Sterke docenten maken een sterke school

De sterke school /// Cor Verbeek en Miriam van Etteger
Sterke docenten
maken een sterke
school
Docenten willen het maximale uit de talenten van hun leerlingen halen.
Ze werken aan het verbeteren van het onderwijs in de klas. Dat kan vanuit
de sectie, binnen een team van collega’s, maar ook met de leerlingen en hun
ouders. Juist deze samenwerking maakt een school sterk.
Hoe krijgt een docent betere resultaten van zijn onderwijs? De Nieuwzeelandse onderwijskundige professor Helen Timperley noemt vier zaken die
een positieve bijdrage leveren aan hogere leeropbrengsten. Ten eerste
merkt ze op dat het leren van de leerling sterk wordt beïnvloed door de
wijze waarop jij als docent handelt. Neem bijvoorbeeld een les in gedachte
waarbij de leerlingen enthousiast reageerden. Wat was daar de oorzaak van,
hoe had je de leerlingen nieuwsgierig gemaakt?
Verder meent zij dat een docent zicht moeten hebben op eigen kennis
en overtuigingen. Lesgeven is een complexe activiteit waarbij een docent
steeds weer actieve beslissingen neemt afhankelijk van wat er zich afspeelt
in het klaslokaal.
Daarnaast is het volgens Timperley van belang leerrijke omgevingen te
ontwerpen waarbij een docent in staat is onderzoeksvaardigheden toe te
passen. Te denken valt aan het stellen van doelen, verzamelen en analyseren van data, het uitproberen van nieuwe werkvormen en het monitoren
daarvan.
44
-12-18
September 2012
En ten vierde blijkt uit haar onderzoek dat leren van elkaar veel oplevert
voor een docent. Wanneer ga jij op lesbezoek bij een collega? Wanneer heb
jij intervisie binnen de sectie? Waar zijn er momenten dat jij samen met
collega’s mag en kan leren?
Innovatie
Een docent geeft leiding aan zijn leerlingen. Het is een intensief beroep
waarin hij of zij zelf het belangrijkste instrument is. Effectiviteit wordt sterk
bepaald door de liefde van de docent voor het vak, voor de leerlingen, en
vreemd genoeg ook door eigenliefde. Wie met mededogen naar zichzelf
kan kijken, ziet ook de eigen kwaliteiten en de aandachtspunten die nog
ontwikkeld moeten worden.
Hiervoor kun je verschillende spiegels gebruiken: de tevredenheid van
leerlingen en ouders of de spiegel die collega’s je voorhouden. Maar twee
Japanse onderzoekers leveren ook een goed inzicht in welke vragen je
jezelf moet stellen om van jezelf een sterke docent te maken.
Zes vaardigheden
Ikujiro Nonaka en Hirotaka Takeuchi hebben in hun boek ‘De kenniscreërende onderneming’ beschreven hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in
gang zetten. Zij stuitten daarbij op eigenschappen, of liever nog karakters,
die invloed hebben op de manier waarop je leiding geeft aan je zelf. Het
volgende schema is gebaseerd op hun werk.
Hopelijk geeft dit overzicht je inzicht in jezelf en richting aan je ontwikkelingsgang als docent. Bedenk ook dat je leren en ontwikkelen in samenwerking kunt doen met je collega’s én met je leerlingen. De vragen kunnen
worden besproken in je team of in je sectie. Gebruik daarvoor verschillende
werkvormen: welke beelden, bijvoorbeeld tekeningen of schilderijen,
hebben jullie bij de eigenschappen? Wat zie je de denker of de dromer op
school doen? Wie zijn in jouw team de durvers en wie zijn de delers? Kun jij
bij iedere eigenschap een bekend persoon plaatsen? Wat inspireert je in die
persoon? Sterke docenten die deze reis aangaan, scheppen de voorwaarden
voor een sterke school. 
Leerlingen worden graag uitgedaagd om nieuwe dingen te leren. Binnen een sterke school is
dit een belangrijk uitgangspunt. Een docent heeft zes vaardigheden nodig om leerlingen te
motiveren en uitdagen. Deze zes vaardigheden sluiten aan bij de door Timperley genoemde
positieve bijdragen aan hogere opbrengsten.
1. H
oge doelen stellen
Op welke wijze werk jij bewust aan het stellen van doelen tijdens de les?
2. L eerlingen interesseren in het doen van onderzoek
Ben jij je bewust van je eigen voorbeeldgedrag? Welk rolmodel ben jij voor je leerlingen?
