaast werd beroep gedaan op een andere student die dezelfde interviews
gebruikte voor haar masterproef. De interpretaties werden vergeleken en er werd tot
consensus gekomen via auditing.
Om de validiteit te garanderen werd beroep gedaan op deze intervisies via auditing. De
intervisies zorgden er ook voor dat er consensus was over de gekozen thema’s en
codering van het transcript. Binnen dit onderzoek was het eerder moeilijk om
verschillende bronnen te raadplegen. Dit omdat binnen IPA er een zeker homogeniteit
vereist is maar daarover verder meer13. De validiteit werd ook gegarandeerd door een
logische opbouw te maken van het verhaal van de patiënt. Er werden zinvolle
interpretaties gemaakt die werden gestaafd door voorbeelden (Stiles, 1993).
Interpretatieve Fenomenologische Analyse
Binnen
kwalitatief
onderzoek
kunnen
verschillende
analysemethodes
worden
gehanteerd. De data kan bijvoorbeeld worden bekeken vanuit narratieve, thematische,
discours, interpretatieve fenomenologische analyses en dergelijke meer. In deze
masterproef wordt gekozen om de data te selecteren en verwerken aan de hand van
interpretatieve fenomenologische analyses (IPA). Dit omdat IPA het meest geschikt is
om betekenissen te analyseren binnen een bepaalde context. Om dit te verduidelijken
is het belangrijk een blik te werpen op het theoretisch kader van IPA. IPA uitleggen
wordt het best gedaan door drie gebieden in de filosofie te bespreken, met name
fenomenologie, hermeneutiek en idiografische benadering. Bij fenomenologie wordt
gedacht aan namen zoals Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty en Sartre. Husserl legde
een sterke focus op ervaringen en perceptie (Smith, Flowers & Larkin, 2009). Hij wou
terug naar de essentie, terug naar het ding ‘an sich’ (Smith & Eatough, 2007).
Heidegger, Merleau-Ponty en Sartre legden eerder de nadruk op het ingebed zijn van
de mens in de wereld. De mens is ingebed in de wereld en staat in een bepaalde
12
Beide onderzoekers zijn werkzaam op de vakgroep psychoanalyse en raadplegingpsychologie. Dit zijn
namelijk de promotor en begeleidster van de thesis.
13
Homogeniteit wordt verder besproken in het volgende punt: interpretatieve fenomenologische analyses.
25
relatie tot de wereld. Zij hebben het meer over een interpretatieve en wereldse positie.
Het doel van IPA is dan net die relatie begrijpen door interpretatie en focus op de
pogingen om ergens betekenis aan te geven (Smith et al., 2009). Een belangrijke
overgang hierbij is die naar de hermeneutiek, want daar wordt gefocust op de
interpretatie zelf. De hermeneutische cirkel is een belangrijk begrip hierbij en staat voor
een dynamische, niet lineaire denkstijl. ‘To understand any given part, you look to the
whole; to understand the whole, you look to the parts’ (Smith, Flowers & Larkin, 2009,
p. 28). IPA past binnen dit idee omdat het een iteratief proces is. Het is een proces van
gaan en keren en er wordt niet stap voor stap gewerkt. Er wordt onderzocht hoe een
fenomeen voorkomt en de onderzoeker moet hier betekenis aan geven, om dit te
kunnen doen moet er terug kunnen worden gekeerd in het proces van analyse (Smith
et al., 2009). Als derde filosofisch gebied wordt de idiografische aanpak besproken.
Hier gaat het in de eerste plaats over het individuele, over de details. Daarom wordt er
gebruik gemaakt van diepte-interview en diepteanalyses. Ten tweede gaat het over
begrijpen hoe bepaalde fenomenen begrepen worden vanuit het perspectief van
individuele personen in een individuele context. Door heel diep in te gaat op een casus
is het mogelijk om tot een andere manier van generalisatie te komen, net omdat het
iets raakt van wat essentieel menselijk is. Het specifieke van de verhalen is uniek maar
de grote lijn is gedeeld en gemeenschappelijk. De hoofdtaak van IPA is het uitvoeren
van gedetailleerde analyses van individuele casussen maar daar stopt het niet. Over
de tijd heen is het mogelijk om grotere aantallen casussen te verwerken en zo tot de
meer essentiële kenmerken van een fenomeen te komen (Smith et al., 2009).
IPA is dus een gedetailleerde bevraging van menselijke ervaringen. Het is vanaf het
begin een interpretatief proces. Het situeert participanten in hun context en verkent hun
persoonlijke perspectieven. Door een gedetailleerd onderzoek van individuele
casussen is het mogelijk om tot iets universeel te komen (Smith et al., 2009).
Toegepast op de onderzoeksvraag wordt voor deze analysemethode gekozen omdat
het doel van IPA is om zo gedetailleerd mogelijk persoonlijke ervaringen te exploreren
en te onderzoeken hoe participanten zin geven aan hun persoonlijke en sociale
leefwereld (Smith & Eatough, 2007). In een IPA staat de perceptie centraal. De
onderzoeker speelt ook een actieve rol en moet zich bewust zijn van de eigen
opvattingen om zin te geven aan de persoonlijke leefwereld van de ander. Dit zal
gebeuren aan de hand van een proces van interpretatie. Dit proces zal uitvoerig
worden besproken in het onderdeel over de data-analyse. IPA legt een sterke nadruk
26
op de betekenisgeving van zowel de participant als de onderzoeker. Deze techniek is
uiterst geschikt voor de onderzoeksvraag omdat door middel van diepte-interviews
participanten worden uitgenodigd om hun persoonlijke ervaringen te delen. Er wordt
vervolgens gekeken hoe participanten betekenis geven aan een bepaalde ervaring. Dit
is ook het opzet van de onderzoeksvraag. Hoe ervaren therapeuten hun leeranalyse en
welke betekenis geven ze aan het beginnen en beëindigen ervan. (Smith & Eatough,
2007)
In wat volgt zal de gekozen onderzoeksmethode verder worden toegelicht. Er zal
worden besproken hoe de steekproef werd uitgekozen binnen het kader van een IPA
studie. Daarnaast zal worden verklaard waarom specifiek voor deze materialen en
procedure werd gekozen. Verder zal worden besproken hoe de data zal worden
geanalyseerd.
Steekproef
Om een antwoord te bieden op de empirische onderzoeksvraag wordt dus gebruik
gemaakt
van
interpretatieve
fenomenologische
analyses
(IPA).
Om
deze
analysemethode te gebruiken is het noodzakelijk doelgericht een kleine steekproef te
selecteren. Bij een IPA studie is het vooral belangrijk dat de participanten een
perspectief representeren eerder dan de populatie. De participanten worden dus
geselecteerd op basis van de kennis die zij hebben over een bepaald thema. Er wordt
ook gekozen voor een kleine steekproef bij IPA omdat er van ieder transcript een
individuele gedetailleerde analyse wordt gemaakt. Het doel van de studie is om in
detail de perceptie en beleving van deze participanten te beschrijven en dit proces
vergt veel tijd. Bij een IPA studie is het dus belangrijk om een vrij homogene
participantengroep te vinden voor wie de onderzoeksvraag betekenisvol is. Met
homogeniteit wordt hier bedoelt dat de groep sterk op elkaar gelijkt qua sociale
factoren relevant voor de studie. Omdat de steekproef zo specifiek is, worden de
casussen lokaal gehouden en gebeuren analyses voorzichtig. Analyses worden zo
opgebouwd dat ze cumulatief zijn en elke analyse een meerwaarde is voor de vorige
analyse. En net daarom moeten ze heel gedetailleerd zijn en contextspecifiek zijn.
Voor die redenen wordt gekozen voor een kleine steekproef zodat het mogelijk is om
iedere casus heel gedetailleerd te bekijken en een micro-analyse te doen naar de
gelijkenissen en verschillen over de casussen heen (Smith et al., 2009).
27
Om de doelpopulatie in kaart te brengen werd via e-mail naar zo veel mogelijk
therapeuten en psychologen een vragenlijst verstuurd, hiervoor werd beroep gedaan
op de verschillende verenigingen en therapieopleidingen in Vlaanderen14. De
vragenlijst werd bijgevoegd als bijlage (bijlage 3) en wordt verder besproken in het
onderdeel over de dataverzameling.
137 psychologen vulden de vragenlijst in en aan de hand daarvan werd een screening
gemaakt om de steekproef te selecteren. Aangezien homogeniteit belangrijk is binnen
IPA, moesten de therapeuten voldoen aan bepaalde kenmerken (Smith et al., 2009).
De inclusiecriteria voor de participanten zijn, 1) werken vanuit een psychoanalytisch
kader. 2) De therapeuten hebben de therapieopleiding gevolgd en afgerond of zijn
actief werkzaam binnen één van de analytische verenigingen. 3) De therapeuten
ondergingen zelf een leeranalyse of zijn nog steeds in analyse bij een analytisch
geschoold therapeut. 4) De therapeuten staan al langer dan 4 jaar in het werkveld. 5)
De therapeuten moesten man zijn. Dit omdat er dan een heel homogene steekproef
kon worden gehanteerd. Er kon ook worden gekozen voor een vrouwelijke steekproef
maar er wensten maar een paar vrouwelijke participanten deel te nemen aan het
diepte-interview en de andere inclusiecriteria werden niet steeds voldaan.
Bij de eerste inclusiecriteria werd vooropgesteld dat therapeuten al een leeranalyse
hadden beëindigd maar na het bestuderen van de vragenlijsten leek dit niet realistisch.
Er waren namelijk weinig therapeuten die al een analyse hadden beëindigd. Dit
inclusiecriteria is om deze reden geschrapt. Aan de hand van de resterende
inclusiecriteria werden mogelijke participanten geselecteerd. Er werd aanvankelijk
gekozen om een steekproef van vier participanten te hanteren aan de hand van de
gelezen werken van Smith en collega’s (2007, 2009). Smith geeft aan dat IPA een
intensieve onderzoeksmethode is waarbij de casussen voldoende gedetailleerd
moeten kunnen worden geanalyseerd. Na afname van de eerste vier interviews werd
een vrij gelijkaardig patroon in het verloop van de analyse gevonden. De eerste vier
therapeuten hadden nog geen analyse beëindigd en er werd specifiek gekozen om nog
twee therapeuten te zoeken die dit wel al hadden gedaan. Deze twee therapeuten
werden benaderen via de eerste participanten en de vakgroep Psychoanalyse en
Raadplegingpsychologie van de universiteit Gent.
14
De vragenlijst werd verstuurd naar: de Vlaamse Vereniging voor Gedragtherapie, Vakgroep
Gedragstherapie Universiteit Gent, Vakgroep Gedragstherapie KULeuven, Vakgroep psychoanalyse en
Raadplegingpsychologie Universiteit Gent, Vlaamse Vereniging voor Psychoanalytische Therapie,
Vlaamse Vereniging voor Klinisch Psychologen, Belgische Federatie van Psychologen en Belgische
Vereniging voor Psychoanalyse.
28
Alle therapeuten zijn gevestigd in Oost-Vlaanderen en hebben al langer dan vier en
een half jaar een eigen praktijk. De therapeuten zijn allemaal langer dan 6 jaar in
analyse. Een aantal demografische gegevens van de zes therapeuten worden in tabel
1 geïllustreerd aan de hand van fictieve namen. Deze tabel zal een verdere hulpbron
zijn voor de lezer bij het bekijken van de resultaten. De gegevens van de participanten
werden anoniem verwerkt. Alle participanten ondertekenden een informed consent
(bijlage 1). De participanten wisten dat er persoonlijke vragen gingen worden gesteld
en dat zij ten allen tijde konden stoppen of weigeren te antwoorden. De inclusiecriteria
werden op voorhand met de promotor en begeleider besproken alsook eventueel
opkomende ethische kwesties.
Er werd dus voor gekozen om geen random steekproef te trekken. Random een
steekproef trekken is niet wenselijk voor een IPA studie volgens Smith en collega’s
(2009) omdat het doel van IPA eruit bestaat om een bepaald fenomeen in kaart te
brengen aan de hand van ervaringen van participanten. In dit onderzoek was het dus
belangrijk dat de psychoanalytische therapeuten ervaringen konden delen over hun
leeranalyse. Smith (2009), een van de experts op vlak van IPA, stelt dat de klemtoon
meer op het ideografische aspect ligt, waardoor het doel van IPA dus geen
generalisatie is. Hierdoor is het niet noodzakelijk om een grote steekproef te hanteren.
In deze masterproef werd er voor gekozen om zes participanten te interviewen, dit
omdat de interviews op zich gemiddeld een uur duurden en de analyse van zo een rijk
interview heel intensief is. Omdat de klemtoon dus op het ideografisch aspect ligt kan
met een kleine steekproef al voldoende saturatie worden bekomen. Na het vierde
interview was het duidelijk dat er nog niet voldoende saturatie was en werd er voor
gekozen twee extra interviews te doen. Na het zesde interview was er wel voldoende
saturatie en had de onderzoeker het gevoel geen extra informatie meer te halen uit
volgende interviews.
Tabel 1: Demografische factoren participanten
Naam Geslacht Leeftijd
Provincie
Bart
man
Tom
man
Jan
man
Mark
man
OostVlaanderen
OostJa
Vlaanderen
OostNee
Vlaanderen
OostJa
Vlaanderen
Tussen
35-39 jaar
Tussen
30-34 jaar
Tussen
30-34 jaar
Tussen
40-44 jaar
Therapie- Aantal jaren Aantal jaren in
opleiding therapeut
analyse
Ja
10
14
5
8
6
6
17
20
29
Piet
man
Tussen
30-34 jaar
OostJa
Vlaanderen
4,5
Joris
man
Tussen
30-34 jaar
OostJa
Vlaanderen
3
Eerste analyse
7 en tweede
analyse 1 jaar,
tussen periode
9 maand
Eerste analyse
5 en tweede
analyse al 1
jaar lopende,
tussen periode
van 2 jaar
Dataverzameling
Eerder in deze masterproef werd de keuze voor kwalitatief onderzoek en IPA
beargumenteerd.
In
dit
onderdeel
zal
worden
besproken
voor
welke
dataverzamelingsmethode werd gekozen en waarom. In het onderdeel over de
steekproef werd al een vragenlijst vermeld. Hieronder zal worden gekaderd hoe deze
vragenlijst werd verwerkt.
Vragenlijst.
Eerder werd al vermeld dat therapeuten werden geselecteerd aan de hand van een
vragenlijst, te vinden in bijlage 3. Deze vragenlijst werd opgesteld om een duidelijk en
overzichtelijk beeld te krijgen van de steekproef en op basis daarvan de meest
geschikte kandidaten voor het onderzoek te lokaliseren. Op de vragenlijst kwam een
ruime respons door een goede verspreiding via de vakgroepen van de universiteiten
van Gent en Leuven alsook door de verschillende psychologie verenigingen in
Vlaanderen. 137 psychologen namen deel aan de vragenlijst en een dertigtal van hen
wenste deel te nemen aan het interview. De resultaten van de kwalitatieve analyse
wordt gevonden in hoofdstuk vier.
Diepte-interviews.
Smith en collega’s (2009) benadrukken het belang van een dataverzamelingsmethode
te kiezen die uitnodigend is om rijke en gedetailleerde ervaringen te vertellen. Zij geven
aan dat best wordt gekozen voor diepte-interviews of dagboekstudies omdat deze het
toelaten om makkelijk over gedachten en gevoelens te spreken. Deze methoden geven
participanten de kans om hun verhaal te vertellen, vrij en reflectief te spreken en
ideeën te ontwikkelen en zorgen te uiten (Smith, et. al, 2009).
In deze masterproef werd gekozen om met diepte-interviews te werken. Dit omdat een
diepte-interview iets weg heeft van een ‘gesprek met een doel’ en dagboekstudies
30
waarschijnlijk niet de meeste relevante informatie zouden geven voor het
beantwoorden van de onderzoeksvraag (Smith, et. al, 2009).
Er werd gekozen voor een semigestructureerd, één op één interview. Dit laat toe om
een interviewschema te hanteren maar ook om er van af te wijken. Zo kunnen de
initiële vragen worden aangepast aan de hand van de antwoorden die de participant
geeft. Een interviewschema kan handig zijn in die zin dat het aangeeft welke
onderwerpen moeten worden besproken, wat potentiële gevoelige onderwerpen zijn en
helpt open vragen te hanteren. Door een schema op te stellen moet worden nagedacht
over wat wordt verlangd van het interview. Het is van belang bij semigestructureerde
diepte-interviews om open en brede vragen te stellen. Een schema zorgt er voor dat
daar over wordt nagedacht. Meestal wordt begonnen met een beschrijvende vraag om
het interview voor de participant comfortabel te maken en daarna wordt overgegaan
naar meer analytische vragen (Ibid.). Het gehanteerde interviewschema is te vinden in
bijlage 2 en bevat zeven open vragen met telkens een aantal bijvragen. Omdat IPA
een iteratief proces is kan na een eerste interview het interviewschema worden
aangepast. Door een eerste interview kunnen er namelijk nieuwe ideeën worden
ontwikkeld en kan het interessant zijn om de vragen te veranderen. In deze
masterproef werd na het eerste interview het transcript bekeken door de begeleider en
werden een aantal vragen besproken en aangepast omdat deze niet open genoeg
waren of te suggestief.
Procedure.
De eerste drie therapeuten werden geselecteerd aan de hand van de vragenlijst. Er
werd een afspraak gemaakt met deze therapeuten om een diepte-interview af te
nemen over hun ervaringen met hun leeranalyse. Aan de tweede therapeut werden
enkele namen gevraagd van collega’s die eventueel zouden willen meewerken. Uit
deze lijst met namen werd vervolgens een therapeut geselecteerd en ook met hem
werd contact op genomen voor het interview af te nemen. Omdat hierna, zoals al
eerder vermeld, nog niet voldoende saturatie was, werden nog twee andere
therapeuten gecontacteerd. Deze twee therapeuten werden specifiek gevraagd omdat
zij al een analyse beëindigden. Alle interviews vonden plaats in de praktijk, werk- of
thuisomgeving van de therapeuten.
De interviews werden uitgevoerd, opgenomen en getranscribeerd door dezelfde
persoon die de data verwerkte. Omdat de onderzoeker de participant zijn mentale en
emotionele status kon interpreteren gedurende het interview, is deze nog meer in staat
31
interpretaties te maken die dicht aanleunen bij de leefwereld van de participant (Smith
& Eatough, 2007).
De interviews duurden gemiddelde 56 minuten, dit varieerde tussen ongeveer 26 en 77
minuten. Eerst werd het opzet van het onderzoek uitgelegd en ondertekenden de
therapeuten een informed consent. Daarna werd aan de hand van een beschrijvende
openingsvraag een aantal algemene gegevens bevraagd. Vervolgens werd bevraagd
hoe therapeuten tot de beslissing kwamen in analyse te gaan. Daarna werd gekeken
naar welke betekenis ze geven aan het beginnen van hun leeranalyse en welke
ervaringen ze hadden gedurende hun analyse. Tenslotte werd bevraagd hoe het einde
van hun leeranalyse verliep als er een einde was. Als er nog geen einde was, werd
gevraagd wat zij van een einde verwachten. Doorheen alle vragen werd vooral de
betekenis bevraagd die therapeuten aan het beginnen en beëindigen van hun
leeranalyse toekennen.
Na afloop van het interview noteerde de interviewer een aantal opmerkingen en
algemene bevindingen in een dagboek. Dit werd gedaan om tijdens de analyse een zo
volledig mogelijk beeld te hebben van de context van het interview.
Data-analyse
Interpretatieve fenomenologische analyse is een iteratief en inductief proces. Hierdoor
is het moeilijk om een vast verloop op te stellen. Smith en collega’s (2009) proberen
toch een aantal stappen neer te schrijven betreffende het IPA proces. Zij benadrukken
dat IPA geen normatieve aanpak is en dat de stappen die zij bespreken, mogelijke
stappen zijn (Smith & Eatough, 2007). De fases zijn ontwikkeld om de beginnende IPA
onderzoeker een weg te wijzen in het IPA proces. De analyse is een wisselwerking
tussen participant en onderzoeker en kan dus sterk variëren. Hoewel de hoofdzorg van
IPA bestaat uit het goed in beeld brengen van de ervaringen van participanten en
betekenissen die participanten daaraan toekennen, is het eindresultaat van IPA altijd
van de orde van hoe de onderzoeker denkt dat de participant denkt. Er is dus sprake
van een dubbele hermeneutiek, die al eerder werd besproken in het theoretische
gedeelte over IPA studies. Hierdoor moet voorzichtig worden omgegaan met
waarheidsuitspraken want het zijn veronderstellingen en de analyse is subjectief (Smith
et al., 2009).
Verschillende onderzoekers benadrukken het belang van het starten bij één casus. Dit
is belangrijk omdat IPA steunt op een idiografische aanpak. De eerste casus wordt in
detail geanalyseerd en vervolgens wordt overgegaan naar een tweede enzovoort.
32
Daarna wordt pas gekozen om over casussen heen te gaan kijken (Smith et al., 2009;
Smith & Eatough, 2007; Storey, 2007).
In wat volgt zullen de verschillende stappen worden toegelicht aan de hand van de
uitgevoerde kwalitatieve studie. Deze stappen worden gehanteerd om te garanderen
dat de integriteit van wat de participant zei zo goed mogelijk werd bewaard en dit door
middel van een iteratief proces (Smith & Eatough, 2007). De stappen zijn een
hulpmiddel om de beginnende onderzoeker toe te laten centrale ideeën te identificeren
in de data en deze verder uit te werken en te interpreteren (Storey, 2007).
Stap 1: lezen en herlezen.
Nadat het interview werd afgenomen, heeft de onderzoeker het interview
getranscribeerd. Hierbij werd een dagboek bijgehouden om initiële gedachten,
opmerkingen of significante zaken te noteren (Smith & Eatough, 2007). Eenmaal het
interview getranscribeerd was, moest de onderzoeker zich familiair maken met het
transcript. Dit werd gedaan door het transcript een aantal keer te herlezen en het
interview te herbeluisteren. Zo kreeg de onderzoeker een holistisch beeld van het
verhaal van de participant, wat er voor zorgt dat interpretaties gegrond zijn binnen dit
verhaal (Ibid.). Het is dus belangrijk dat de onderzoeker zichzelf onderdompelt in het
transcript zodanig dat de participant de focus wordt van de analyse.
Daarnaast is transparantie volgens Storey (2007) zeer cruciaal binnen dit proces.
Volgens haar is het belangrijk te noteren wat je dacht tijdens het lezen en welke
invloeden er een rol spelen. Daarom reflecteerde de onderzoeker over haar
interpretatieve kader en erkende dat het een rol speelt tijdens de analyse van de data.
De onderzoeker was zich bewust van het eigen psychoanalytische kader en probeerde
dit tijdens het interpreteren zoveel mogelijk opzij te zetten. Een analytische interpretatie
kon enkel als die letterlijk voorkwam in de transcripten en deze voldoende werd
ondersteund. Dit zorgt er voor dat de transparantie zal stijgen. Natuurlijk is dit niet altijd
duidelijk, soms is dit kader eerder onbewust aanwezig en zal het een onbewuste
invloed hebben op de data (Storey, 2007).
Stap 2: initiële thema’s.
Deze stap verschilt in de verschillende onderzoeken. In het onderzoek van Smith en
collega’s (2009) houdt stap twee het maken van initiële notities in bij de tekst. En voor
hen is stap drie pas het ontwikkelen van thema’s. In het artikel van Smith en Eatough
(2007) is stap twee het identificeren van initiële thema’s en organiseren van clusters.
33
Ook Storey (2007) volgt dit idee en hanteert als tweede stap het identificeren en
labellen van thema’s. In deze masterproef werd er voor gekozen om alles samen te
voegen in een tweede stap. Deze stap werd dan onderverdeeld in een deel waar de
initiële notities centraal staan en een deel waar er uit die initiële notities thema’s
werden gevormd. De twee delen hangen nauw samen en worden daarom samen
besproken in stap 2.
Initiële notities.
Tijdens het lezen is het de bedoeling om met een open geest naar de tekst te kijken en
bij alles dat interessant is notities te maken. Het is handig om dit in een kolom naast de
tekst zelf te doen. Er zijn geen uitgesproken regels voor het opschrijven van opmerking
maar het doel is om een begrijpbare en gedetailleerde set aan notities te hebben bij de
data. Het is wel belangrijk om dicht bij de tekst van de participant te blijven en niet
oppervlakkig te lezen. Smith en collega’s (2009) benoemen drie vormen van
verkennende opmerkingen die kunnen helpen bij het analyseren van transcripten.
Deze drie
vormen
zijn
volgens hen manieren om als onderzoeker goed
ondergedompeld te raken in de leefwereld van de participant. De drie soorten
opmerkingen
zijn:
beschrijvende,
taalkundige
en
conceptuele
opmerkingen.
Descriptieve opmerkingen beschrijven de inhoud van wat de participant zei. Dit kan
betrekking hebben op sleutelwoorden, zinnen of verklaringen. Er wordt gewoonlijk over
gegaan van woorden naar meer betekenisvolle zinnen. Taalkundige opmerkingen
leggen de focus op taal en taalgebruik zoals herhalingen, metaforen, maar ook pauzes
en lachen. Een metafoor is belangrijk omdat het een beschrijvende notitie kan linken
aan een conceptuele notitie. Conceptuele opmerkingen zijn dan weer eerder de
opmerkingen op een abstract niveau. Het gaat hier over linken, vergelijkingen en
dergelijke meer. De onderzoeker stelt zich vragen bij de data en dit vergt tijd omdat het
een shift vraagt naar de focus van de onderzoeker. Er zit vaak ook een element van
persoonlijke reflectie in, de eigen kennis heeft hier een invloed. Het gaat niet meer over
antwoorden vinden maar over open zijn voor een variatie aan tijdelijke betekenissen.
Verder kan bij conceptuele opmerkingen worden gekeken naar kritische tijdszin.
Bespreekt de participant een verschil tussen vroeger en nu? Of is er een ingebeelde
toekomst die wordt besproken? Interpretaties kunnen hier dus zeker worden gemaakt
maar moeten geïnspireerd zijn door en ontstaan zijn uit de woorden van de participant
(Smith et al., 2009). Er zijn natuurlijk ook andere manieren van verdieping in de tekst
mogelijk maar voor deze masterproef werd gekozen om de methode van Smith en
34
collega’s te hanteren. Bij ieder transcript werden verschillende notities gemaakt om zo
een goede verdieping te krijgen in wat de participant zei. Tabel 2 geeft een voorbeeld
van een extract uit het transcript van participant Jan met een aantal verkennende
notities.
Tabel 2: Ontwikkelen van notities en initiële thema’s van participant Jan
Initiële thema’s
Persoonlijke
problemen
Aanraden van
collega’s
Noodzakelijk
Nieuwsgierigheid
Onmiddellijkheid
Origineel transcript
I: interviewer
P: participant
I: Hoe bent u tot de beslissing
gekomen om in therapie te
gaan?
P: Jah awel jah dat was euhm
een combinatie van eigenlijk
privé problemen die eigenlijk
exponentieel ale ja ik was een
beetje alles zelf aan het
verkloten zo en dus er moest
daar toch keer iets aan gedaan
worden en een beetje de
kruisbestuiving van mijn collega
die zei van jij moet je niet bezig
houden met van die warme
invoelende therapie ofzo jij hebt
iets nodig die de zaken eens
analyseert hij heeft het niet zo
gezegd maar… en toen heeft hij