3. L eerproces overdenken
Weet je welke doelen en opbrengsten je nastreeft? Hoe weet je of de doelen aan het
eind van de les/lessenserie/periode zijn behaald?
4. O
nderwijsactiviteiten planmatig uitvoeren
Welke leeractiviteiten binnen jouw les zijn effectief? Hoe weet je dat?
5. V oortdurend leren door middel van reflectie en feedback
Op welke wijze hebben jij en je collega’s het voortdurend leren op school georganiseerd?
6. E nthousiasme voor je vak als docent
Samenwerken met ouders leidt tot hogere leerresultaten: op welke wijze werk jij samen
met ouders?
Cor Verbeek, [email protected], en Miriam van Etteger, [email protected],
zijn werkzaam bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Eigenschap
Essentie
Wijze
Hoe ontwikkel je
deze eigenschap?
Welke vragen
kun je stellen?
Denker
Heeft een beeld van wat
goed is, kent de eigen
morele doelen.
Dient een hoger doel:
welke bijdrage lever je, wat is je
toegevoegde waarde?
• Doe ervaringen op.
• Beschrijf levenservaring en basisprincipes.
• Streeft voortdurend naar hoge doelen.
Waarom ben jij in het onderwijs
gaan werken?
Wat geeft je het meest plezier in
je werk?
Doener
Kan de kern van problemen doorgronden.
Heeft oog voor detail en is volhardend.
• Waar draait het om?
Blijf vragen.
• Kijk naar het detail en naar het geheel.
• Ontwikkel en toets hypotheses:
doe onderzoek.
Welke leerstof is nu echt belangrijk
voor je leerlingen?
Wat gebeurt er als je dit bespreekt
in je team of sectie?
Dromer
Ontwikkelt een gezamenlijke context.
Leert van collega's. Ontwikkelt
kennis samen met anderen.
• Creëer project-, opleidings-, studie- of
informele groepen van collega's en
leerlingen of ouders.
• Maak mee wat de leerling of ouder ervaart.
Wat levert het je op als je samenwerkt met collega's?
Hoe ervaren ouders het gesprek
met jou?
Deler
Communiceert de
essentie door middel
van beeldspraak en
verhalen.
Helpt collega's en leerlingen om
intuïtief te werken.
• Gebruik verhalen, beeldspraak en
andere taalvormen.
• Geef voorbeelden.
• Vertel als onderdeel van mentor- of tutorgesprek.
Welke werkvormen gebruik jij
in de les?
Hoe maak jij de verbinding met
leerlingen?
Durver
Zet politieke macht in.
Brengt mensen bij elkaar en inspireert tot actie.
• Wees invoelend ten opzichte van je collega's
of leerlingen.
• Verdiep je in de meningen en emoties van
anderen.
Hoe inspireer jij je collega's?
Welke taak is uitdagend voor
jou?
Doorzetter
Stimuleert anderen tot
praktische wijsheid.
Ontwikkelt breed gespreid leiderschap.
• Kijk naar mensen met een voorbeeldfunctie.
Voor welke collega richt je een
standbeeld op?
Van wie zou jij nog wat kunnen
leren op school?
September 2012
-12-18
45
De sterke school /// Mariëtte Zuijdgeest
Beter leren
schrijven met
integrale taaltaken
We leren een vreemde taal om ons te kunnen redden in het buitenland
of in gesprek met gasten uit den vreemde. Hoe komt het dan toch dat
leerlingen bij schrijfonderwijs invuloefeningen moeten maken of altijd
weer dezelfde zakelijke brieven schrijven? Het kan anders. En beter. Met
taaltaken werken aan schrijfvaardigheid verhoogt het leerrendement.
Bij schrijfonderwijs zijn verschillende aspecten van belang. Taal ontstaat door een
samenspel van grammatica, spelling en woordenschat; allemaal noodzakelijk voor het
construeren van een correcte zin. Maar bij het schrijven van een tekst komt veel meer
kijken. Het is dan belangrijk te kunnen structureren, begrijpelijk te kunnen schrijven,
en ook het schrijven van verschillende soorten teksten voor divers publiek dient te
worden aangeleerd.
Met de invoering van het Europees Referentiekader zijn de eisen met betrekking tot de
vaardigheden duidelijker. We weten daardoor welke taalprestatie een leerling op verschillende niveaus moet kunnen leveren, ook op verschillende deelgebieden binnen de
vijf taalvaardigheden. Zo weten we dat er meer aandacht voor productieve vaardigheden nodig is, nu nog vaak het ondergeschoven kindje bij het vreemde talenonderwijs.