mij
een
aantal
adressen
gegeven en ben ik daar met
gestart, een beetje op zijn hoe
zeg je het aangeven ofzo jah…
wat was de vraag nu weer?
I: Hoe ben je tot de beslissing
gekomen?
P: Jah het was nodig. Jah.
I: Dus het was niet verplicht,
beetje
op
aanraden,
persoonlijke problemen. Maar
waren er nog andere zaken
waarvan je zegt daarom ben ik
er aan begonnen?
P: Euhm…. ja een interesse
misschien omdat dat toch altijd
zolang dat je dat niet kent is het
iets dat je misschien wilt maar
ook altijd ergens niet wil. Maar ik
ben daar eigenlijk vrij euhm.. ik
heb daar eigenlijk niet lang over
nagedacht ook een beetje door
Verkennende notities
Gaat enerzijds in analyse voor privé
problemen waar iets aan gedaan
moet worden maar anderzijds werd hij
ook warm gemaakt door collega’s.
Iets analyserend zou hem helpen.
Benadrukt de noodzaak van een
analyse voor hem.
Ervaart een zekere nieuwsgierigheid
maar dit met een dubbel gevoel. Het
is iets tegenstrijdig, zolang je het niet
kent wil je het maar toch is er nog een
remming.
35
Fascinatie
Noodzaak
Aanmoediging
door collega’s
Geen verplichting
de omstandigheden euhm…
misschien dat ik wel niet
alhoewel ja dat ik wel er niet met
begon ik ga hier nu jaren aan
een stuk drie keer per week bij
iemand langs gaan… dat
misschien niet maar denk dat ik
wel vrij vlug al gebeten was of
gefascineerd was door euhm
wat is dat hier allemaal en wat
zegt hij hier allemaal en geeft
mij boeken of weet ik veel wat
dat ik mij daar ook kan in
inwerken zo. Maar de beslissing
zelf was een mix tussen
noodzaak…
achteraf…
noodzaak en iemand die daar
veel over spreekt op het werk
zo. Achteraf zou je ook kunnen
zeggen eigenlijk, maar dat is
allemaal achteraf, maar eigenlijk
ligt dat heel dicht bij hoe ik
eigenlijk altijd al een beetje
gedacht heb maar dat is niet
een argument op voorhand eh,
je kan dat maar weten achteraf.
Dus jah zeker geen verplichting
of officiële instantie die mij daar
toe gebracht heeft ofzo.
Gezien de noodzaak moest hij er niet
lang over nadenken.
Voelt een fascinatie voor de analyse.
Weet niet goed wat te verwachten. Wil
er kennis over vergaren via boeken.
De beslissing komt niet enkel van
zichzelf maar ook door een verlangen
van collega’s dat voor hem
aanstekelijk werkt. Naast een gevoel
van noodzaak is er ook een
aansporing van anderen.
Ervaart geen druk van een
therapieopleiding. Er is geen
verplichting tot analyse voor hem.
Ontwikkelen van initiële thema’s.
Smith en Eatough (2007) en Storey (2007) kiezen ervoor als tweede stap onmiddellijk
thema’s te identificeren. Zij zullen aan de hand van de notities die ze maakten tijdens
het lezen thema’s identificeren en die organiseren in clusters. De initiële notities
vormen zij om tot een specifiek thema of een specifieke zin. Het gaat hier over
interpretaties die niet te ver van het origineel gaan. De data wordt gereduceerd door
deze connecties en door clusters te vinden over de thema’s heen (Smith & Eatough,
2007). Een thema kan een woord zijn uit het transcript, het kan een zin zijn of een
begrip dat een stuk tekst duidelijk samenvat maar er kan ook gebruik worden gemaakt
van theoretische begrippen. Hierbij moet wel worden opgelet dat er een duidelijk link is
tussen het thema en de data. Er moet kunnen worden aangetoond waar in het
transcript dit precies duidelijk wordt (Storey, 2007). Een thema moet dus de originele
woorden van de participant reflecteren maar ook de interpretatie van de onderzoeker
weergeven (Smith et al., 2009).
36
In deze masterproef werden aan de hand van bevindingen die opgesteld werden
tijdens het transcriberen en de verkennende notities thema’s opgesteld die zo dicht
mogelijk bij het transcript bleven maar ook een eigen interpretatie betrekken. In tabel 2
die u hierboven vindt, zijn naast de verkennende opmerkingen ook een aantal thema’s
zichtbaar om een goed beeld te krijgen van de gebruikte data-analyse methode.
Stap 3: verbindingen zoeken tussen thema’s.
Eenmaal het volledig transcript verwerkt was, had de onderzoeker een uitvoerige lijst
met thema’s. Om hier verder mee te kunnen werken was er een datareductie nodig.
Om de data te reduceren zocht de onderzoeker verbanden tussen de thema’s en
probeerde clusters te identificeren. Hierbij werd ook nagegaan of een thema voldoende
ondersteund werd door het transcript. Als dit niet het geval was dan werd dit thema
uitgesloten (Storey, 2007). Het is niet noodzakelijk elk gevonden thema te gebruiken,
veel hangt namelijk af van de onderzoeksvraag. Smith en collega’s gebruiken een
aantal specifieke manieren om naar patronen en verbindingen tussen thema’s te
zoeken. De verschillende manieren worden hieronder uitgelegd, maar moeten niet
noodzakelijk allemaal worden gebruikt.
Abstraheren is een basisvorm om patronen te identificeren tussen thema’s en zo een
hoofdthema te ontwikkelen. Thema’s die met elkaar te maken hebben en op elkaar
gelijken worden dan samengebracht onder een cluster. Subsumptie is gelijkend aan
abstraheren maar hier wordt tot de conclusie gekomen dat een thema zelf eerder een
hoofdthema is waaronder verschillende thema’s horen. Een andere interessante
manier van kijken naar thema’s is met behulp van polarisatie. Hier wordt gekeken naar
de verschillen tussen thema’s en wordt geprobeerd om die verschillen te representeren
in hogere orde structuren (Smith et al., 2009).
Om een duidelijk zicht te krijgen op de data en om goede verbindingen te maken
tussen de thema’s werd er in deze masterproef voor gekozen om eerst alle thema in
chronologische volgorde op te lijsten. Dan werd gekeken en geschoven met de
thema’s om tot verbindingen te komen. Deze manier werd ontleend aan Smith en
collega’s (2009). Eenmaal er een aantal verbindingen waren, werden ook de andere
manier gehanteerd zoals abstraheren, subsumptie en polarisatie.
Stap 4: opstellen van een tabel met hoofd- en subthema’s.
Vervolgens werd aan de hand van alle gevonden thema’s en clusters een tabel
opgesteld. In deze tabel staan de hoofdthema’s met de daarbij horende onderliggende
37
thema’s en voorbeelden uit het transcript die dit verduidelijken. Deze voorbeelden zijn
niet noodzakelijk een volledig stuk transcript. Het kan ook gaan over kernwoorden, een
deel van de zin of een regelnummer. Dit is meteen ook het eindpunt van de
casusanalyse van de eerste casus (Smith et al., 2009; Storey, 2007).
In deze masterproef werd gekozen om met regelnummers te werken bij de thema’s om
zo snel te kunnen terugkeren naar het transcript van de participant. In tabel 3 wordt de
samenvattende tabel van participant Jan gepresenteerd ter verduidelijking.
Tabel 3: Tabel met hoofdthema's en thema's voor participant Jan
Thema’s
Drijfveer voor een analyse
Persoonlijke crisis
Therapeutische analyse
Aanraden van collega’s
Zeker geen verplichting
Gevoelens bij de start
Noodzakelijk
Nieuwsgierig
Veranderingen naar het einde
toe
Veranderingen in het
symptoom
Gevoelens over de analyse
Eindeloosheid van de analyse
Veranderde blik
Kennis over de theorie
Pagina/regel
Kernwoorden
2.49
4.110
2.51
2.55
11.312
4.112
5.128
5.131
In een crisis
Privé problemen
Als dat al bestaat
Ik het niet beschouw als leeranalyse
Een hulpvraag te richten
Kruisbestuiving van mijn collega
Spreekt op het werk
Zeker geen verplichting
2.60
2.62
4.117
5.127
4.120
5.125
Ook gewoon nodig
Nodig eigenlijk
Was nodig
noodzaak
Een interesse misschien
Vrij vlug al gebeten
5.146
6.174
6.177
6.179
12.363
6.182
15.437
15.437
6.183
7.208
13.390
15.443
5.139
13.395
14.412
15.433
9.267
Meer zicht
Acute is er een beetje van af
Onder controle
Geen last meer van
Doorwerkt
Heel grote opluchting
Heel content van
Een van de beste dingen
Nooit helemaal weg
Niet echt doorgepraat
Blijft duren
Nog bezig
Ogen een beetje open
Effect van beluisterd worden
Standpunten durf in te nemen
Veranderd als mens
Meer te weten komt
38
Gevoelens over het idee van
een mogelijk einde
Afscheid en rouw
Vreemd
Loskomen van iemand
Benieuwd
Verwachtingen over het einde
Iets ver weg
Alert voor te lange duur
Betekenis pas bij einde
Thema’s te doorwerken
Meer alert daarvoor
Iets individueel
9.271/10.306
10.282
10.299
14.424
Meer als mens ben gaan zien
Meesterdiscours
Proces van spreken
Niet veroordelen…
15.463
16.472
15.462
15.463
16.476
17.504
Een soort van afscheid
Een rouwig gevoel
Moeilijk eigenlijk
Heel onwennig
Definitief los te kunnen komen
Hoe gaat dat lopen
16.465
16.473
17.503
16.467
16.478
16.479
16.480
16.487
16.490
17.500
Nog niet zo vaak mee bezig geweest
Niet zo veel bij voorstellen
Nog te vroeg
Ik zou daar blijven gaan
Een keer dat je er bent
Daar nog iets is
Groot thema
Een beetje doorwerkt is
Hoe gaat dat hier stoppen
Foert ik doe verder
Stap 5: vergelijking over casussen heen.
Na de analyse van de eerste casus werden alle stappen herhaald voor een volgende
casus. Dit totdat alle casussen waren geanalyseerd. Eenmaal er voor iedere casus een
samenvattende tabel is, kan worden vergeleken over casussen heen. Alle tabellen
werden naast elkaar gelegd en er werd gezocht naar patronen over de casussen heen.
De onderzoeker stelde zich hierbij een aantal vragen zoals: welke verbindingen zijn er
tussen de casussen? Hoe kan een thema uit een casus een beter zicht geven op een
andere casus? Zijn er thema’s die in alle casussen terugkeren? Op deze vragen gaf de
onderzoeker een antwoord en daardoor doken er nieuwe thema’s op en kregen
bestaande thema’s een nieuw label. Het resultaat hiervan is de groepstabel met alle
thema’s (Smith et al., 2009). In tabel 4 bevindt zich deze volledige groepstabel met alle
hoofdthema’s en subthema’s en voorbeelden per participant. De tabel wordt hier
gepositioneerd omdat het een meerwaarde is om het verhaal in de resultatensectie te
volgen. Zo is er een duidelijk beeld van alle thema’s en voorbeelden waar naar kan
worden teruggekeerd tijdens het lezen van de bevindingen.
39
Tabel 4: Tabel met hoofdthema's, subthema's en voorbeelden voor de groep
1. Subjectieve redenen om in analyse te gaan
Op een persoonlijk niveau worden moeilijkheden ervaren
Bart Zo een aantal problemen waar ik altijd terug op uit kwam
Het was vooral besluiteloosheid op gebied van studeren
Tom In de eerste plaats omwille van problemen op relationeel vlak
Ik was echt in zo een heel verwarde, zeer angstige toestand waardoor
ik naar een analyse ging
Jan
Op persoonlijk vlak zat ik dan eigenlijk in een crisis, ale crisis, de
neurose speelde op
Mark Omdat ik zelf in de knoei zat, omdat ik mij niet goed voelde
Piet Ik voelde mij zelf ook niet altijd goed in mijn vel. Ik had zelf heel veel
vragen
Heel veel last van wat ze depressieve symptomen noemen
Joris Ik ben terug gegaan omwille van een aantal familiale omstandigheden,
noodlottigheden
Heel rap gebotst op het feit dat het echt niet meer ging. Er was een
moment dat ik niet meer, ik ging naar mijn werk maar ik kon daar niets
meer doen… Het was stil vallen en leeglopen en op dat punt wist ik, ik
moet iets doen
Er is een eigen lijden gekoppeld aan de start van een eigen analyse
Bart Ik was ook wel een getormenteerde, een getormenteerd subject denk ik
op alle gebieden zo een beetje veel nadenken en twijfelen en een hele
resem kleine neurotische symptoompjes
Tom Dat was echt noodzakelijk dus er was echt een vraag naar therapie in
eerste instantie
Ik was echt in zo een heel verwarde, zeer angstige toestand waardoor
ik naar een analyse ging.
Jan
Alles zelf aan het verkloten zo en dus er moest daar toch een keer iets
aan gedaan worden
Mark Letterlijk levensnoodzakelijk was om te kunnen spreken
Piet Een bepaalde lijdensdruk en die lijdensdruk was bij momenten groot
Joris Het was echt absoluut nodig om de dingen op een rij te krijgen
Functie van het psychoanalytisch kader bij starten en volhouden van een
analyse
Bart Nee nee nee het was zeker niet euh niet alleen maar omdat ik moest in
analyse gaan
Ik wist dat dus een zeer belangrijk deel van de opleiding daar de eigen
analyse is
Tom Het feit dat ik wist dat ik met psychoanalyse ging bezig blijven daar ook
wel in mee speelde
Jan
Zeker geen verplichting of officiële instantie die mij daar toe gebracht
heeft
Mark Dat zat uiteraard een beetje door de opleiding ook in de sfeer van
analyse
Piet Als ik geen psychologie had gestudeerd ik veel sneller was gestopt
Heeft mij zeker langer in analyse laten zijn
Joris Ik deed dat ook echt niet voor de opleiding
Regel
43
46
45
74
49
30
77
158
220
44
60
48
74
111
64
81
150
52
40
44
131
36
151
154
119
40
De leeranalyse bestaat niet
Jan
In leeranalyse te gaan of hoe heet dat dan? Als dat al bestaat.
Mark Had dat eigenlijk niets te maken met het idee van de leeranalyse
Geen onderscheid tussen een therapeutische en een didactische
analyse
Joris Voor mij bestaat dat niet een leeranalyse
2. De start van een analyse gaat gepaard met diverse gevoelens
De start wordt ervaren als een grote en noodzakelijke stap met een bepaalde
dringendheid
Bart Het was vooral een grote stap om effectief te gaan
Jan
Ik steek dat niet weg dat het ook gewoon nodig was, er moest iets
gebeuren op dat moment
Mark Ik wou echt op dat moment starten, wat er ook was
Piet Er was plots haast bij, het moest allemaal snel gaan
Dus voor mij was dat echt wel heel ingrijpend
Joris Dat het toen wel niet zo gemakkelijk moet geweest zijn om die stap te
zetten
Nodig absoluut
Gevoelens van angst
Bart Dat was toch wel iets dat bij mij wat angst uitlokte
Tom Uit angst was omdat er iets in de blik onverdraaglijk was
Piet Dat was iets waar ik ongelofelijk zenuwachtig voor was
Joris Analyse had ook iets beangstigend
Verlossend gevoel
Tom Soms was het een oplossing om uiteindelijk daar te zijn om alles er uit
te laten
Jan
Iets veranderd is door erover te spreken en dat is wel een heel grote
opluchting
Piet Na een maand analyse ben ik al zo kalm geworden. Ik was een maand,
twee keer per week was dat voor mij, gedurende vier weken daar gaan
praten en ik voelde mij zo ongelofelijk rustig.
3. Veranderingen in de eigen praktijk door een analyse
Door een analyse meer respect hebben voor de eigenheid van de patiënt
Bart Daar toch een minimum aan vermogen tot echt horen te creëren
Tom U manier van luisteren wordt daar door beïnvloed
Mark De tijd die iemand nodig heeft ook om ergens iets te kunnen
doorwerken
Piet Heeft mij geleerd om heel gedetailleerd denk ik wat mensen te zeggen
hebben te onderzoeken
Ik denk dat het er voor zorgt dat je minder snel dingen invult
Joris Het voornaamste effect in klinisch werk is dat het niet meer over mij
gaat
Ik denk dat ik meer respect heb voor de traagheid, dat ik veel
geduldiger ben om iets te zien
51
28
209
57
68
60
56
55
194
61
126
72
94
190
62
122
181
174
268
391
127
242
267
200
204
Visie over het verwerven van praktische tools
Bart Op niveau van de interventies van de interpretaties neem je zaken over. 320
Maar ik zou daarom nog niet zeggen dat ik vaardigheden geleerd heb.
Omdat het leren van vaardigheden ergens suggereert dat je vindt dat
41
het een waardevol proces was en ik denk dat we allemaal als analytici
de grote uitdaging is om ons eigenlijk van dogma’s te bevrijden.
Tom Ik vind dat je daar heel voorzichtig met moet zijn, met technieken over
te nemen. Omdat dat heel rap de vorm kan aannemen van ik ga maar
doen wat mijn analyticus bij mij doet maar ja dat gaat over een heel
particuliere situatie
Jan
Vaardigheden klinkt naar mijn goesting een beetje te doelgericht,
misschien wel secundair een beetje als gevolg van je anders gaan
verhouden tot mensen, je anders gaan positioneren.
Mark Het is geen leren in de zin van hij of zij doet het zo en ik ga dat ook zo
doen, daar moet je net van loskomen eigenlijk.
Maar het is wel waar dat je theoretisch van alles kan weten maar dat
het gaat over wat je zelf ervaren hebt. Dat het datgene is dat een effect
heeft en de theorie op zich niet.
Piet Ja op een bepaalde manier wel maar niet rechtstreeks. Het is niet dat
iemand dat letterlijk begint uit te leggen maar gaande weg leer je van
alles.
In die zin leert u analyse u wel letterlijk een aantal praktische tools, het
leert u praktische dingen zoals hoe begin je een sessie, hoe doe je de
betaling…
Je kunt terug grijpen naar u eigen analyse maar ik denk dat dat op een
bepaalde manier ook de bedoeling niet is. U eigen analyse moet er net
voor zorgen dat je het vertrouwen hebt om dan zelf ook aan de slag te
gaan om van alles uit te vinden en zeer specifiek op het niveau van de
casus te blijven
Zelf ervaren hoe het is om patiënt te zijn
Jan
Het begint al eigenlijk met je met een hulpvraag te richten tot iemand
zelf, het feit dat je daar zelf ligt of zit het doet er niet toe, ja zorgt er
misschien onmiddellijk voor dat je toch een aantal vooroordelen of
ideeën waar dat je met zit moet vaarwel zeggen omdat het niet meer
klopt.
Mark Je ervaart aan den lijve dat het niet evident is en dat geeft de
mogelijkheid om de ander ook de kans te geven omdat op zijn of haar
manier te doen
Piet Als je niet in analyse geweest bent, dat je u moeilijk kunt voorstellen
wat dat is zo een traject
Therapeuten worden bewuster van een aantal theoretische begrippen door
een analyse
Tom Je leert op een andere manier iets over het onbewuste, los van de
zuiver theoretische kennis waardoor je daar ook op een bepaalde
manier met omgaat.
Jan
Het niet veroordelen en het luisteren naar de betekenaar… Niet alleen
luisteren naar de inhoud, het verhaal maar ook tegelijkertijd aandacht
hebben voor de associaties op een ander vlak, op betekenaar.
Piet Je leert dat je zelf zot bent, dat je echt radicaal zot bent daar. Dat je
getekend bent door een onbewuste, dat je uwen eigen drift niet begrijpt,
dat je die echt fundamenteel niet begrijpt eigenlijk maar gaande weg
krijg je er vat op.
Joris De stilte kreeg een heel ander statuut. De stiltes waren niet meer
ambetant, en werden meer een instrument, ik voelde mij veel vrijer om
te interveniëren.
480
406
136
141
278
285
289
312
86
227
458
424
232
209
42
4. Verwachtingen over een mogelijks einde van een analyse
Individualiteit staat centraal bij het einde van een analyse
Bart Een einde van een analyse denk ik… ge kiest het ten eerste
Tom Ik denk dat dat voor iedereen anders is
Jan
Ik doe verder met het mijne en we zien wel hoe het loopt
Als iets nog om het woord vraagt, moet verder worden gewerkt
Bart Naar iets toe tendeert waarvan je zegt mijn spreken stopt daar, er zit
daar iets dat nog zou kunnen uitgesproken worden
Jan
Ik denk dat het einde van de analyse zal samenhangen met het
doorsproken zijn op een bepaald moment van dat onderwerp
Mark Er zijn bepaalde punten waar je voorbij geraakt en dus maar goed
ondanks het feit dat er een werk verder gaat
Piet De angst zou je kunnen zeggen is nog aanwezig, dus kan je nog iets
verder analyseren. Gemerkt dat ik met een bepaald verdriet zat, dus
verder gedaan.
Joris Zo lang of het nodig is, alé nodig… dat er een werk gebeurd dat zinvol
is, ga ik er blijven gaan denk ik.
408
521
500
411
483
168
254
298
Het einde van een analyse zou kunnen worden vergeleken met loskomen
Tom Misschien is dat met het einde van een analyse vergelijkbaar. Dat ge op 543
een bepaalde manier daar afstand van neemt
Jan
Ik vermoed dat dat ook een beetje gepaard gaat met rouw, een rouwig
472
gevoel
Piet Dat heeft mij verlost van iets, heeft mij verlost van een soort
371
pathologisch zal ik het noemen, pathologische gehechtheid aan een
vrouw die niet goed was voor mij.
Het einde van een analyse wordt open gehouden
Tom De vraag naar het einde van een analyse… ik vind dat heel moeilijk
Jan
Je krijgt ook maar betekenis een keer dat je er bent
Mark In het vertrouwen dat het op het moment dat het er is dat ik het wel zal
herkennen
Joris Ik weet het echt niet, ik heb er geen voorstelling over
5. Ervaringen bij het einde van een analyse
Veranderde overdracht in een analyse
Piet Het was een noodzakelijke fase waarin de overdracht ook weer
afgebrokkeld werd
Joris Er was iets veranderd in de overdracht, ze was heel erg mens
geworden
Aan het einde van een analyse zijn negatieve gevoelens verdwenen
Piet Ik zei hem ja eigenlijk ben ik simpelweg gelukkig… en ik ben vree
content in mijn leven
Ik had het idee dat er geen, totaal geen lijdensdruk meer was, dat er
werkelijk niets van lijdensdruk meer was
Joris Op een of andere manier had die analyse, was dat niet nodig, ja er was
gelijk niets meer dat ik daar kon doen.
Het leven was dringender geworden… het is hier niet maar daar dat ik
het moet doen
520
477
172
297
207
238
315
319
258
270
43
Het einde is een logische stap
Piet Het was logisch, het was als het ware gedaan. Ik moet zelfs zeggen ik
heb er simpelweg niet meer aan gedacht
Ik had het idee dat die persoonlijke analyse dat dat op den duur ook
wat small talk aan het worden was.
Het is iets van de orde van de blabla geworden.
Joris Markeerde een punt van na alle blablabla… was er plots iets van een
heel duidelijke breuk, verlies waar er verder niets over te zeggen viel
Dat je er komt en wat alledaagse dingen vertelt.
262
323
341
226
262
Op dit punt van het onderzoek is de analyse klaar en kan de onderzoeker beginnen
met het schrijven van een analytisch verhaal aan de hand van de gevonden thema’s.
De uitwerking hiervan is terug te vinden in de resultatensectie van deze masterproef.
Resultaten
Om de onderzoeksvraag ‘Hoe verlenen psychoanalytische therapeuten betekenis aan
het beginnen en beëindigen van hun leeranalyse?’ en de daarbij horende deelvragen
te onderzoeken, werd gebruik gemaakt van diepte-interviews die geanalyseerd werden
aan de hand van IPA. De manier waarop deze analyses werden uitgevoerd, werd al
uitvoerig beschreven in hoofdstuk twee.
Om een homogene selectie van participanten te kunnen maken, werd een vragenlijst
opgesteld en wijds verspreid. Aan de hand van deze vragenlijst en via de vakgroep
Psychoanalyse en Raadplegingpsychologie werden zes participanten geselecteerd. Bij
deze zes participanten werden diepte-interviews afgenomen. Deze interviews werden
getranscribeerd en stuk voor stuk geanalyseerd. Daarna werd over de transcripten
heen vergeleken om tot groepsresultaten te komen. Aan de hand van de groepstabel
wordt dan een antwoord op de onderzoeksvraag en deelvragen gevormd. De
betrouwbaarheid werd nagegaan aan de hand van triangulatie. Na een eerste
supervisie werd vastgesteld dat er diepgaandere interpretaties mochten gebeuren en
werd alles nog eens herlezen. Bij een tweede supervisie werd tot een consensus
gekomen en de resultaten daarvan zijn te vinden in bijlage 4. Vanuit deze tabellen
werden dan groepsthema’s gevormd (zie tabel 4). Er werden vijf hoofdthema’s
gevonden met telkens een aantal subthema’s (zie figuur 1).
Deze vijf hoofdthema’s werden gevonden bij zes participanten. Een overzicht van deze
participanten is te vinden in tabel 1 en hieronder wordt nog eens kort een aantal
kenmerken besproken. De participanten zijn allen mannen tussen de dertig en
vierenveertig jaar, met een praktijk in Oost-Vlaanderen. Vijf van hen volgden de
therapieopleiding aan de Universiteit Gent, een van hen volgt deze opleiding niet maar
44
neemt deel aan vormingen en is lid van een psychoanalytische vereniging. Allen
werken vanuit een psychoanalytisch kader en zijn al langer dan zes jaar in analyse.
Alle zes hebben ze een eigen praktijk.
Thema 1: Subjectieve
redenen om in analyse te
gaan
Thema 2: De start van
een analyse gaat gepaard
met diverse gevoelens
Thema 3: Veranderingen
in de eigen praktijk door
een analyse
↓
↓
↓
 Op een persoonlijk
niveau worden
moeilijkheden ervaren
 Er is een eigen lijden
gekoppeld aan de start
van een analyse
 Functie van het
psychoanalytisch kader
bij starten en
volhouden van een
analyse
 De leeranalyse bestaat
niet
 De start wordt ervaren
als een grote en
noodzakelijke stap met
een bepaalde
dringendheid
 Gevoelens van angst
 Verlossend gevoel
 Zelf ervaren hoe het is
om patiënt te zijn
 Door een analyse
meer respect hebben
voor de eigenheid van
de patiënt
 Visie over het
verwerven van
praktische tools
 Therapeuten worden
bewuster van een
aantal theoretische
begrippen door een
analyse
Thema 4: Verwachtingen
over een mogelijks einde
van een analyse
Thema 5: Ervaringen bij
het einde van een analyse
↓
↓
 Individualiteit staat
centraal bij het einde
van een analyse
 Als iets nog om het
woord vraagt, moet
verder worden gewerkt
 Het einde van een
analyse zou kunnen
worden vergeleken met
loskomen
 Het einde van een
analyse wordt open
gehouden
 Veranderde overdracht
in een analyse
 Aan het einde van een
analyse zijn negatieve
gevoelens verdwenen
 Het einde is een
logische stap
Figuur 1: Schematische voorstelling van hoofdthema's en thema's
45
Subjectieve Redenen om in Analyse te Gaan
Het eerste hoofdthema ‘subjectieve redenen om in analyse te gaan’ werd gevormd aan
de hand van vier subthema’s: ‘op een persoonlijk niveau worden moeilijkheden
ervaren’, ‘er is een eigen lijden gekoppeld aan de start van een analyse’, ‘functie
van het psychoanalytisch kader bij starten en volhouden van een analyse’ en ‘de
leeranalyse bestaat niet’.
Het eerste subthema ‘op persoonlijk niveau worden moeilijkheden ervaren’ toont
meteen aan dat deze zes therapeuten startten aan hun analyse vanuit een eigen
vraag. Bij de start van deze studie werd er vanuit gegaan dat starten aan een
leeranalyse ervaren werd als een verplichting. Onze bevindingen in de literatuurstudie
gaven aan dat therapeuten in analyse gingen om de theorie beter te begrijpen en te
ervaren hoe het is om zelf in analyse te zijn. Opvallend in deze studie is dat alle zes de
therapeuten aan hun analyse begonnen nog voor ze de therapieopleiding startten. Zij
vertelden te beginnen aan hun analyse vanuit “mijn eigen subjectiviteit”, “privé
problemen” of “stilvallen en leeglopen”. Deze zes therapeuten gaven aan dat zij een
aantal moeilijkheden in de persoonlijke levenssfeer of op het werk ervoeren.
Bart startte aan zijn eigen analyse tijdens zijn opleiding psychologie. Hij vertelt vanuit
zijn “eigen subjectiviteit” te zijn gestart. Bart botste op een aantal problemen die hem
deden beslissen om in analyse te gaan. Er waren een aantal strubbelingen waar hij
mee worstelde die er op een bepaald moment voor zorgden dat hij in analyse ging. Jan
begint aan zijn analyse maar dit na zijn opleiding psychologie. Jan geeft aan dat hij
startte vanwege “privéproblemen”. Hij vertelt hoe hij een aantal zaken in zijn leven aan
het verpesten was en hoe dat voor hem een signaal was om in analyse te gaan en
deze moeilijkheden te bespreken. Joris geeft aan dat hij in analyse ging op het punt dat
het op het werk niet meer lukt, “het was stilvallen en leeglopen”. Hij startte aan de
analyse een aantal jaar voor hij aan de therapieopleiding begon. Joris botste op een
moeilijkheid in de werkcontext en om uit te zoeken waar dit gevoel van vastlopen
vandaan kwam, besefte hij dat hij iets moest doen.
Deze therapeuten ervaren een aantal moeilijkheden die hun doen realiseren dat ze
stappen moeten ondernemen. Deze gevoelens en strubbelingen zorgden er voor dat
ze in analyse gingen vanuit een persoonlijk gevoel en niet vanuit een druk die ervaren
wordt vanuit de opleiding. Dit kan worden vergeleken met de redenen die ‘gewone
mensen15’ opgeven om in analyse te gaan, ook zij ervaren meestal moeilijkheden in de
15
Met gewone mensen wordt hier verwezen naar patiënten die in therapie gaan zonder enige voorkennis
te hebben over wat een therapie kan inhouden.
46
persoonlijke levenssfeer of op het werk. Er lijkt geen onderscheid te zijn tussen de
redenen waarmee deze therapeuten en ‘gewone mensen’ in analyse gaan. Lacan
benadrukte dit eveneens in de theorie door geen onderscheid te maken tussen de
leeranalyse en de therapeutische analyse (Jonckheere, 2003).
Het tweede subthema ‘er is een eigen lijden gekoppeld aan de start van een
analyse’ toont nog meer dat er mogelijks geen onderscheid is tussen de leeranalyse
en de therapeutische analyse. In deze studie gaven de therapeuten aan niet alleen te
startten vanuit het ervaren van moeilijkheden op persoonlijk vlak aan een analyse,
maar zij ervoeren ook een lijden door die moeilijkheden. Alle zes de participanten
gaven aan dat er op een of andere manier een lijden was voor zij aan hun analyse
begonnen. Deze therapeuten gaan dus net als ‘gewone mensen’ in analyse om dit
lijden te verminderen of beter te begrijpen.
Bart benoemt dit als: “ik was ook wel een getormenteerde, een getormenteerd subject
denk ik. Op alle gebieden zo een beetje veel nadenken en twijfelen en een hele resem
kleine neurotische symptoompjes”. Bart geeft aan zich gekweld te voelen als subject.
Hij is een twijfelaar en denkt veel na en ervaart op dit vlak een aantal moeilijkheden die
een lijden veroorzaken. Ook Tom, een therapeut die in analyse ging tijdens zijn derde
bachelor psychologie geeft aan dat hij op dat moment een nood ervoer naar een
analyse. Hij zegt hierover “dat was echt noodzakelijk dus er was echt een vraag naar
therapie in eerste instantie.” Verder in het transcript zegt hij “ik was echt in zo een heel
verwarde, zeer angstige toestand waardoor ik naar een analyse ging.” In deze twee
citaten zegt Tom heel duidelijk dat hij in analyse ging vanuit een eigen vraag. Er was in
zekere zin een lijden, een noodzaak die hij ervoer. Daarnaast verwoordt Piet, die
eveneens zijn analyse in de derde bachelor psychologie startte, de lijdensdruk heel
expliciet. Hij zegt: “ik zat met heel veel vragen met een bepaalde lijdensdruk en die
lijdensdruk was bij momenten groot.” Piet zat op dat moment met een aantal
existentiële vragen die een lijdensdruk met zich mee brachten. Hij ging in analyse om
die lijdensdruk te verlagen.
Alle zes de therapeuten ervoeren een lijden in hun leven waarbij ze het gevoel hebben
dat ze er iets aan moesten doen. Zij gingen net als ‘gewone mensen’ met een vraag
naar de analyse om dit lijden te verzachten. De analyse wordt voor deze therapeuten
dan ook ervaren als een therapeutische analyse, waaraan zij gestart zijn vanuit
persoonlijke motieven die een lijden inhielden. Er is echter een verschil met ‘gewone
mensen’: deze therapeuten hebben namelijk allen een zekere voorkennis. Zij volgden
47
allen de opleiding psychologie en hadden psychoanalytisch georiënteerde vakken. De
invloed van het psychoanalytisch kader bleek dan ook een derde subthema.
In het subthema ‘functie van het psychoanalytisch kader bij starten en volhouden
van een analyse’ wordt een enorme tegenstrijdigheid ervaren zowel tussen de
therapeuten onderling als in wat de therapeuten er over zeggen voor zichzelf. Alle
therapeuten geven aan vanuit een eigen verdeeldheid met hun analyse te starten. Ze
starten allen voor ze aan een therapieopleiding beginnen en ervaren dus geen druk of
verplichting vanuit die opleiding. Wel wisten ze op dat punt in de opleiding dat ze
verder wouden gaan binnen het psychoanalytisch kader en speelde dat bij enkele van
hen misschien wel onbewust een rol om in analyse te gaan. Deze therapeuten
schommelen dus ergens tussen in analyse gaan omdat het hoort vanuit een
psychoanalytisch kader en in analyse zijn en daarna beslissen analyticus te worden.
Vanuit de theorie weten we dat Lacan benadrukt dat iedereen die naar een analyse
gaat met de vraag ‘ik wil analyticus worden’, beter wordt weggestuurd. Er moet volgens
Lacan een therapeutische vraag zijn, een eigen vraag naar een analyse. En dit stelt
vervolgens dat iedereen analyticus kan worden na het doorwerken van een analyse
(Jonckheere, 2003). Daarnaast is het niet uitgesloten dat er een invloed is vanuit het
psychoanalytisch kader. Zo wordt er in de lessen informatie gegeven over de eigen
analyse als meerwaarde en weet een therapeut dat het een vereiste is voor de
therapieopleiding. Het kan dus zijn dat de therapeuten onbewust wel een zekere druk
ervoeren om in analyse te gaan, hoewel ze niet werden verplicht vanuit de opleiding.
Het is iets dat meespeelt en waar dus ook rekening mee moet worden gehouden. Zo
vertelt Bart “nee nee nee het was zeker niet alleen maar omdat ik moest in analyse
gaan.” Hij geeft aan dat het geen verplichting was, maar door de woorden ‘niet alleen’
benadrukt hij toch dat het ergens wel meespeelt. Hij benadrukt dat hij in analyse ging
niet enkel en alleen omdat het moest maar ook omdat er een eigen vraag was. Maar
daarnaast vertelt hij: “ik wist dat dus een zeer belangrijk deel van de opleiding daar de
eigen analyse is.” Hij had dus een zekere kennis over wat de opleiding inhield en dit
speelde ook een rol in zijn keuze voor een analyse. Tom zegt daarover: “het feit dat ik
wist dat ik met psychoanalyse ging bezig blijven daar ook wel in mee speelde.” Eerder
in het transcript gaf Tom aan dat de leeranalyse voor hem geen verplichting was, ook
hij startte er mee in de derde bachelor psychologie, alvorens aan de therapieopleiding
te beginnen. Daarnaast benadrukt hij dat de kennis over de psychoanalyse en het
belang van de eigen analyse binnen dit kader een rol spelen in zijn beslissing. Mark
48
vertelt dat hij op het moment van de start van een analyse heel depressieve gevoelens
had en “dus dat had niet zo zeer te maken met het idee van later analyst te worden...
Nogmaals dat zat uiteraard een beetje door de opleiding ook in de sfeer van een
analyse maar eigenlijk was dat (heeft betrekking op de depressieve symptomen) het
centrale.” Mark geeft aan dat de hoofdreden voor hem om in analyse te gaan een
subjectief lijden is, maar dat hij door de opleiding daar ook wel een zekere kennis over
had. Toen hij startte had het nog niets te maken met een latere keuze van analyticus
worden maar veeleer met een eigen lijden. Wel was de kennis over de analyse er door
de opleiding tot psycholoog die hij aan het volgen was. Daarnaast geeft Piet aan dat
“als ik geen psychologie had gestudeerd ik veel sneller was gestopt.” Ook Piet startte
aan een analyse voor de therapieopleiding en ervoer geen verplichting op het moment
dat hij startte, maar de opleiding zorgde er wel voor dat hij langer kon volhouden. Met
enige voorzichtigheid kan hier worden gezegd dat ‘gewone mensen’ misschien enkel in
analyse blijven totdat hun lijden verlicht is en de kandidaat-analyticus verder zal blijven
gaan ook al is dit lijden verdwenen. De kandidaat-analyticus zal misschien verder
blijven gaan en er zal een verschuiving in de oorspronkelijke vraag komen. Er
evolueert mogelijks iets in de therapie waardoor de therapeut dit verder wil
doorwerken, dit zal verder worden besproken bij het vierde en vijfde hoofdthema
omtrent het einde van de analyse. Bij dit subthema moet er eveneens rekening worden
gehouden met het feit deze therapeuten kennis hadden over de opleiding tot
psychoanalytisch therapeut en dit er eventueel voor had gezorgd dat ze al een
verhoogde interesse hadden in de eigen analyse en daardoor langer bleven gaan.
Daarnaast zijn de meeste van de geïnterviewde therapeuten Lacaniaans georiënteerde
en zien zij de analyse als een therapeutische analyse. Vele van hen benadrukken dit
ook tijdens het interview waardoor als vierde subthema ‘de leeranalyse bestaat niet’
werd gevormd.
Dit subthema kwam tot stand omdat gedurende de interviews de interviewer er door
drie therapeuten op werd geattendeerd dat de leeranalyse iets is dat niet bestaat. Voor
hen gaat het over een analyse vanuit een eigen therapeutische vraag en zou iedereen
zo moeten starten. De leeranalyse wordt door hen omschreven als een paradox.
Enerzijds kan men geen analyticus worden zonder een eigen analyse maar anderzijds
is het absurd om van mensen te eisen dat ze in analyse gaan. Mark verwoordt dit als:
“de enige vraag die relevant is, is die van de analyse zelf. Dus iemand die enkel in
analyse wil omdat hij of zij analyticus wil worden dat gaat niet maar omgekeerd een
49
analyticus die niet in analyse is geweest gaat ook niet.” Jan vertelt met enige satire:
“het was de moment om in leeranalyse te gaan of hoe heet dat dan? Als dat al
bestaat.” Gedurende het interview geef Jan een aantal keer aan dat het voor hem echt
niet gaat over een leeranalyse. Het is een analyse en niets anders. Ook Joris zegt dit
heel letterlijk: “Voor mij bestaat dat niet een leeranalyse.” Voor deze drie therapeuten
was het woord leeranalyse telkens een struikelblok en vonden ze het heel belangrijk
om te benadrukken dat het voor hun om een analyse gaat met een therapeutische
vraag. Voor hen is er geen onderscheid tussen een therapeutische en een didactische
analyse.
Bij deze zes therapeuten is de start van hun analyse behoorlijk duidelijk. Allen starten
ze vanuit een subjectieve verdeeldheid. Ze ervaren een lijden en beslissen daardoor in
analyse te gaan. Deze strubbelingen op persoonlijk en professioneel vlak zorgden dat
iets om het woord vroeg en zij het gevoel hadden daar iets aan te moeten doen. Het is
wel opvallend dat alle zes de therapeuten geen verplichting ervaren vanuit de opleiding
tot therapeut maar wel in de sfeer van de opleiding psychologie kennis hebben over de
analyse. Die kennis zorgt er voor dat sommige van hen langer in analyse blijven.
Anderen zijn er zich bewust van dat de analyse een deel van de opleiding tot therapeut
vormt en dit verkleint voor hen misschien wel de stap om in analyse te gaan. Wel
speelt de kennis die ze hebben over de verwachting tot analyse een rol maar geen van
hen gaat met de vraag ‘ik wil analyticus worden’ in analyse. Belangrijk is eveneens om
te vermelden dat drie therapeuten heel sterk reageerden op het woord leeranalyse.
Voor hen is dit een begrip dat niet bestaat of zou mogen bestaan. Ze vinden het iets
onnatuurlijk en hebben er in de praktijk al problemen mee ervaren. Zij merken op dat
patiënten in hun eigen praktijk die komen met de vraag ‘ik wil in leeranalyse komen’,
stopten op het punt dat de analyse belangrijk werd. Ze kwamen gedurende de
opleiding en stopte de opleiding dan stopten zij ook. Voor hen is het belangrijker met
een eigen vraag in analyse te gaan en van daaruit te beslissen analyticus te worden.
De Start van een Analyse Gaat Gepaard met Diverse Gevoelens
Het tweede hoofdthema ‘de start van een analyse gaat gepaard met diverse
gevoelens’ kreeg vorm met behulp van drie subthema’s: ‘de start wordt ervaren als
grote en noodzakelijke stap met een bepaalde dringendheid’, ‘gevoelens van
angst’ en ‘verlossend gevoel’.
50
Het eerste subthema ‘de start wordt ervaren als een grote en noodzakelijke stap
met een bepaalde dwingendheid’ probeert een beeld weer te geven over het acute
van de start. Drie van de zes therapeuten geven aan dat het voor hen een grote stap
was om in analyse te gaan. Hoewel ze op het moment zelf een aantal moeilijkheden
ervoeren, was de stap naar de analyse niet zonder slag of stoot. Zo twijfelde Bart nog
geruime tijd voor hij de stap naar de analyse zette. Hij zegt hierover: “het was vooral
een grote stap om effectief te gaan.” Piet verwoordt het eerder als: “dus voor mij was
dat echt wel heel ingrijpend.” Daarnaast geeft Piet aan dat het wel nodig was en niet
meer kon worden uitgesteld. Hij zegt daarover het volgende: “er was plots haast bij, het
moest allemaal snel gaan.” Ook Mark benadrukt de onmiddellijkheid van het in analyse
gaan. Hij zegt: “ik wou echt op dat moment starten, wat er ook was.” Het was
noodzakelijk en niets ging hem tegenhouden om in analyse te gaan. Hoewel de
analyse wordt ervaren als grote stap, is er ook een dwingendheid aan. Het wordt op
een bepaald moment als noodzakelijk ervaren en de impact van de start weegt daar
niet tegen op. Men moet en zal dan in analyse gaan op dat moment. De analyse wordt
ervaren als “absoluut nodig” zoals Joris het een paar keer verwoord in het diepteinterview.
Ondanks de dwingendheid om in analyse te gaan, wordt dit toch aanzien als een grote
stap. Deze stap gaat dan ook vaak gepaard met gevoelens van angst, wat ons bij het
tweede subthema brengt. Vier therapeuten geven aan dat de start van hun analyse
gepaard gaat met gevoelens van angst maar ook gedurende de eerste sessies heeft
de analyse een impact. Het nemen van de stap naar de analyse wordt vaak ervaren als
moeilijk en beangstigend voor mensen die geen kennis hebben over een analyse. Voor
‘gewone mensen’ vraagt deze stap veel moed. Het is heel beangstigend om de eigen
problemen onder ogen te moeten zien en niet goed te weten wat kan worden verwacht
van een analyse. Therapeuten weten vaak door de opleiding wel wat ze kunnen
verwachten. Dit zou er enerzijds voor kunnen zorgen dat de drempel naar de analyse
lager is doordat ze er een beeld over hebben. Anderzijds zou het de drempel kunnen
verhogen omdat ze net weten dat ze zullen worden geconfronteerd met
onverwachtheden over de eigen persoon. De kennis die therapeuten hebben over de
analyse kan dus zowel verlossend als beangstigend zijn. Bart vertelt over de angst: “ik
weet nog dat het een grote stap was, vooral de idee dat je daar alles moet zeggen, dat
hing zo als een dogma boven mij van als je in analyse gaat dan moet je alles zeggen.
En dat was toch wel iets dat bij mij wat angst uitlokte.” Het idee dat in een analyse alles
51
moet worden gezegd, schrok Bart af. Het zorgt voor angst om in analyse te gaan door
die verwachting. Piet benoemt het eerder als zenuwachtigheid “dat was iets waar ik
ongelofelijk zenuwachtig voor was… het is heel raar als ik naar hier wandel doe ik er
een kwartier over en als ik terug naar huis wandel doe ik er een half uur over. Ik was
iedere keer na de sessie zo mijne kluts kwijt dat ik zo traag wandelde.” Piet was in het
begin zenuwachtig om naar de analyse te gaan doordat deze zo ingrijpend was voor
hem. Joris zegt daarover “de analyse had ook iets beangstigend.” Hij herinnert zich dat
de stap naar de analyse niet gemakkelijk was, het had iets beangstigend. Aan de
telefoon verkocht hij het dan ook als een leeranalyse hoewel voor hem de leeranalyse
niet bestaat. De angst was groot om in analyse te gaan en daar over zichzelf te moeten
praten. Joris verkocht het als leeranalyse omdat hij misschien het idee had dat het in
een leeranalyse minder over hem zou moeten gaan. Hij zou misschien in de
leeranalyse minder van zichzelf moeten blootgeven waardoor dit minder angstwekkend
was dan een therapeutische analyse. Het zou dus kunnen dat door de angst die een
analyse met zich meebrengt, hij dit verwoorde als leeranalyse om de drempel lager te
maken. Deze gevoelens van angst lijken dus vaak gekoppeld te zijn aan de
verwachtingen die deze therapeuten hebben over de analyse. De kennis die zij hebben
over de vrije associatie, doorwerken van thema’s, het onbewuste verkennen en
dergelijke meer zou er misschien voor kunnen zorgen dat de stap om te spreken
beangstigender wordt.
Hoewel het in analyse gaan voor deze therapeuten vaak gepaard gaat met gevoelens
van angst, ervoeren zij ook verlossing. In het derde subthema staat dit verlossend
gevoel dan ook centraal. Drie van de zes therapeuten zeggen de start van hun
analyse als verlossend te hebben ervaren. In de eerste plaats ervoeren zij angst maar
het gegeven van in analyse te zijn werkte voor hen verlossend. Tom zegt daarover het
volgende: “soms was het een oplossing om uiteindelijk daar te zijn om alles er uit te
laten.” In de analyse toekomen en de ruimte krijgen om te spreken waarmee hij bezig
is, geeft voor hem al een oplossing. Ook Jan heeft het over het verlossende effect van
het spreken. Hij zegt daarover: “er is iets veranderd door erover te spreken en dat is
wel een heel grote opluchting.” Het spreken in de analyse zorgt dat iets kan worden
doorwerkt. Dit spreken brengt een opluchting met zich mee. Piet spreekt eveneens
over de analyse als iets dat verlossend is. Hij zegt: “na een maand analyse ben ik al zo
kalm geworden. Ik was een maand, twee keer per week was dat voor mij, gedurende
vier weken gaan praten en ik voelde mij zo ongelofelijk rustig.” Ook Piet benadrukt dus
52
het verlossende effect van het spreken in een analyse. De ruimte in de analyse om te
spreken bood een kalmte en een rust die voor deze therapeuten verlossend werkte.
De meeste therapeuten in deze studie ervoeren bij de start van hun analyse een aantal
tegenstrijdige gevoelens. Hoewel ze een noodzaak ervoeren om in analyse te gaan,
schrok dit hen ook af. De analyse werden ervaren als een grote stap en daardoor werd
deze stap niet makkelijk gezet. Het zou eveneens kunnen dat de analyse angst
oproept door een aantal verwachtingen en kennis die de therapeuten er over hebben.
Maar ondanks deze angstgevoelens en de impact van deze stap, gingen de
therapeuten toch in analyse. Zij ervoeren de analyse als absoluut nodig op dat moment
en wouden dan ook vrij snel deze stap zetten. Eenmaal ze dan in analyse waren, werd
deze als heel verlossend ervaren. Het feit dat ze ergens konden spreken over de
noodzaak die ze ervoeren, is voor hen op zich al een opluchting. Door over die
noodzaak, op dat moment te kunnen spreken ervoeren drie van de zes therapeuten
een gevoel van opluchting en kalmte.
Veranderingen in de Eigen Praktijk door een Analyse
Het derde gevonden hoofdthema ‘veranderingen in de eigen praktijk door een analyse’
kan worden teruggekoppeld aan de literatuur over de leeranalyse. Jonckheere (2003)
benadrukte al dat de leeranalyse als doel heeft er voor te zorgen dat de analyticus de
patiënt niet zal interpreteren vanuit een eigen geraaktheid, maar leert luisteren naar het
spreken van de patiënt. Jonckheere (1988) spreekt ook over het belang van het aan
den lijve ondervinden van de impact van de analyse en het belang van het onbewuste
te leren kennen. In dit hoofdthema wordt besproken hoe deze therapeuten zelf
ervoeren dat hun analyse voor een verandering in de eigen praktijk zorgde.
‘Zelf ervaren hoe het is om patiënt te zijn’ vormt een eerste subthema. Door zelf in
analyse te zijn ervaren therapeuten hoe het voelt om patiënt te zijn. Ze ervaren hoe het
is om zelf ergens te gaan spreken en op de divan te liggen of zitten. Ze ervaren aan
den lijve dat dit geen gemakkelijke positie is en kunnen zich daardoor beter voorstellen
hoe het is om in analyse te zijn. Jan verwoordt dit als: “het begint al eigenlijk met je met
een hulpvraag te richten tot iemand zelf, het feit dat je daar zelf ligt of zit het doet er
niet toe, ja zorgt er misschien onmiddellijk voor dat je toch een aantal vooroordelen of
ideeën waar dat je met zit moet vaarwel zeggen omdat het niet meer klopt.” Door in
analyse te zijn merkt Jan op dat het niet evident is om de positie van patiënt in te
53
nemen. Hij merkt al snel dat een aantal beelden die hij over de analyse heeft niet
kloppen en moest deze bijstellen. Deze ervaring maakt dat hij de impact die een
analyse met zich meebrengt voor de patiënt beter begrijpt. Mark zegt daarover: “je
ervaart aan den lijve dat het niet evident is en dat geeft de mogelijkheid om de ander
ook de kans te geven om dat op zijn of haar manier te doen.” Mark ervoer dat de eigen
analyse iets heel individueel is en iedereen het op zijn eigen manier aanpakt. Door zelf
in analyse te zijn en te ervaren hoe dit is, geeft hij anderen meer kans om het zelf te
ervaren. Hij laat meer ruimte voor dat gevoel. Piet heeft het over: “als je niet in analyse
geweest zijt, dat je u moeilijk kunt voorstellen wat dat is zo een traject.” Zonder zelf het
traject van de analyse te doorlopen, lijkt het voor Piet moeilijk om te weten wat het is.
Pas als je zelf in analyse bent, kan je een beeld hebben over de impact daarvan.
Het tweede subthema ‘door een analyse meer respect hebben voor de eigenheid
van de patiënt’ bouwt verder op het zelf ervaren om patiënt te zijn. De eigen analyse
zorgt er voor dat therapeuten het verhaal van de patiënt echt horen maar eveneens dat
de tijd die nodig is om dat verhaal te construeren wordt gegeven. Piet vertelt: “het heeft
mij geleerd om heel gedetailleerd denk ik, wat mensen te zeggen hebben, te
onderzoeken.” Hij leerde door de eigen analyse heel gericht te luisteren naar wat
mensen zeggen. Verder zegt Piet: “ik denk dat het er voor zorgt dat je minder snel
dingen invult. Dat je minder snel met een antwoord komt. Dat je veel meer vragen stelt,
dat je veel gerichtere vragen kunt stellen waardoor dat iemand zelf ook verder kan
spreken en zelf op die manier zijn eigen vragen kan formuleren.” Doordat de therapeut
gerichte vragen stelt en zich niet laat beïnvloeden door de eigen logica krijgt de patiënt
meer ruimte om het eigen verhaal te vertellen. De patiënt wordt gerespecteerd in zijn
verhaal en wordt echt gehoord door de therapeut. Ook Joris vertelt: “het voornaamste
effect in klinisch werk is dat het niet meer over mij gaat.” Joris leerde door de analyse
dat het in klinisch werk niet over hem gaat maar over de patiënt. Hij leerde zelf niets in
te vullen maar de ruimte te laten voor de patiënt om te vertellen. Mark heeft het
daarnaast over het respecteren van de tijd: “de tijd die iemand nodig heeft ook om
ergens iets te kunnen doorwerken.” Door de eigen analyse en zelf in die positie te
zitten, beseft Mark hoe moeilijk het is om iets te doorwerken en hoeveel tijd daar voor
nodig is. Hij respecteert daardoor meer de tijd die anderen nodig hebben. Bij deze
therapeuten wordt opgemerkt dat zij hun eigen verlangen en weten opzij zetten en
luisteren naar wat de patiënt brengt en dit net door de eigen analyse. Zelf ervoeren
deze therapeuten hoe het was om te worden gehoord en echt beluisterd. Net daardoor
54
gunnen zij de patiënt de tijd om een eigen verhaal te construeren en bieden ze de
ruimte door gerichte vragen te stellen. Door deze analytische positie in te nemen
respecteert de therapeut de eigenheid en het tempo van de patiënt.
In het subthema ‘visie over het verwerven van praktische tools’ is veel
tegenstrijdigheid voelbaar zowel intern in de mening die een therapeut heeft over het al
dan niet verwerven van praktische tools als extern tussen de therapeuten. Freud
benadrukte in de theorie dat voor hem de leeranalyse een educatief en didactisch doel
heeft, terwijl voor Lacan de analyse een therapeutische analyse is (Cabaniss &
Bosworth, 2006). Deze tegenstrijdigheid in de literatuur is eveneens voelbaar in deze
studie. Een aantal van deze therapeuten gaf aan een aantal zaken over te nemen van
de eigen therapeut maar dat dit niet het doel was van de analyse. Het verwerven van
tools wordt door een deel van de therapeuten als struikelblok gezien vanuit hun
Lacaniaanse visie. Toch geven sommigen van hen aan iets mee te hebben gekregen
door hun analyse. Bart zegt hierover: “op niveau van de interventies van de
interpretaties neem je zaken over. Maar ik zou daarom nog niet zeggen dat ik
vaardigheden geleerd heb. Omdat het leren van vaardigheden ergens suggereert dat
je vindt dat het een waardevol proces was en ik denk dat we allemaal als analytici de
grote uitdaging is om ons eigenlijk van dogma’s te bevrijden.” Hij geeft dus aan dat er
wel een aantal zaken zijn die kunnen worden overgenomen van de eigen analyticus
maar dat dit niet noodzakelijk vaardigheden zijn. Voor Bart is het belangrijk om zich
van dogma’s te bevrijden. Dit zou het streefdoel moeten zijn van elke analyticus. Het is
volgens Bart belangrijk om van dogma’s te vertrekken en inderdaad zaken over te
nemen maar het is nog belangrijker om net van diezelfde dogma’s los te komen. Tom
is eerder voorzichtig in zijn visie over praktische tools: “ik vind dat je daar heel
voorzichtig mee moet zijn, met technieken over te nemen. Omdat dat heel rap de vorm
kan aannemen van ik ga maar doen wat mijn analyticus bij mij doet maar ja dat gaat
over een heel particuliere situatie.” Tom waarschuwt voor de gevaren in het overnemen
van wat de eigen analyticus doet. Het kan dienen als een hulp en een richtlijn maar het
kan er ook voor zorgen dat het zonder meer wordt overgenomen en de individualiteit
van het verhaal van de patiënt verloren gaat. Mark vertelt wat er dan wel en niet
bedoelt wordt met verwerven van praktische tools. “Het is geen leren in de zin van hij
of zij doet het zo en ik ga dat ook zo doen, daar moet je net van loskomen eigenlijk…
Maar het is wel waar dat je theoretisch van alles kan weten maar dat het gaat over wat
je zelf ervaren hebt. Dat het datgene is dat een effect heeft en de theorie op zich niet.”
55
Mark zegt dus twee zaken. Enerzijds gaat het niet over een strikt overnemen, daar
moet men van loskomen. Het gaat over het eigen maken van een aantal zaken die
worden geleerd in de eigen analyse. Anderzijds zegt Mark dat de theorie op zich niet
voldoende is, de ervaring van de eigen analyse speelt ook een rol. Die eigen ervaring
heeft volgens hem meer effect dan de theoretische kennis. Ook Piet geeft aan dat door
de analyse er wel een aantal tools worden geleerd maar dit niet is zoals in een
academische context. “Ja op een bepaalde manier wel maar niet rechtstreeks. Het is
niet dat iemand dat letterlijk begint uit te leggen maar gaande weg leer je van alles… In
die zin leert u analyse u wel letterlijk een aantal praktische tools, het leert u praktische
dingen zoals hoe begin je een sessie, hoe doe je de betaling.” De eigen analyticus legt
niet uit hoe alles in zijn werk gaat maar door in analyse te zijn, wordt een beeld
verworven over een aantal tools. Het kader dat binnen de eigen analyse wordt
gehanteerd kan een leidraad vormen voor in de eigen praktijk. Verder geeft Piet hier
aan: “je kunt terug grijpen naar u eigen analyse maar ik denk dat dat op een bepaalde
manier ook de bedoeling niet is. U eigen analyse moet er net voor zorgen dat je het
vertrouwen hebt om dan zelf ook aan de slag te gaan om van alles uit te vinden en
zeer specifiek op het niveau van de casus te blijven.” Piet benadrukt hier dat het wel
eens kan om terug te grijpen naar hoe iets werd gedaan in de eigen analyse, maar dat
de eigen analyse net het vertrouwen moet bieden om het zelf te doen. Door de analyse
kan het dus zijn dat men een aantal handvaten heeft over hoe het kader kan worden
aangewend maar zou de therapeut genoeg vertrouwen moeten hebben om zelf met de
casus aan de slag te gaan en te kijken wat op individueel niveau nodig is. Door de
eigen analyse worden dus een aantal zaken opgepikt over het kader en hoe te
reageren in bepaalde situaties. Maar het is hier niet het opzet van de eigen analyse om
iets te leren. De therapeuten gaan niet specifiek in analyse om vaardigheden of
praktische tools te leren hanteren maar door de eigen analyse gebeurd dit gaandeweg
wel. Het zou dus mogelijk zijn dat therapeuten door veranderingen waar zij op botsen
in de eigen praktijk blijven gaan naar hun eigen analyse. Hoewel er een verdeeldheid is
omtrent al dan niet zaken overnemen doorheen een eigen analyse, kan worden vast
gesteld dat deze therapeuten gaandeweg een aantal zaken overnemen van hun eigen
analyticus. Dit is niet het oorspronkelijke doel van de analyse maar iets dat vloeit uit de
analyse. De analyse kan ook helpen om bewuster te worden van een aantal
theoretische begrippen wat bleek uit het vierde subthema ‘therapeuten worden
bewuster van een aantal theoretische begrippen door een analyse’.
56
Tijdens de opleiding tot klinisch psycholoog en in de therapieopleiding tot
psychoanalytisch therapeut worden een aantal psychoanalytische begrippen uitvoerig
besproken. Deze begrippen zoals het onbewuste en de betekenaar blijven ondanks de
beschikbare literatuur vaak heel vaag. Het is in de eigen analyse dat deze begrippen
mede een vorm krijgen en duidelijk worden. Tom zegt hierover: “je leert op een andere
manier iets over het onbewuste, los van de zuiver theoretische kennis waardoor je daar
ook op een bepaalde manier mee omgaat.” Tom vertelt dat hij in zijn analyse op een
bepaalde manier leerde kijken naar het onbewuste. Het was geen puur theoretisch
begrip meer maar werd meer tastbaar en zorgde dat hij daar ook op een bepaalde
manier mee kon omgaan. Jan kreeg meer duidelijkheid over het begrip betekenaar
door zijn eigen analyse. “Het niet veroordelen en het luisteren naar de betekenaar…
niet alleen luisteren naar de inhoud, het verhaal maar ook tegelijkertijd aandacht
hebben voor de associaties op een ander vlak, op betekenaar.” Door de eigen analyse
kon Jan verder zien dan enkel de inhoud van het verhaal. Hij had oog voor de
associaties op een ander niveau en kon op een andere manier luisteren naar het
verhaal van patiënten. Voor de eigen analyse had Joris het moeilijk met de stilte
hanteren. “De stilte kreeg een heel ander statuut. De stiltes waren niet meer ambetant
en werden meer een instrument. Ik voelde mij veel vrijer om te interveniëren.” Na de
eigen analyse en het zelf ervaren van het nut van die stilte, kreeg deze een ander
statuut. Joris zag de stilte meer als een instrument en het gaf hem een vrijheid om te
interveniëren.
De eigen analyse zorgt voor een aantal veranderingen in de eigen praktijk. Zelf in de
positie van patiënt staan maakt dat therapeuten het belang van echt gehoord te
worden en het respecteren van de nodige tijd zelf ondervinden. Door de intensiteit van
het traject van de analyse aan den lijve te ervaren, hebben therapeuten meer respect
voor patiënten. Wanneer men niet in analyse geweest is, is het moeilijk om een beeld
te vormen over de impact van dit traject. De eigen analyse zorgt dat therapeuten
eveneens zicht krijgen op een aantal theoretische begrippen. Deze begrippen zijn vaak
vaag in de literatuur en worden beter begrepen door ze zelf te ervaren. Zo kan het zelf
ervaren van het nut van de stilte ervoor zorgen dat de stilte makkelijker kan worden
gehanteerd. De eigen analyse zorgt ervoor dat therapeuten ook een aantal zaken
oppikken van hun therapeut. Het is dan de kunst om deze zaken niet letterlijk over te
nemen maar net het vertrouwen te hebben om er van los te komen. Deze therapeuten
geven aan dat het belangrijk is om in het begin aan een aantal dogma’s of theoretische
57
richtlijnen vast te houden als daar op termijn ook van wordt losgekomen. Zoals al
eerder vermeld worden een aantal zaken opgepikt van de eigen analyticus maar niet
met het opzet om iets te leren. Het kader kan een leidraad geven om met
veranderingen in de praktijk om te gaan maar moet op termijn het vertrouwen geven
om zelf creatief met de theorie aan de slag te gaan. De eigen analyse moet er voor
zorgen dat dit vertrouwen wordt bewerkstelligd en de therapeut zich van dogma’s kan
bevrijden.
Verwachtingen over een Mogelijks Einde van een Analyse
Het vierde gevonden hoofdthema ‘verwachtingen over een mogelijks einde van een
analyse’ werd gevormd aan de hand van vier subthema’s: ‘individualiteit staat
centraal bij het einde van een analyse’, ‘als iets nog om het woord vraagt, moet
verder worden gewerkt’, ‘het einde van een analyse zou kunnen worden
vergeleken met loskomen’ en ‘het einde van een analyse wordt open gehouden’.
Een eerste verwachting over een mogelijks einde duikt op in het subthema:
‘individualiteit staat centraal bij het einde van een analyse’. Drie therapeuten
benadrukken die individualiteit en ervaren een mogelijks einde als iets heel singulier.
Bart zegt: “een einde van een analyse denk ik… ge kiest het ten eerste.” Bart
benadrukt de keuzevrijheid van het einde van de analyse. Ieder kiest het einde voor
zich, een ander kan het niet beslissen. “Ik doe verder met het mijne en we zien wel hoe
het loopt”, aldus Jan. Hij benadrukt dat de analyse iets individueel is. Hij zal verder
doen met wat hij bezig is en wacht af hoe het verder gaat. Tom zegt daarover: “ik denk
dat het voor iedereen anders is.” Het einde van de analyse wordt als iets heel
individueel gezien. Iedereen ervaart het anders en het is een persoonlijke keuze.
In het tweede subthema ‘als iets nog om het woord vraagt, moet verder worden
gewerkt’ wordt benadrukt dat het einde dan wel een persoonlijke keuze is maar als
iets nog moet worden doorwerkt dat de analyse moet verder gaan. Vijf van de zes
therapeuten zijn nog in analyse omdat ze inderdaad het gevoel hebben nog niet alles
doorwerkt te hebben. Een van hen beëindigde al een analyse maar iets vroeg nog om
het woord en dit zorgde ervoor dat hij opnieuw in analyse ging. Alle therapeuten
benadrukken dat zolang iets om het woord vraag of er een thema is dat nog verknoopt
is, de analyse niet kan worden beëindigd. De knopen moeten doorwerkt zijn en de
angst staat niet meer centraal. Piet zegt daarover: “de angst zou je kunnen zeggen is
58
nog aanwezig, dus kan je nog iets verder analyseren. Gemerkt dat ik met een bepaald
verdriet zat, dus verder gegaan.” Piet voelde voor zichzelf dat er nog angst aanwezig
was en dit betekende voor hem dat hij nog verder moest doorgaan met de analyse. Hij
moest nog voorbij een bepaald verdriet geraken alvorens de analyse te kunnen
beëindigen. Ook Jan beseft dat hij eerst nog iets zal moeten doorwerken alvorens er
een einde aan de analyse kan zijn. “Ik denk dat het einde van de analyse zal
samenhangen met het doorsproken zijn op een bepaald moment van dat onderwerp.”
Jan worstelt nog met een bepaald thema, naar zijn gevoel zal hij dit eerst moeten
doorwerken voor de analyse kan worden beëindigd. Bart heeft het over iets dat nog
moet worden uitgesproken. “Naar iets toe tendeert waarvan je zegt mijn spreken stopt
daar, er zit daar iets dat nog zou kunnen uitgesproken worden.” Voor Bart zou er een
einde kunnen zijn als hij voorbij een bepaald thema geraakt. Iets vraagt nog om het
woord en zolang dat niet is uitgesproken heeft hij het gevoel dat hij nog moet verder
werken. Dit verschilt van de analyse bij ‘gewone mensen’. Vaak gaan zij in analyse
vanuit een bepaald lijden, met bepaalde symptomen. Dikwijls is het zo dat eenmaal
deze symptomen weg zijn en de onderliggende vraag is beantwoord, zij stoppen met
de analyse. Bij kandidaat-analytici is dit waarschijnlijk anders, zij blijven langer in
analyse en gaan verder in het doorwerken van knopen. Zij blijven meestal niet bij de
oorspronkelijke vraag maar proberen meer blinde vlekken te doorwerken.
Het derde subthema ‘het einde van een analyse zou kunnen worden vergeleken
met loskomen’ benadrukt een tweede verwachting over het einde. Hoewel sommige
therapeuten zelf nog geen einde kenden aan hun analyse, hebben zij wel een idee
over waarmee het gepaard zou kunnen gaan. Twee therapeuten hebben voor zichzelf
het gevoel dat het einde gepaard zou kunnen gaan met gevoelens van loskomen. Jan
zegt: “ik vermoed dat dat ook een beetje gepaard gaat met rouw, een rouwig gevoel.”
Hij vermoedt dat het einde gepaard gaat met een afscheid. Dit einde zou dan
eventueel gevoelens van rouw kunnen opwekken en kunnen worden ervaren als
loslaten. Tom verwoordt het als volgt: “misschien is dat met het einde van een analyse
vergelijkbaar. Dat ge op een bepaalde manier daar afstand van neemt.” Als iets kan
worden losgelaten dan betekend dit eventueel dat er een einde mogelijk is. Piet die wel
al een einde kende aan zijn analyse heeft het gevoel van iets te zijn losgekomen: “dat
heeft mij verlost van iets, heeft mij verlost van een soort pathologische zal ik het
noemen, pathologische gehechtheid aan een vrouw die niet goed was voor mij.”
Loskomen hield voor hem ook in dat er een einde kwam aan de analyse.
59
Het vierde subthema ‘het einde van een analyse wordt open gehouden’ toont aan
dat deze therapeuten toch niet te veel willen verwachten op voorhand over het einde.
De vijf therapeuten die momenteel nog geen einde kenden aan hun analyse, hadden
het allen moeilijk om een beeld te vormen over dat einde. Tom zegt hierover: “de vraag
naar het einde van een analyse… ik vind dat heel moeilijk.” Hij heeft er nog geen idee
over en wenst het open te houden. Ook Mark deelt die mening en dit “in het vertrouwen
dat het op het moment dat het er is, dat ik het wel zal herkennen.” Mark laat het einde
open en hoopt dat wanneer het moment daar is om te stoppen, het duidelijk zal zijn
voor hem. Joris zegt over het einde: “ik weet het echt niet, ik heb er geen voorstelling
over.” Joris die al een analyse beëindigde maar ervoer dat het nodig was een tweede
analyse te starten, kan zich geen beeld vormen over een nieuw einde. Hoewel hij al
een einde kende, duidt hij er op dat ieder einde uniek is. Het vorige einde was dan wel
duidelijk, over een nieuw einde heeft hij geen beeld. Hij wenst het open te houden. Jan
geeft aan dat het moeilijk is om op voorhand een beeld te vormen over het einde, “je
krijgt ook maar betekenis een keer dat je er bent.” Het wordt pas duidelijk dat je aan
het einde bent, eenmaal je er bent. Deze therapeuten geven aan nog niets van het
einde te willen weten. Bij de vraag waarom ze er niets van wouden weten, vertelden
deze therapeuten het einde liever open te houden. Het antwoord op deze vraag bleef
steeds vaag. Dit zou kunnen komen door een angst om te stoppen. Het zou kunnen
dat deze therapeuten er nog niet klaar voor zijn om hun analyse te beëindigen en dat
daarover nadenken voor hen misschien te bedreigend is.
Therapeuten zijn vrij vaag over wat ze verwachten van een einde van een analyse.
Drie therapeuten benadrukken wel de individualiteit van het einde. Het is iets dat de
therapeut zelf kiest en dat voor iedereen anders wordt ervaren. Een einde is voor
iedere therapeut anders en eenzelfde therapeut die meermaals in analyse was kan de
verschillende eindes anders ervaren. Vijf therapeuten zijn het er wel over eens dat als
iets nog moet worden doorwerkt, dit ook moet gebeuren. Er kan geen einde zijn aan de
analyse als iets nog om het woord vraagt of als er een knoop nog moet worden
doorwerkt. Dit op zich is ook vaag want kan er niet altijd iets worden doorwerkt en zorgt
dit niet voor een gevoel van eindeloosheid? Hoewel de meeste therapeuten het einde
open willen houden en er nog geen beeld over hebben, denken een aantal van hen dat
het einde vergelijkbaar is met loskomen. Ze hebben nog geen beeld over het einde
maar spreken niet over een eindeloosheid. Ze hebben het gevoel dat ze het wel zullen
merken eens het einde er is.
60
Ervaringen bij het Einde van een Analyse.
Bij het laatste hoofdthema ‘ervaringen bij het einde van een analyse’ zullen er slecht
twee participanten worden besproken. Dit omdat enkel Joris en Piet een analyse
beëindigden en dus een beeld hebben over wat een einde van een analyse kan
betekenen.
Over het eerste subthema ‘veranderde overdracht in de analyse’ was reeds vrij veel
te vinden in de theorie over de psychoanalyse. De overdrachtsrelatie krijgt een centrale
plaats in de analyse en maakt dat iets kan worden doorwerkt. De analyticus en
geanalyseerde verhouden zich op een bepaalde manier tot elkaar waardoor een
spreken mogelijk wordt. Als er een positieve overdrachtsrelatie plaatsvindt kan dit er
voor zorgen dat de geanalyseerde in analyse blijft op momenten van weerstand. Op
een bepaald punt in de analyse is het noodzakelijk dat die overdracht deels
verbrokkeld om een einde aan de analyse te bewerkstelligen (Verhaeghe, 2013). Piet
zegt hierover: “het was een noodzakelijke fase waarin de overdracht ook weer
afgebrokkeld werd. Dat heeft mij ook kunnen tot het punt brengen dat ik mijn analyse
kon stoppen.” Voor Piet hield dit in dat hij niet meer geloofde dat “iemand het wel zal
weten”. Ook de analyticus weet niet alles en het is aan hemzelf om het in te vullen. Op
het punt dat de overdracht daar verbrokkelde, hield dit voor Piet ook een einde van de
analyse in. Er was een separatie van de therapeut waardoor hij zelf de positie van
therapeut kon innemen (Verhaeghe, 2013). Ook Joris heeft het over de overdracht: “Er
was iets veranderd in de overdracht, ze was wel heel erg mens geworden.” Op het
punt dat de analyticus te veel mens werd, brokkelde voor Joris de overdracht af. Er
was iets minder werkzaam in de overdrachtrelatie waardoor er een einde kwam aan de
analyse. Dit was geen abrupt einde maar een einde waarover werd gesproken met de
analyticus.
Het tweede subthema ‘aan het einde van een analyse zijn negatieve gevoelens
verdwenen’ toont aan dat de oorspronkelijke redenen om in analyse te gaan
veranderd zijn. De therapeuten die deelnamen aan de diepte-interviews benadrukken
dat zij gestart waren aan hun analyse vanuit een eigen lijden. Ze ervoeren allen
moeilijkheden op persoonlijk niveau waar zij mee worstelden. Als poging om die
moeilijkheden in het woord te brengen gingen zij in een analyse en probeerden ze een
aantal zaken te doorwerken. Aan het einde van hun analyse hadden Piet en Joris het
gevoel dat dit lijden afwezig was. De oorspronkelijke reden waarmee ze in analyse
61
gingen was al verschoven gedurende de analyse, maar het lijden was nu ook weg.
Sommige therapeuten ervoeren ook een stijging van lijden gedurende de eerste jaren
van de analyse. Maar naarmate het einde van hun analyse, verdween dit lijden ook
gestaag. Piet benoemt het als volgt: “Ik had het idee dat er geen, totaal geen
lijdensdruk meer was, dat er werkelijk niets van lijdensdruk meer was.” Het moment
waarop Piet de voor hem relevante thema’s heeft doorsproken ervaart hij geen
lijdensdruk meer. Er is geen lijden meer, hij ervaart geen negatieve affecten meer. Er is
een ander gevoel in de plaats gekomen: “Ik zei hem ja eigenlijk ben ik simpelweg
gelukkig… en ik ben vree content in mijn leven.” De negatieve affecten zoals verdriet
en angst kon Piet doorwerken en in plaats daarvan ervoer hij gevoelens van geluk.
Joris benoemt dit gevoel bij het einde op een andere manier: “op een of andere manier
had die analyse, was dat niet nodig, ja er was gelijk niets meer dat ik daar kon doen.”
De noodzaak waarmee Joris in analyse ging verdween op termijn door het spreken.
Naar het einde van de analyse had hij het gevoel dat deze niet meer nodig was. De
primaire lijdensdruk was weg. Een ander gevoel dat hij kreeg aan het einde van zijn
analyse was “het leven is dringender geworden… het is hier niet maar daar dat ik het
moet doen.” Er domineerden andere gevoelens aan het einde van de analyse. Hij had
het gevoel dat hij buiten de analyse moest waar maken wat in eerste instantie in de
analyse werd doorsproken.
Een derde subthema benadrukt ‘Het einde is een logische stap’. Naarmate het einde
dichterbij komt ervaren therapeuten dat de analyse een deel van zijn meerwaarde
verliest. Ze gaan er niet meer om belangrijke knopen te doorwerken maar praten over
een aantal alledaagse zaken. Op dat punt van gewoon nog maar wat praten om te
praten, lijkt het einde een logische stap aan een jarenlang proces. Joris zegt hierover:
“dat je er komt en wat alledaagse dingen vertelt… het markeerde een punt van na alle
blablabla… was er plots iets van een heel duidelijke breuk, verlies waar er verder niets
over te zeggen viel.” Hij praat enkel nog over alledaagse dingen en de kwaliteit van de
associaties is veranderd. Na al het spreken is er een verandering. Het einde wordt
ervaren als een breuk, als een verlies. Er komt een punt aan het einde van de analyse
waar het spreken voldoende was en er een einde kan zijn. Piet verwoordt het als: “ik
had het idee dat die persoonlijke analyse dat dat op den duur ook wat small talk aan
het worden was… het is iets van de orde van de blabla geworden.” Piet heeft het
eveneens over een spreken dat is veranderd. Het wordt een spreken over koetjes en
kalfjes en niet meer zozeer over thema’s die moeten worden doorwerkt. Het was
62
eerder een spreken om te spreken maar had geen functie meer voor hem. Daaruit
volgde dat het einde ook voor Piet een logische stap was. Hij zegt daarover: “het was
logisch, het was als het ware gedaan. Ik moet zelfs zeggen ik heb er simpelweg niet
meer aan gedacht.” Na een periode van spreken en doorwerken was het een logische
stap om een einde te vormen en daar verder niet meer mee bezig te zijn. Bij deze
therapeuten was er een moment waarop de analyse ineens stoppen. Als de analyse
enkel nog ging over alledaagse zaken en iets had van de orde van de blabla dan was
dit voor deze therapeuten een signaal om te stoppen. Dit verschilt met de analyse die
‘gewone mensen’ doorlopen. Vaak zullen zij stoppen als de symptomen verlicht zijn en
er geen acuut lijden meer is. Meestal zullen deze patiënten niet zo ver doorgaan in hun
analyse.
Het einde van de analyse wordt voor deze twee therapeuten ervaren als een logische
stap. Het is iets dat voortvloeit uit een langdurig proces van spreken. Op het moment
dat dit spreken geen functie meer heeft en overgaat naar een spreken over alledaagse
zaken, ervaren deze therapeuten dit als voldoende. De oorspronkelijke reden waarmee
zij in analyse kwamen is gedurende de jaren van analyse veranderd en de lijdensdruk
is verdwenen. Ze ervaren geen noodzaak meer tot spreken en ervaren gevoelens van
geluk. Het leven heeft een meer urgente functie en er wordt niet meer gedacht aan de
analyse. Als hier dan wordt gekeken naar de visie van Freud leerden deze therapeuten
hun onbewuste kennen, zij ervoeren de analyse aan den lijve en bewerkten hun
verdrongen complexen (Jonckheere, 1988). Volgens de visie van Freud zouden deze
therapeuten wel verder aan zelfanalyse moeten doen (Ibid.). Aan de hand van deze
studie is dit niet geheel duidelijk of deze therapeuten dat doen. De visie van Lacan
wordt hier ook in herkend. Deze therapeuten leerden omgaan met het tekort van het
verlangen, er was een aanvaarding van dit te kort op het punt dat zij beseften te
kunnen blijven spreken maar het enkel nog ging over alledaagse zaken. Het einde
hield een logische stap in (Jonckheere, 1988).
Samenvatting
Bij zes therapeuten werden diepte-interviews afgenomen. Twee van hen kenden al een
einde aan hun analyse, voor de vier andere therapeuten is dit einde nog onduidelijk.
Een van de twee die al een analyse beëindigde, ging opnieuw in analyse om verder te
werken. In deze studie werd gevonden dat deze therapeuten om heel individuele
redenen in analyse gingen. Zij ervoeren moeilijkheden op persoonlijk of professioneel
63
vlak waarvoor zij in analyse gingen. Zij ervoeren een zeker lijden en een noodzaak om
in analyse te gaan. De start van de analyse werd door hen niet ervaren als een
verplichting vanuit de therapieopleiding, want alle participanten startten aan hun
analyse voor deze opleiding. Wel hadden de meeste van hen een voorkennis over het
psychoanalytisch kader en wisten zij dat de analyse een verwachting is.
De stap naar de analyse wordt door een deel van hen ervaren als een grote stap, die
een impact heeft. Hoewel bij de start er vaak gevoelens van angst komen kijken,
ervaren de meeste therapeuten het als een noodzaak. Deze gevoelens van angst
zouden er kunnen zijn door de kennis die zij hebben over de analyse en de
verwachting daar alles te moeten zeggen. Eenmaal ze in analyse waren ervoer de helft
van deze therapeuten dit als verlossend.
De analyse zorgt eveneens voor een aantal veranderingen in de eigen praktijk zoals
ook Freud dit in zijn theorie vooropstelde (Cabaniss & Bosworth, 2006). Deze
therapeuten hebben het gevoel het verhaal van patiënten beter te horen en meer tijd
en respect te hebben om naar dat verhaal te luisteren. Door hun analyse krijgen deze
therapeuten een aantal tools mee. Ze leren het kader beter te begrijpen maar dit is niet
het opzet van de analyse. Daarnaast ervaren therapeuten zelf hoe het is om in analyse
te zijn en kan dit er voor zorgen dat ze meer respect krijgen voor het traject dat een
patiënt doorloopt. Eveneens werden deze therapeuten bewuster van een aantal
begrippen die in de theorie soms vaag worden omschreven. Door zelf in analyse te
gaan, ondervinden ze deze begrippen aan den lijve en kunnen de impact daarvan
beter inschatten.
Het beeld over het einde heeft twee kanten. Enerzijds vormen therapeuten die nog
geen einde ervoeren er geen beeld over. Het is iets dat ze open willen laten en ze
wensen er zo weinig mogelijk bij stil te staan. Eenmaal dit einde er is, zullen ze het
beseffen en herkennen. Wel geven vijf therapeuten aan dat zolang iets om het woord
vraagt ze nog verder moeten werken. Als nog niet alle knopen doorwerkt zijn, is er nog
een verder spreken mogelijk. Ook geven deze therapeuten aan dat het einde iets heel
persoonlijks is en iedereen dit anders ervaart. Daarnaast zijn er twee therapeuten die
hun analyse al hebben beëindigden. Zij ervoeren dit einde als een logische stap
waarbij er een verandering in de overdracht plaatsvindt. Eveneens ervaren zij geen
lijden meer en is er iets veranderd in het spreken. Naar het einde toe werd er eerder
gesproken over alledaagse zaken in de analyse en beschrijven zij een gevoel van
gelukzaligheid.
64
Discussie
Empirische Conclusie
Deelvraag 1.
Het eerste thema dat via IPA voor de groep werd gevonden ‘subjectieve reden om in
analyse te gaan’, biedt een antwoord op de eerste deelvraag: ‘vanuit welke redenen
starten therapeuten met een leeranalyse?’ Kennis over de analyse vanuit de opleiding
zorgt er misschien wel voor dat therapeuten sneller tot de beslissing komen om in
analyse te gaan bij het ervaren van moeilijkheden. De keuze binnen de opleiding
psychologie voor het psychoanalytisch kader kan er toe bijdragen dat therapeuten in
analyse gaan of langer blijven. Ze hebben kennis over de verwachting om in analyse te
gaan vanuit de therapieopleiding en dit kan voor een verhoogde interesse zorgen.
Doch is het belangrijk te vermelden dat de therapeuten het niet als een verplichting
ervaren. Zij gaan niet in leeranalyse maar doorlopen een eigen analyse met een
therapeutische vraag. Ze gaan in analyse omdat ze persoonlijke moeilijkheden of
professionele strubbelingen ervaren. De redenen van waaruit therapeuten in analyse
gaan zijn dus strikt persoonlijk maar kunnen beïnvloedt zijn door de kennis over de
psychoanalyse. Er kan door het vergaren van kennis over de psychoanalyse een wens
zijn om als therapeut verder te gaan binnen het analytische kader. Het zou dan kunnen
dat zuiver het hebben van deze kennis en het ervaren van strubbelingen op persoonlijk
niveau voldoende is om in analyse te gaan en er geen verplichting nodig is vanuit de
therapieopleiding. De analyse verplichten houdt dan ook een paradox in. Het is absurd
om iemand te verplichten in analyse te gaan maar anderzijds is het absoluut nodig dat
iemand in analyse gaat.
Deelvraag 2.
Zowel het eerste als het tweede hoofdthema respectievelijk ‘subjectieve redenen om in
analyse te gaan’ en ‘de start van een analyse gaat gepaard met diverse gevoelens’ die
voor de groep werden gevonden bieden een antwoord op de deelvraag ‘welke
betekenis krijgt het begin van de leeranalyse?’ De betekenis die therapeuten koppelen
aan de start van hun analyse is heel individueel. De participanten ervaren
moeilijkheden op persoonlijk en professioneel vlak, deze moeilijkheden zijn voor elke
therapeut uniek en geven een individuele reden aan om te starten met een analyse.
Het begin van een analyse wordt door deze zes therapeuten ervaren als logisch gevolg
op een eigen lijden, op een therapeutische vraag. Daarnaast gaat deze start niet
65
zonder slag of stoot. Een aantal van de therapeuten ervaart de start als grote stap, die
toch wel angst uitlokt. Hoewel therapeuten angst koppelen aan het begin van hun
analyse, voelen ze ook een dringendheid om in analyse te gaan. Ze hebben het gevoel
dat ze op dat moment in analyse moeten gaan, er wordt een zekere gehaastheid en
druk ervaren. Eenmaal de therapeuten dan aan hun analyse begonnen zijn, ervaren
deze therapeuten in de eerste maanden daarvan een verlossend gevoel. Het lucht op
om toe te komen en te kunnen spreken. Deze mogelijkheid tot spreken over de
strubbelingen zorgt er voor dat ze zich rustiger voelen. De betekenis die therapeuten
aan het begin van hun analyse geven heeft dus twee kanten. Enerzijds betekent de
start dat ze subjectieve moeilijkheden ervaren en daardoor vanuit een eigen lijden
willen starten. Maar het is niet zo dat omdat er een lijden is dat de analyse geen angst
meer uitlokt. Starten kan nog steeds gepaard gaan met een zekere angst en worden
ervaren als grote stap. Deze angst zou er mogelijks kunnen zijn door de kennis die
therapeuten hebben over de eigen analyse. Ze verwachten veel van zichzelf te moeten
blootgeven en op een aantal blinde vlekken te botsen. Dit kan gevoelens van angst
met zich meebrengen. Maar deze kennis kan ook de drempel verlagen om in analyse
te gaan, net omdat deze therapeuten weten wat ze kunnen verwachten van een
analyse. Anderzijds betekent de start van hun analyse iets verlossend. Het biedt een
oplossing voor moeilijkheden die ze ervoeren en geeft een gevoel van opluchting door
ergens te kunnen gaan spreken. Dit lijden en de angstige gevoelens bij de start zijn
waarschijnlijk eveneens gevoelens die elke analysant heeft. De leek gaat eveneens in
analyse in de hoop een oplossing te vinden voor een aantal strubbelingen en ervaart
spreken meestal als verlossend.
Deelvraag 3.
De derde deelvraag ‘welke betekenis geven therapeuten aan het beëindigen van hun
leeranalyse’ kan worden beantwoord aan de hand van het vierde en vijfde thema,
‘verwachtingen over een mogelijks einde van een analyse’ en ‘ervaringen bij het einde
van een analyse’. De vier participanten die nog geen analyse beëindigden, kunnen
moeilijk een betekenis geven aan het einde. Ze hebben wel het idee dat het einde iets
zeer individueels is en voor iedereen als anders wordt ervaren, maar proberen hun
beeld over het einde zo open mogelijk te houden. Ze kunnen geen betekenis aan het
einde koppelen omdat ze niet weten wat er nog komt. Het enige wat deze therapeuten
weten is dat om hun analyse te beëindigen ze nog iets in het woord moeten brengen.
Er moeten nog knopen worden doorwerkt voor er een einde kan plaatsvinden. De
66
betekenis van het einde voor hen zal samenhangen met het doorwerken van die
knopen.
Therapeuten die wel al hun analyse beëindigden, geven aan dat dit einde gepaard gaat
met de afwezigheid van lijden. De reden, het lijden waarmee therapeuten naar een
analyse stapten, is verdwenen. De analyse heeft voor hun geen meerwaarde meer en
wordt ervaren als een logisch gevolg. Het einde betekent voor hen dat iets doorwerkt is
waardoor hun lijden weg is. Eveneens betekende dit einde voor hen dat ze op een punt
in hun leven waren waar ze andere prioriteiten hadden en het gevoel hadden dat de
analyse was beëindigd. Het einde is voor hen een logische stap, het lijkt alsof er een
moment is waarop het ineens stopt. Dit zou anders kunnen zijn voor de leek in analyse.
Meestal blijft de leek niet verder gaan met de analyse tot het eens stopt. De ‘gewone
mensen’ stoppen vaak op het punt dat hun symptomen verlicht zijn en hun vraag is
beantwoord.
Deelvraag 4.
Het derde gevonden hoofdthema ‘veranderingen in de eigen praktijk door een analyse’
brengt veranderingen in kaart die therapeuten ervaren door de eigen analyse en geeft
daarmee ook deels een antwoord op de deelvraag ‘welke veranderingen voelen
therapeuten na hun leeranalyse?’ Dit biedt vooral een antwoord op de veranderingen
die therapeuten ervaren in de eigen praktijk. Na het zelf ervaren van de analyse voelen
therapeuten meer respect voor de patiënten. Ze respecteren meer de tijd die nodig is
om iets te doorwerken en hebben het gevoel het verhaal van de patiënt echt te horen.
Door de intensiteit van de analyse zelf te ervaren hebben ze een beter beeld over het
traject die patiënten doorlopen. Daarnaast worden therapeuten bewuster van een
aantal theoretische begrippen. Zelf het nut van stiltes en het kader ervaren, maakt het
voor therapeuten makkelijker om dit kader te hanteren. Hoewel er een sterke
verdeeldheid is over het al dan niet verwerven van praktische tools door een analyse,
zijn de therapeuten het eens dat er wel zaken kunnen worden opgepikt in de eigen
analyse maar dit niet het hoofddoel mag zijn. Door de eigen analyse moeten
therapeuten het vertrouwen hebben om los te komen van de theorie om het singuliere
van de patiënt beter te begrijpen.
Een ander deel van het antwoord op deze deelvraag wordt gevonden in hoofdthema
vijf: ‘ervaringen bij het einde van een analyse’. Slechts twee van de zes therapeuten
beëindigden al een analyse. Hoewel dit niet de meerderheid is, kan er toch al wat
worden gezegd over wat zo een einde inhoudt en welke gevoelens er mee gepaard
67
gaan. Zo ervaren beide therapeuten een verandering in de overdracht aan het einde
van hun analyse. Er was een separatie van hun therapeut wat ervoor zorgde dat hun
analyse kon eindigen. Een andere verandering die zij voelen is de afwezigheid van
lijden. De oorspronkelijke reden waarom ze in analyse gaan, net dat lijden, is
verdwenen. Er is een gevoel van geluk. De affecten die deze therapeuten hadden voor
de analyse veranderden na de analyse. Deze therapeuten ervaren dus een
verandering in het klinisch werk na hun analyse maar ook op persoonlijk niveau
ervaren zijn een verschil.
Hoofdvraag.
De primaire onderzoeksvraag ‘hoe verlenen psychoanalytisch therapeuten betekenis
aan het begin en het einde van hun leeranalyse?’ kan worden beantwoord door de
deelvragen en de gevonden thema’s voor de groep.
Aan het begin van de analyse verlenen therapeuten heel wat betekenis. De start van
de analyse wordt ervaren als iets noodzakelijk op een bepaald moment. Er is een
dwingendheid tot de analyse. Maar toch boezemt deze grote stap redelijk wat angst in
bij een aantal van de therapeuten. Zij ervaren de noodzaak om ergens te gaan spreken
maar vinden dit toch beangstigend en dit deels door de kennis die ze hebben over zo
een analyse. Eenmaal ze dan in analyse zijn wordt dit spreken ervaren als een
opluchting. Een andere betekenis die kan worden gekoppeld aan het starten met een
eigen analyse is dat er voorheen een lijden was. Therapeuten ervaren een subjectief
lijden van waaruit zij de noodzaak ervaren om ergens te gaan spreken. Het begin
betekend voor hen geen verplichting. Er is kennis over de verwachting van een analyse
maar ze koppelen daar geen verplichting aan. Ze starten er mee vanuit een eigen
lijden, vanuit subjectieve moeilijkheden. Het begin van een analyse betekent dus voor
een deel van de therapeuten iets noodzakelijk, voor anderen is het beangstigend maar
daarnaast ook een opluchting. Het beginnen aan een analyse betekent dus dat er een
lijden aanwezig is.
Aan de start van de analyse wordt dus een betekenis gegeven door deze therapeuten.
Daarnaast is het opvallend dat er meer betekenis wordt gegeven aan dat begin van
een analyse, maar ook aan de eigenlijke analyse en de verwachtingen van het einde
van de analyse dan aan het eigenlijke einde van de analyse. Eenmaal het einde er is,
dan is het logisch en heeft dit niet veel betekenis. Het is een logisch gevolg van een
traject dat meestal een aantal jaar duurt. De therapeuten die al een analyse
beëindigden denken niet meer na over dit einde tot er iets nieuw naar boven komt dat
68
opnieuw moet worden geanalyseerd. Eenmaal het einde er is proberen therapeuten er
niet te veel betekenis meer aan te verlenen. Wel kunnen therapeuten meer betekenis
aan dit einde geven als dit einde er nog niet is en dus wordt verwacht. Hoewel
therapeuten in analyse niet veel bezig zijn met een beeld vormen over het einde
hebben de meeste van hen wel een vaag idee. Aan het einde wordt een heel
individuele betekenis verleend, die voor iedereen uniek en anders wordt ervaren. Vijf
van de zes therapeuten denken over het einde dat het slechts kan plaatsvinden als
niets meer om het woord vraagt. Als er nog iets moet worden doorwerkt dan kan de
analyse nog niet eindigen. Maar de meeste van deze therapeuten proberen dit einde
zo open mogelijk te houden en er zo weinig mogelijk betekenis aan te koppelen. En
eenmaal het einde er is, zo geven twee van de therapeuten aan, koppelen therapeuten
er ook geen betekenis aan maar is het een logische stap, waar ze niet meer aan
denken tot het terug nodig is om opnieuw in analyse te gaan.
Beperkingen van het Onderzoek
Een onderzoek brengt steeds een aantal zwaktes of beperkingen met zich mee. Deze
zullen in dit onderdeel worden besproken. Een van de grootste beperkingen van deze
studie is het aantal therapeuten dat een analyse reeds beëindigde. Er namen slechts
twee therapeuten deel die al een analyse hadden beëindigd. Het was zeer moeilijk om
psychoanalytisch georiënteerde therapeuten te vinden die al een analyse hadden
doorlopen en daarnaast bereid waren om daarover te spreken in een diepte-interview.
Dit maakte het moeilijk om diepgaand de derde deelvraag te beantwoorden. Indien er
meer therapeuten werden gevonden die al een analyse hadden beëindigd, kon dit een
betrouwbaarder beeld weer geven over dit einde. Daarnaast werken vijf van de zes
therapeuten op of voor de vakgroep Psychoanalyse en raadplegingpsychologie op de
Universiteit Gent. Dit zorgt er voor dat er een sterke homogeniteit is maar beperkt deze
studie eveneens omdat het allen mensen zijn met een specifieke kennis over de
analyse. Daarnaast zijn de meeste van deze therapeuten Lacaniaans georiënteerd
waardoor zij een bepaald beeld hebben over de eigen analyse. Dit zou een bias
kunnen vertonen in de antwoorden die zij gaven. Dit kan er voor zorgen dat er een
vertekend beeld is in de reden waarom deze therapeuten in analyse gingen en er een
selectie-effect plaats vindt. De keuze voor een kleine steekproef van zes participanten
en kwalitatief onderzoek om de data te analyseren zorgt er voor dat de resultaten niet
generaliseerbaar zijn. Dit was eveneens niet het opzet van het onderzoek.
69
Drie van de zes therapeuten die deelnamen aan de diepte-interviews vonden het
daarnaast een zeer moeilijk thema om over te spreken. Zij voelden zich geremd in hun
spreken door de persoonlijke vragen die werden gesteld. Een van de therapeuten
verwoord het als volgt: “ik vind dat moeilijk want langs de ene kant zou ik vanuit een
welwillendheid van alles zeggen maar ik wil een aantal dingen ook niet zeggen. Dus in
die zin is dat een stukje omdat ik het moeilijk… omdat ik zoals je in het begin zei te
persoonlijk vind terwijl die wel heel relevant zijn.” Dit citaat toont aan dat er vaak
relevante zaken niet zullen gezegd geweest zijn omdat deze te persoonlijk waren maar
dus wel heel belangrijk konden zijn. In de diepte-interviews werden heel persoonlijke
zaken bevraagd en werd wel verwacht van de therapeut een aantal zaken van zichzelf
bloot te geven. Maar net zoveel van zichzelf bloot geven is misschien meer iets voor in
een analyse. Het zorgde soms voor een dualiteit in het spreken waarbij werd
opgemerkt dat de therapeut startte met iets te zeggen maar zichzelf dan afremde.
Andere therapeuten daarentegen hanteerden voor het interview de vrije associatie en
dit leverde een heel diepgaande kijk op.
Een andere beperking van deze studie waren de vragen voor de diepte-interviews. De
vragenlijst werd voor twee studenten opgesteld en moest dus dienen voor twee
verschillende onderzoeksvragen te beantwoorden. Dit maakte de interviews heel lang
en was niet alles relevant om te interpreteren en analyseren. Eveneens zorgde dit er
voor dat binnen het uur alle vragen moesten worden gesteld en op sommige zaken niet
diep genoeg kon worden doorgevraagd. Met een meer specifieke interviewvragenlijst
voor de onderzoeksvraag zou er misschien meer mogelijkheid tot doorvragen kunnen
geweest zijn. Zo zou er meer data kunnen worden verzameld die aansloot bij de
onderzoeksvraag en toeliet om de betekenissen nog diepgaander te interpreteren.
Een laatste mogelijke bias van deze studie is deze door de onderzoeker. Er was al op
voorhand een sterke interesse in het onderwerp. De onderzoeker wil zelf graag in
analyse gaan en heeft daar positieve verwachtingen over die er voor zorgen dat er
misschien een vertekend beeld was. Wel was de onderzoeker zich hiervan bewust en
hield bedenkingen en interpretaties bij in een dagboek. Daarnaast werd aan
triangulatie en auditing gedaan om zo te kijken of er geen interpretaties werden
gemaakt die niet uit het transcript afleidbaar waren. Aan de hand van de interviews en
door het lezen van de literatuur stelde de onderzoeker haar visie bij en probeerde een
zo onafhankelijk mogelijk beeld te vormen.
70
Plaats in Wetenschappelijke Context
Dat de eigen analyse als iets belangrijks en noodzakelijk wordt aanzien binnen het
psychoanalytisch kader, werd al duidelijk in de literatuurstudie. Zowel binnen de
literatuur van Freud en Lacan wordt het belang van de eigen analyse om blinde
vlekken te ontdekken bij zichzelf aangetoond. Ook in andere studies werd het belang
van de eigen analyse en de redenen waarom iemand in analyse zou kunnen gaan al
onderzocht. Eveneens werd de invloed op de eigen praktijk en persoonlijke
ontwikkeling al bestudeerd. Een hiaat in de literatuur dat werd opgemerkt, is de
onduidelijkheid over het einde. Eveneens de verplichten van de analyse werd in deze
studie onder de loep genomen. Er werd gepoogd een antwoord te bieden op de
betekenis van het begin en het einde van de eigen analyse. Dit werd gedaan aan de
hand van diepte-interviews bij zes psychoanalytische georiënteerde therapeuten. Twee
van hen beëindigden al een analyse wat wel een inzicht gaf in de betekenis van het
einde maar er kan op dat vlak nog veel onderzoek worden gedaan. Om een nog beter
beeld te krijgen over de betekenis van het einde zouden er bij meer therapeuten die al
een analyse beëindigden diepte-interviews moeten worden afgenomen. Het gevonden
hiaat in de literatuur is aan de hand van deze studie dus deels onderzocht maar dit
moet als een startpunt worden gezien. Verder onderzoek is noodzakelijk.
Vooruitblik
Meer en meer therapieopleidingen verwachten van hun leden dat zij analyse gaan.
Vanuit dit perspectief leek het dus interessant om de leeranalyse in zijn oorsprong bij
de psychoanalyse eens onder de loep te nemen. Er werd al redelijk wat onderzoek
gedaan naar de invloed die zo een analyse had op het professionele en persoonlijke
leven van therapeuten maar naar de betekenis die therapeuten geven aan het begin en
einde van hun analyse werd nog maar weinig onderzoek gedaan. Deze studie was dan
ook een start om die betekenissen in kaart te brengen maar er kan zeker nog
vervolgonderzoek gedaan worden. Dit vervolgonderzoek zou zich verder kunnen
focussen op twee aspecten. Enerzijds zou de focus verlegd kunnen worden naar een
andere doelgroep. Zo zou het interessant zijn om na te gaan of dezelfde resultaten
worden gevonden bij vrouwelijke therapeuten, een andere leeftijdscategorie, nietanalytisch georiënteerde therapeuten en meer verspreid over Vlaanderen. Anderzijds
zou de focus verlegd kunnen worden naar een andere fase in het traject van de
analyse. Nu werd gekeken naar begin en einde van een analyse maar er zou ook
kunnen worden gekeken naar de verandering in het spreken over de analyse doorheen
71
deze analyse. Eveneens zou het begin van de analyse verder kunnen worden
geëxploreerd. Daarbij zou kunnen worden gekeken naar het verschil met ‘gewone’
mensen, therapeuten die starten uit een verplichting en therapeuten die minder
Lacaniaans georiënteerd zijn dan in deze studie.
Besluit
Aan de hand van deze masterproef kregen we een beter zicht op de betekenissen die
psychoanalytisch therapeuten geven aan het begin en aan het einde van hun
leeranalyse. Vooral over het begin werden een aantal nieuwe inzichten verworven. De
therapeuten die deelnamen startten allen vanuit een eigen lijden en eigen vraag aan de
analyse en deden dit niet vanuit een verplichting die er was door de therapieopleiding.
Hierdoor
zou de
verwachting of
verplichting
tot
eigen analyse vanuit de
therapieopleiding in vraag kunnen worden getrokken. Aan de hand van deze studie
met deze zes participanten lijkt deze verplichting/verwachting overbodig, maar door de
sterke homogeniteit van deze participanten is deze studie niet generaliseerbaar en zou
dit verder moeten worden onderzocht. De betekenis van het einde van de leeranalyse
bleef ondanks de verwachting van de onderzoeker vaag. Er kwam geen eenduidig
antwoord op wat dit einde kan betekenen of wanneer er een einde kan plaatsvinden.
Daarvoor waren er in deze studie te weinig participanten die reeds een analyse
beëindigden. Om dit duidelijker in kaart te brengen zal er dus nog verder onderzoek
moeten worden verricht.
72
Literatuurlijst
Bike, D.H., Norcross, J.C., & Schatz, D.M. (2009). Processes and outcomes of
psychotherapists’ personal therapy: Replication and extension 20 years later.
Psychotherapy (Chicago, III.), 46, 19-31. doi:10.1037/a0015139
Cabaniss, D.L., & Bosworth, H. (2006). The aim of the training analysis. Journal of the
American Psychoanalytic Association, 54, 203-229.
doi:10.1177/00030651060540010601
Dienst Onderwijsondersteuning FPPW. Ontleend aan
http://www.pp53.ugent.be/index.php?position=3x7x0#.VQwV-ZU5DIW
European Psychoanalytical Federation. On the Interminable Training Analysis and the
Analyst’s Countertransference. Ontleend aan
http://www.epf-fep.eu/Public/ArticlePDF.php?ID=1047&article_lg=
Fink, B. (2007). Fundamentals of Psychoanalytic Technique. A Lacanian Approach for
Practitioners. New York: W.W. Norton & Company.
Freud, S. (1910d). De toekomstkansen van de psychoanalytische therapie. In S. Freud,
Werken 5 (pp. 276-287). Amsterdam: Boom.
Freud, S. (1912b). Dynamieken van de overdracht. In S. Freud, Werken 5 (pp. 456466). Amsterdam: Boom.
Freud, S. (1912e). Adviezen voor de arts bij de psychoanalytische behandeling. In S.
Freud, Werken 5 (pp. 498-499). Amsterdam: Boom.
Freud, S. (1937c). De eindige en oneindige analyse. In S. Freud, Werken 10 (pp. 301).
Amsterdam: Boom.
Het orakel dicteerde wat er gebeurde (2014, 8). Historia, p. 14-21.
73
International Psychoanalytic Association. History of the IPA. Ontleend aan
http://www.ipa.org.uk/en/About/About_Us/History_IPA/en/IPA/ipa_history/histor
y_of_the_ipa.aspx?hkey=dbc7a5e8-a901-4712-a608-83019c849566
Jonckheere, L. (1988). Angst als reële in het psychoanalytisch discours aan de praxis
voorafgaande vragen. Ongepubliceerd Doctoraatsproefschrift van Universiteit
Gent.
Jonckheere, L. (2003). Het seksuele fantasme voorbij : zeven psychoanalytische
gevalsstudies. Leuven: Acco.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the craft of qualitative research
interviewing. 2nd ed. Los Angeles: Sage Publications.
Lincoln, Y. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
Lysy, A. (2007). Inzet en actualiteit van de Passe. Inwit, 2/3, 270-282.
Macran, S., Stiles, W.B., & Smith, J.A. (1999). How does personal therapy affect
therapists’s practice? Journal of Counseling Psychology. doi:10.1037/00220167.46.4.419
Malterud, K. (2001). Qualitative research: standards, challenges, and guidelines. The
Lancet, 358, 483-488.
Marecek, J. (2003). Dancing Through Minefields: Toward a Qualitative Stance in
Psychology. In: Camic, P.M., Rhodes, J.E., & Yardley, L. (2003). Qualitative
Research in Psychologie: Expanding Perspectives in Methodology and Design
(pp. 49-69). Washington, DC: American Psychological Association.
Mertens, E. (2006). Liefde, verlangen en overdracht in Lacan’s lezing van Plato’s
symposium.
sKRIPtA,
3.
Ontleend
aan
http://www.kring-
nls.org/files/bijlagen/Erik%2C%20Mertens%20%20Liefde%2C%20verlangen%20en%20overdracht%20in%20Lacan%27s%20l
74
ezing%20van%20Plato%27s%20symposiupm%20%20sKRIPtA%20nr.3%202006.pdf
Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
Norcross, J. C. (2005). The psychotherapist’s Own Psychotherapy: Educating and
Developing Psychologischt.
Orlinsky, D.E. (2013). Reasons for personal therapy given by psychoanalytically
oriented psychotherapists and their effects on personal wellbeing and
professional
development.
Psychoanalytic
Psychology,
30,
644-662.
doi:10..1037/a0034587
Orlinsky, D.E., Schofield, M.J., Schroder, T., & Kazantzis, N. (2011). Utilization of
personal therapy by psychotherapists: A practice-friendly review and new study.
Journal of Clinical Psychology, 67, 828-842. doi:10.1002/jclp.20821
Pevpat. Ontleend aan http://www.pevpat.be/node/8
Schachter, J., Gorman, B., Pfäfflin, F., & Kächele, H. (2014). A questionnaire/interview
comparison of satisfaction with training analysis to satisfaction with analysis by
a
non
training
analyst.
Psychoanalytic
Psychology,
31(3),
357-374.
doi:10.1037/a0035532
Smith, J. A., Flowers, P., & Larkin, M. (2009). Interpretative phenomenological
analysis: Theory, method and research. London, UK: Sage.
Smith, J.A., & Eatough, V. (2007). Interpretative Phenomenological Analysis. In: Lyons,
E., & Coyle, A. (eds.). (2007). Analysing qualitative data in psychology (pp. 3550). London, UK: Sage.
Stiles, W.B. (1993). Quality control in qualitative research. Clinical Psychology Review,
13, 593-618.
75
Storey, L. (2007). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. In: Lyons, E., &
Coyle, A. (eds.). (2007). Analysing qualitative data in psychology (pp. 51-64).
London, UK: Sage.
Stuer, L. (2012). Onderzoek naar de uitdrukkelijke eis tot leeranalyse. Ongepubliceerde
Masterproef van Universiteit Gent.
Universiteit Antwerpen. Postgraduaat in de psychotherapie: optie volwassenen.
Ontleend aan https://www.uantwerpen.be/nl/onderwijs/opleidingsaanbod/pavopsychotherapie-volwassenen/profiel/
Verhaeghe, P. (1997). The crucial problems: the end of the treatment, transmission
and institutionalisation. The Letter. Lacanian Perspectives on Psychoanalysis,
spring, 117-122.
Verhaeghe, P. (2008). Tussen hysterie en vrouw. Van Freud tot Lacan: een weg door
honderd jaar psychoanalyse (6e ed.). Leuven: Acco.
Verhaeghe, P. (2009). Over normaliteit en andere afwijkingen: handboek klinische
psychodiagnostiek. 5. Ed.. Leuven: Acco.
Verhaeghe, P. (2013). Psychoanalytische Opleiding – Een contradictio In Terminis.
Welke Kennis Voor Wie? In Hebbrecht, M., & Vliegen, N. (Eds.). (2013).
Supervisie van psychoanalyse en psychoanalytische therapie (pp. 87-106).
Garant.
Wilson, M. (2010). Putting practice into theory: making the training analyst system
coherent. Journal of the American Psychoanalytic Association, 58, 287-311.
doi:10.1177/0003065110368858
Wiseman, H., & Shefler, G. (2001). Experienced psychoanalytically oriented therapists’
narrative accounts of their personal therapy: impacts on professional and
personal development. Psychotherapy, 38(2), 129-141.
76
Bijlagen
Bijlage 1: Informed consent
___________________________
Vakgroep Psychoanalyse en
Raadplegingspsychologie
Henri Dunantlaan 2
B-9000 Gent
Graag vragen wij uw medewerking aan een wetenschappelijke studie over:
Therapeuten in therapie
Xenia De Zutter en Katrine Op de Beeck
Dr. Reitske Meganck
INFORMED CONSENT
Ik verklaar hierbij dat ik,
1. Door de onderzoeker ben ingelicht over de aard van het onderzoek en de
vragen die zullen worden gesteld.
2. Totaal uit vrije wil deelneem aan het onderzoek.
3. De toestemming geef aan de onderzoeker om mijn antwoorden op anonieme
wijze te bewaren, verwerken en rapporteren.
4. Op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek
op ieder moment stop te zetten.
5. Ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de
onderzoeksbevindingen kan krijgen.
Gelezen en goedgekeurd op ………………………….. (datum),
Handtekening
77
Bijlage 2: leidraad diepte-interviews
Interviewschema
Onderzoeksvraag:
‘Hoe verlenen psychoanalytisch therapeuten betekenis aan het beginnen en
beëindigen van hun leeranalyse?’
Start interview:
Beginnen met de informed consent uit te leggen en te laten tekenen.
Kort een uitleg geven over de vertrouwelijk en indien er zaken zijn waar
therapeuten niet op wenst antwoorden dit mag. Ook bevragen of er opnamen
mogen worden gemaakt
Open vragen (met verwachte antwoorden en bijvragen)
Welke weg heeft u afgelegd om therapeut te worden?
 In welke setting heeft u zoal gewerkt?
 Als vervolg hierop vragen naar:
o Aantal jaren therapie?
o Aantal jaren eigen praktijk?
o Al een leertherapie beëindigd?
Hoe bent u tot de beslissing gekomen om in therapie te gaan?
 Als de therapie verplicht was:
o hoe denk je daar over?
o Hoe heb je dat ervaren?
o Waren er nog andere reden om in therapie te gaan?
o


Verwachting in antwoord: welke gevolgen, was het stressvol, heeft de therapeut druk
ervaren?
Als de leertherapie niet verplicht was, welke redenen geven therapeuten
aan om dan wel in therapie te gaan.
Redenen verder exploreren.
Als we teruggaan naar het begin van uw therapie, hoe was dat dan voor u?
 Wat betekent het beginnen voor u?
Hoe heeft u uw eigen therapie ervaren?
 Hoe voelde het om eens aan de andere kant te zitten?
 Is uw visie naar de patiënt toe daardoor veranderd?
o Hoe is dit veranderd? Gaat dit over een beter begrijpen?
 Zijn er belangrijke momenten die u zijn bijgebleven?
o Hoe was dat?
o Kantelpunten?
o Hoe is het proces van therapie gegaan?
 Waren er ook negatieve aspecten aan uw leertherapie?
o Aan de therapie? Therapeut? Op u leven?
o
Als het over de verplichting gaat bevragen of dit gevoel is veranderd gedurende de
therapie.
78

Hoe denkt u dat leertherapie uw klinisch werk heeft beïnvloedt?
o Had leertherapie een invloed? Welke invloed?
o Zijn er zaken waarvan u zich meer bewust werd gedurende uw
leertherapie en welke waren dat dan?



o
Zie je uw therapie als een manier om een aantal vaardigheden te
leren?



Empathie
Overdracht
Therapeutisch werken met patiënten
Therapeutische relatie, technieken, educatief
rolmodel
Hoe heeft u de therapeutische relatie ervaren?
Hoe is de therapie concreet verlopen?
 Hier willen we niet de inhoud specifiek weten maar vooral of dit ging
over moeilijkheden die therapeuten ervaren met cliënten of het eerder
ging over persoonlijke zaken.
 Hoe kreeg de therapie vorm?
 Ging de therapie over uzelf of over uw klinische werk?
Beëindigen:
In het begin van het gesprek zei u dat uw leertherapie beëindigd is, hoe gebeurde
dit?
 Hoe is u leertherapie beëindigd?
 Wat waren de motieven/redenen om de therapie te beëindigen?
o Hoe heeft u gemerkt dat het voldoende was?
o Heeft u dit zelf beslist of besliste uw therapeut
 Welke voorop gestelde doelen werden behaald?
 Welke invloed had uw therapie op u therapeutisch werk?
 Zijn er redenen die u zouden kunnen doen beslissen om opnieuw in
therapie te gaan?
o Welke zijn dat?
U heeft nog geen therapie beëindigd maar wat betekent het einde van een
leertherapie voor u?
 Hoe krijgt dit vorm?
 Kan u persoonlijk al een eindpunt bedenken?
 Welke redenen zou u opgeven om te stoppen met leertherapie?
 Wat wilt u bereikt hebben alvorens u uw therapie beëindigd?
79
Bijlage 3: vragenlijst voorselectie
Vragenlijst
Geslacht:

M

V

T
Leeftijd:

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-ouder
In welke provincie woont u?

Antwerpen

Limburg

Vlaams-Brabant

Oost-Vlaanderen

West- Vlaanderen
Welke opleiding heeft u gevolgd?

Psycholoog

Psychiater

Verpleegkundige

Andere:
Heeft u een therapieopleiding gevolgd? Indien ja, aan welke instelling.

Ja:

Nee
80
Hoeveel jaar werkt u al als therapeut/psycholoog?

0-4 jaar

5-9 jaar

10-14 jaar

15-19 jaar

20-24 jaar

Meer dan 25 jaar
In welke setting werkt u?

Privépraktijk

Residentieel

Ziekenhuis

Zelfstandig in bijberoep

Loondienst

Andere:
Vanuit welke therapieschool werkt u?

(Cognitieve) Gedragstherapie

Systeemtherapie

Psychoanalyse

Experiëntiële therapie

Andere:
Met welke doelgroep werkt u? (kinderen, verslaving, depressie…)
Hoe belangrijk vindt u het dat therapeuten zelf in therapie gaan?

Overbodig

Relevant voor sommige

Relevant voor de meeste

Noodzakelijk
Bent u momenteel therapie aan het volgen?

Ja

Nee
Indien nee, hebt u ooit therapie gevolgd? (bij indien ja gelieve n.v.t. aan te duiden)

Ja

Nee

n.v.t.
81
Indien nee, overweegt u om ooit nog therapie te volgen? (bij indien ja gelieve n.v.t. aan
te duiden)

Ja

Nee

n.v.t .
Welke vorm van therapie heeft u gevolgd?

Individuele therapie

Groepstherapie

Beide

Andere/N.V.T.
Vanuit welke stroming heeft u therapie gevolgd?

(Cognitieve) gedragstherapie

Systeemtherapie

Psychoanalyse

Experiëntiële therapie

Andere:

n.v.t.
Bent u meerdere keren in therapie geweest?

Ja

Nee

n.v.t.
Waarom heeft u voor therapie gekozen? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Dit is/was verplicht vanuit mijn opleiding

Dit is/was verplicht vanuit mijn werksetting

Training

Persoonlijke groei

Professionele ontwikkeling

Persoonlijke redenen

Andere:

n.v.t.
82
Hoe lang heeft u therapie gevolgd/bent u al therapie aan het volgen?

Minder dan 1 jaar

1-2 jaar

2-3 jaar

3-4 jaar

4-5 jaar

Meer dan 5 jaar

n.v.t.
Hoe lang is het geleden dat u therapie heeft gevolgd?

Minder dan 1 jaar

Tussen 1 en 5 jaar geleden

Tussen 5 en 10 jaar geleden

Tussen 10 en 15 jaar geleden

Tussen 15 en 20 jaar geleden

Meer dan 20 jaar geleden

Ik ben momenteel nog in therapie

n.v.t.
Heeft u zelf u therapeut gekozen?

Ja

Nee

n.v.t.
Kreeg u medicatie voorgeschreven?

Ja

Nee

n.v.t.
Hoe tevreden bent u/ was u over de therapie? 7punt likertschaal van zeer tevreden tot
zeer ontevreden met optie n.v.t.
Hoe tevreden bent u/ was u met de werkrelatie, de’fit’ met uw therapeut? 7punt
Likertschaal van zeer tevreden tot zeer ontevreden met optie n.v.t.
83
Heeft therapie invloed (gehad) op je algemene ontwikkeling als therapeut?

Ja

Nee

n.v.t.
Indien ja, hoeveel invloed heeft therapie (gehad) op je algemene ontwikkeling als
therapeut? 7punt Likertschaal van zeer tevreden tot zeer ontevreden met optie n.v.t.
Heeft therapie invloed (gehad) op je persoonlijke ontwikkeling?

Ja

Nee

n.v.t.
Indien ja, hoeveel invloed heeft therapie (gehad) op je persoonlijke ontwikkeling? 7punt
Likertschaal van zeer tevreden tot zeer ontevreden met optie n.v.t.
84
Bijlage 4: Tabellen met hoofdthema’s en thema’s per participant
Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 1
Bart:
Thema’s
Pagina/regel Kernwoorden
Subjectieve aanzet voor een
analyse
Persoonlijke problemen zorgen
voor nood aan analyse
Er is een eigen vraag
2.43
Aantal problemen
2.42
3.60
2.44
16.465
Mijn eigen subjectiviteit
Een getormenteerd subject
Kleine duw door het leven
Begin is anders
2.39
2.44
2.55
Wist ik
Die kleine duw
Het was zeker niet
3.68
3.70
3.72
8.217
Vooral een grote stap
Je moet daar alles zeggen
Angst uitlokte
Terug gedeinsd voor de angst
4.93
4.118
4.101
4.120
4.101
4.119
4.104
6.174
Lang genoeg doorzet
Ver genoeg doorzetten
Misschien ben ik al ver genoeg
Alle twijfels u te beurt vallen
Werkelijk zeer lastig
Zeer langdurend proces
Ik heb doorgegaan
Meest fundamentele
Veranderde blik door een analyse
Kunst van het spreken
Echt horen
Niet werken zonder analyse
Bevrijden van theorie
7.192
9.267
9.262
11.320
Het goede spreken
Echt horen
Zeer grote invloed
Van dogma’s bevrijden
Veranderingen bij het subject
Het einde als keuze
Leren doorwerken van knopen
14.408
14.410
Ge kiest het
Nog zou kunnen uitgesproken
worden
Aan het ontwarren
Het wordt gemakkelijker
Niets te maken met gemakzucht
Nu is het achter de rug
Eigen lijden is trigger
Begin wordt anders ervaren als
psycholoog in spé
Iets zorgt voor een remming
Kennis alleen is niet voldoende
Duw in de rug nodig
Meer dan enkel een verplichting
Gevoelens bij het begin
Ervaren als grote stap
Druk van de vrije associatie
Centraliteit van de angst
Doorzetten om tot een eindpunt te
komen
Niet te snel stoppen
Angst zaait twijfel
Zware arbeid
Moed en vastberadenheid
Vloeiend spreken hanteren
Geen gemakkelijkheidoplossing
15.439
15.446
14.417
14.428
85
Gevoel van oneindigheid
Spreken blijft mogelijk
Gevoelens over het einde
Keuzevrijheid
Onverwacht
Aanvaarden van zelf
Subjectief gevoel over de afstand
14.429
15.444
14.420
Nooit achter de rug
Er is altijd een pad
Om het woord vraagt
14.408
15.438
14.414
15.437
Ge kiest het
Niet weet waarlangs hij gaat
Subjectief functioneren
Ik denk niet dat het ver weg is
Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 2
Tom:
Thema’s
Pagina/regel Kernwoorden
Subjectieve redenen voor
een analyse
Therapeutische vraag
2.44
2.46
2.48
2.44
3.73
2.47
Zeer persoonlijke redenen
Relationeel vlak
Vraag naar therapie
Met psychoanalyse ging bezig blijven
Heel in de war
Echt noodzakelijk
3.71
3.72
3.74
4.94
4.123
Soort van aarzeling
Op mijn gemak voelde
Angstige toestand
Blik onverdraaglijk
Alles er uit te laten
Stiltes verdragen
Bewust worden van
theoretische begrippen
6.174
7.216
8.234
8.244
11.316
16.489
12.366
13.391
15.448
14.405
14.420
14.412
14.424
15.457
Eigen verleden herschreven
Uit elkaar trekken
Uit elkaar te trekken
Trek je de zaken een beetje uit elkaar
Niet ging komen
Uiteindelijk wel antwoord verwachte
Manier waarop je luistert
Manier van luisteren
Op die manier wordt beluisterd
Fundamenteel is eigenlijk
Zeer fundamenteel is geweest
Stiltes…
Onbewuste
Los van de zuiver theoretische kennis
Verwachtingen over het
einde
Moeilijk te benoemen
17.520
Heel moeilijk
Kennis over een analyse
Acuut probleem
Gevoelens bij het begin
Aarzeling
Geruststelling
Angstig
Verlossend
Andere blik door een
analyse
Eigen verhaal creëren
Leren afstand nemen
Geen verlossend antwoord
Echt luisteren
Nut van het kader
86
Iets heel individueel
Verwacht het van de
analyticus
Spreken makkelijker
Afstand nemen
Lopend proces
17.521
17.523
17.525
Iedereen iets anders
Voor mezelf wel weten
Wanneer is dat hier het einde
18.537
18.540
18.543
18.541
19.586
19.588
Bepaalde weg afgelegd
Een stuk afgewerkt
Met het einde vergelijkbaar
Nog werk te doen
Heel mijn leven blijven doen
Geen limiet op gezet
Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 3
Jan:
Thema’s
Pagina/regel Kernwoorden
Drijfveer voor een analyse
Persoonlijke crisis
Therapeutische analyse
Aanraden van collega’s
Zeker geen verplichting
Gevoelens bij de start
Noodzakelijk
Nieuwsgierig
Veranderingen naar het einde
toe
Veranderingen in het
symptoom
Gevoelens over de analyse
Eindeloosheid van de analyse
Veranderde blik
Kennis over de theorie
2.49
4.110
2.51
2.55
11.312
4.112
5.128
5.131
In een crisis
Privé problemen
Als dat al bestaat
Niet beschouw als leeranalyse
Een hulpvraag te richten
Kruisbestuiving van mijn collega
Spreekt op het werk
Zeker geen verplichting
2.60
2.62
4.117
5.127
4.120
5.125
Ook gewoon nodig
Nodig eigenlijk
Was nodig
noodzaak
Een interesse misschien
Vrij vlug al gebeten
5.146
6.174
6.177
6.179
12.363
6.182
15.437
15.437
6.183
7.208
13.390
15.443
5.139
13.395
14.412
15.433
9.267
Meer zicht
Acute is er een beetje van af
Onder controle
Geen last meer van
Doorwerkt
Heel grote opluchting
Heel content van
Een van de beste dingen
Nooit helemaal weg
Niet echt doorgepraat
Blijft duren
Nog bezig
Ogen een beetje open
Effect van beluisterd worden
Standpunten durf in te nemen
Veranderd als mens
Meer te weten komt
87
Gevoelens over het idee van
een mogelijk einde
Afscheid en rouw
Vreemd
Loskomen van iemand
Benieuwd
Verwachtingen over het einde
Iets ver weg
Alert voor te lange duur
Betekenis pas bij einde
Thema’s te doorwerken
Meer alert er voor
Iets individueel
9.271/10.306
10.282
10.299
14.424
Meer als mens ben gaan zien
Meesterdiscours
Proces van spreken
Niet veroordelen… betekenaar
15.463
16.472
15.462
15.463
16.476
17.504
Een soort van afscheid
Een rouwig gevoel
Moeilijk eigenlijk
Heel onwennig
Definitief los te kunnen komen
Hoe gaat dat lopen
16.465
16.473
17.503
16.467
Nog niet zo vaak met bezig geweest
Niet zo veel bij voorstellen
Nog te vroeg
Ik zou daar blijven gaan
16.478
16.479
16.480
16.487
16.490
17.500
Een keer dat je er bent
Daar nog iets is
Groot thema
Een beetje doorwerkt is
Hoe gaat dat hier stoppen
Foert ik doe verder
Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 4
Mark:
Thema’s
Pagina/regel Kernwoorden
Start vanuit een subjectief
lijden
Therapeutische vraag
Depressieve gevoelens
Relationele problemen
Spreken noodzakelijk
7.205
1.30
2.32
2.32
3.64
Zogenaamde therapeutische vraag
Mij niet goed voelde
Depressief was
Moeilijkheid rond relaties
Letterlijk levensnoodzakelijk
Geen betekenis als
leeranalyse
Kennis over
Verdere beroepskeuze
Moeilijkheid van kennis
1.28
2.34
2.47
Wel rond verteld
Later analyst worden
Moeilijker op bepaalde momenten
2.46
2.50
2.46
2.57
3.63
2.54
Besliste stap
Heel besliste keuze
Uiteraard niet makkelijk
Spreken uiteraard moeilijk
Qua spreken zeer moeilijk
Op dat moment starten
Gevoelens bij het begin
Weldoordachte keuze
Spreken niet makkelijk
Grote gedrevenheid
88
Verandering in klinisch werk
door een analyse
Moeilijkheid van het spreken
Eigen ervaring
Belang van tijd
Loskomen van theorie
Onduidelijkheid van het einde
Wens om het open te houden
Verandering over de tijd
Doorwerken van zaken
Verder zetten van werk
Aanwezig thema
Op moment zelf duidelijk zijn
3.84
3.87
5.126
5.142
5.127
5.136
5.139
5.146
Spreken niet evident
Ervaart aan den lijve dat het niet
evident is
Jezelf in die positie
Zelf ervaren
Tijd die iemand nodig heeft
Los koppelen van het theoretische
Van loskomen eigenlijk
Eigen stijl
6.166
6.170
6.172
6.179
6.167
6.168
6.169
6.168
6.171
6.178
6.173
6.181
Probeer open te houden
Punt van het einde open
Geen beeld van te hebben
Eigenlijk open laat
Veranderd het doorheen de jaren
Voorbij geraakt
Bepaalde punten voorbij bent
Werk verder gaat
Vraag die vaak opduikt
Een tijd veel mee bezig geweest
Het wel zal herkennen
Het wel zal herkennen
Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 5
Piet:
Thema’s
Pagina/regel
Kernwoorden
Ervaren gevoelens bij de start
Gejaagdheid
Obsessie
Depressieve gevoelens
Kalmte en rust
Zenuwachtig
Ingrijpend
Verwarrend
Verschoot van eigen agressie
Subjectieve reden om te starten
Steun tijdens de opleiding
Grote lijdensdruk
2.55
12.361
3.73
3.77
6.158
12.359
6.174
6.176
7.190
7.194
7.191
12.345
12.354
Plots haast bij
Was plots van moeten
Een obscuur kantje
Niet altijd goed in mijn vel
Zware depressieve symptomen
Wou gelukkig worden
Zo kalm geworden
Ongelofelijk rustig
Ongelofelijk zenuwachtig
Heel ingrijpend
Zo mijne kluts kwijt
Een moment van agressie
Verschoten van mezelf
2.57
Gesterkt om die opleiding verder
te gaan
Bepaalde lijdensdruk
Lijden allen maar tijdelijk erger
Lijdensdruk intenser
3.80
3.89
4.96
89
Existentiële vragen
Langer gebleven door opleiding
Niet kunnen verlangen
Relationele problemen
Niet doorwerkte zaken
Loskomen van overdracht
Veranderingen door een analyse
Zeer individueel
Besef gek te zijn
Beeld over de impact
Vat krijgen op aantal zaken
Respectvol zijn
Minder snel invullen
3.78
5.151
6.153
6.157
6.165
6.168
7.212
7.213
8.219
Veel vragen rond
Veel sneller gestopt
Langer in analyse laten zijn
Verlangen en genieten
Iets heel onbevredigd
Marcheerde simpel weg iets niet
Een relatiebreuk toen
Soort van restverschijnselen
Noodzakelijke fase
8.229
8.232
8.227
8.233
8.236
9.270
9.267
9.272
Hoogst persoonlijk
Echt radicaal zot zijt
Moeilijk kunt voorstellen
Eigen drift niet begrijpt
Zeer veel begrip te hebben
Veel meer respect hebben
Minder snel met een antwoord
Dingen van uzelf daar in te
projecteren
Letterlijk een aantal praktische
tools
Kader leren hanteren
10.285
Subjectieve veranderingen na
een analyse
Onbewuste duidelijker
3.90
Voorbij eenzaamheid geraken
Geeft kracht
Mag nog vragen hebben
Verlost van iets
Zelfvertrouwen
Gelukzalig gevoel
Geen angst
4.103
4.111
11.335
13.371
10.292
11.315
11.316
13.378
9.257
Verantwoord stoppen/ eindpunt
bereikt
Als overdracht verbrokkelde
7.206
Kantelpunt
Plotseling
Aanwezig in de droom
Geen lijdensdruk meer
Geen meerwaarde meer
Logisch
9.248
9.251
9.252
9.256
11.319
11.333
11.317
11.323
12.341
9.262
13.377
Ook altijd maar duidelijker
geworden
Voorbij te geraken
Kracht gegeven
Iets voor de rest van mijn leven
Verlost van iets
Vertrouwen hebt
Simpelweg gelukkig
Vree content
Echt content zijn
Ik voel geen angst
Verbrokkelen van mijn eigen
naïeve geloof
Einde altijd zeer radicaal
Nogal bruut, nogal snel
Dromen over het einde
Gedroomd over het einde
Totaal geen lijdensdruk meer
Lijdensdruk zeker belangrijk
Rest van mijn leven in analyse
kunnen zijn
Wat small talk aan het worden
Van de orde van de blabla
Het was logisch
Totaal geen grote stap
90
Niet meer over denken
Steun ervaren uit omgeving
9.263
11.321
Geen negatieve affecten meer
13.378
Simpelweg niet meer aan gedacht
Zeer veel mensen had leren
kennen
Geen angst, geen verdriet
9.253
9.254
11.314
12.360
12.364
Nooit durven eindigen
Nog iets verder analyseren
Een of andere om verder te doen
Iets nieuw opgedoken
Door dat te analsyeren
Verder doen noodzakelijk
Angst nog centraal
Nog iets doorwerken
Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 6
Joris:
Thema’s
Pagina/regel Kernwoorden
Start vanuit persoonlijke
redenen
Ervaart noodzaak
Verkocht het als leeranalyse
Leeranalyse bestaat niet
Speelde al op tijdens opleiding
Problemen in de relatie
Familiale moeilijkheden
Niet vanuit een verplichting
Zocht er ondersteuning
Heel persoonlijke redenen
Professionele twijfels
Stuiten op een onmogelijkheid
Stilvallen
Angst voor ontmoeting met
patiënten
Twijfels over job keuze
Gevoelens bij en over de start
van een analyse
Moeilijke stap
Beangstigend
Remming door mogelijke
afhankelijkheid
Spreken is iets moeilijk
2.53
5.126
5.141
5.150
2.55
2.60
2.58
11.315
3.63
3.78
3.79
8.221
4.119
8.222
10.306
Ik moest iets doen
Nodig absoluut
Absoluut nodig
Echt absoluut nodig
Verkocht als een leeranalyse
Manier om het verkocht te krijgen
Bestaat dat niet
Leeranalyse an sich niet bestaat
Ik ga in analyse gaan
Over mijn relatie
Momenten in mijn
levensgeschiedenis
Familiale omstandigheden
Echt niet voor de opleiding
Ondersteuning hoe ik er mee omging
Heel specifiek zijn
2.44
2.45
2.53
3.73
2.46
Rap gebotst
Kon daar niets meer doen
Stil vallen en leeglopen
Het stil vallen
Heel angstig voor de ontmoeting
4.97
In godsnaam dat werk begonnen
2.61
Niet zo gemakkelijk moet geweest
zijn
Ook iets beangstigend
Dat ik niet zonder zou kunnen was
zeker moeilijk
Spreken op zich
2.62
5.130
5.131
91
Zenuwachtig
6.155
Was wel zenuwachtig
Meer gericht op verhaal
Respect voor de traagheid
Verdragen van stiltes
Vrijer gevoel
7.200
7.204
7.201
7.204
7.209
7.210
Veel meer geduld heb
Veel geduldiger ben
Het niet meer over mij gaat
Meer respect heb voor de traagheid
Stiltes waren niet meer ambetant
Vrijer om te interveniëren
Gevoelens net voor het einde
Lastig
Angst om te stoppen
Belangrijk kantelpunt
Sprakeloos
Niet in de onmiddellijkheid
Niet weg vluchten
6.178
7.186
7.214
8.225
8.233
8.244
Was het vooral lastig
Bang van dat nodig te hebben
Stoppen natuurlijk
Ik compleet sprakeloos was
In een paar keer gegaan
Belangrijk dat ik niet weg vluchtte
10.296
10.297
10.299
Nog niet zo mee bezig
Geen voorstelling over
Werk gebeurd dat zinvol is
10.301
Ik zelf mij als analyticus zou
beschouwen
8.226
8.238
9.252
Veranderingen in klinisch werk
na een analyse
Meer geduld
Verwachtingen over een einde
Nog niet mee bezig
Geen beeld over
Zolang het zinvol is niet
stoppen
Misschien dan analyticus zijn
Subjectieve redenen om te
stoppen
Breuk met alle blablabla
Veranderde overdracht
Verandering
Niet meer noodzakelijk
Geen nut meer
9.258
9.259
9.267
Spreken over alledaagse
zaken
Leven is dringender
9.266
Punt van na alle blablabla
Iets veranderd in de overdracht
Mijn leven was ook helemaal
veranderd
Was dat niet nodig
Gelijk niets meer dat ik daar kon
doen
Niets meer dat u drijft
Alledaagse dingen vertelt
9.270
Leven was dringender geworden
92