Basisaanpak
Een integrale aanpak biedt de aandacht die in de praktijk van de klas nodig is. In plaats
van de vaardigheden óf los van elkaar te behandelen óf in een soms onoverzichtelijke
brei van de leergang, worden de vaardigheden bewust met elkaar in verband gebracht
om de output te versterken.
Voordat een leerling aan een taaltaak kan beginnen, heeft de docent instructie gegeven
over begrijpelijk schrijven. In de onderwijspraktijk is dit tot nu toe nauwelijks terug te
zien, ook niet bij het vak Nederlands. Als docenten samen kiezen voor een eenduidige
didactiek, wordt het voor leerlingen overzichtelijker hoe om te gaan met het schrijven
van tekst, in welke taal dan ook.
Net als bij het leesonderwijs trouwens. Ook daarbij is het van belang dat leerlingen één
basisaanpak leren waarmee ze uit de voeten kunnen. Helderheid in structuur binnen
een integrale aanpak helpt leerlingen beter presteren.
Woordenschat
Er zijn nog meer duidelijke raakvlakken tussen onderwijs in lees- en schrijfvaardigheid.
Zo is bij lezen en schrijven kennis over het onderwerp een belangrijke voorwaarde
48
-12-18
September 2012
Leerlingen krijgen
overzicht als taal­
docenten op een
school samen kiezen
voor een eenduidige
schrijfdidactiek
voor de kwaliteit van de uitvoering van de taak. Lezen over een onderwerp waar je
nauwelijks iets over weet is moeilijk en schrijven erover bijna onmogelijk. Je kunt lezen
om over een onderwerp informatie op te doen en vervolgens kun je er dan iets over
schrijven, dus lezen is hier te duiden als natuurlijke voorloper van schrijven. Verder is
woordenschatverwerving zowel voor lezen als voor schrijven erg belangrijk, maar ook
dat wordt vaak alleen in verband gebracht met lezen.
Leerlingen leren dus pas begrijpelijk schrijven, schrijven met een bepaald doel en
voor een bepaalde doelgroep, als ze eerst hun kennis over het onderwerp activeren
door middel van het lezen over het thema, het kijken van een film, het luisteren naar
een radiofragment, waarbij en passant ook verrijking van de relevante woordenschat
plaatsvindt.
Begrenzing
Voordat een leerling aan het werk kan met zijn eigenlijke tekst, is het belangrijk de eisen
te verhelderen door hem goede voorbeelden te geven van het taalproduct dat ook hij
moet leveren.
Om in het onderwerp en de schrijfactiviteit te komen, is het productief om een prewriting activiteit aan te bieden. Dat kan door leerlingen een mindmap te laten ontwerpen en woordenlijstjes te maken, zoals vijf woorden over de kern van het onderwerp en
twee argumenten tegen - drie argumenten vóór. Ook kan te verwerken informatie gecategoriseerd worden en open zinnen afgemaakt. Er zijn ook meerdere kleine opdrachten
mogelijk, die als pre-writing activiteit kunnen worden ingezet, maar die ook op zichzelf
al schrijfopdrachten in de categorie vrij schrijven zijn. Een voorbeeld daarvan is de zes
woorden roman: een compleet verhaal dat slechts bestaat uit zes woorden. De leerling
komt zo tot de kern van zijn verhaal door die begrenzing. Is een langer verhaal de bedoeling, dan kan vanuit deze kern worden uitgebreid. Van klein naar groter. . Begrenzing
in tijd, in omvang of in de keuze van onderwerpen helpt een leerling op gang te komen.
Persoonlijke feedback
De taaltaak zelf geeft aan op welke categorie de opdracht betrekking heeft en op welk
ERK niveau de taak gesteld is. Ook al kan het niveau van de taak het niveau van het taalproduct van de leerling niet garanderen. De taak kan slechter, maar zeker ook beter gemaakt worden dan beoogd. Verder bevat de taaltaak een begrenzing in tijd of omvang.
Naast de talige eisen die bij het aangegeven ERK niveau horen, wordt ook het soort
leespubliek aangegeven en aan welke eisen het uiteindelijke taalproduct moet voldoen.
Daar hoort een stappenplan bij, eventueel met tussenproducten, die helpen bij het
structureren van een langere opdracht. Een pre-writing activiteit kan worden ingezet als
tussenproduct. Als er in duo’s of groepen wordt gewerkt, kan een rol- en taakverdeling
deel uit maken van de taaltaak. Tot slot kan worden aangegeven welke hulpmiddelen
gebruikt mogen worden en waar leerlingen goede voorbeelden kunnen vinden.
De taaltaak is zo geconstrueerd dat de leerling er gedurende langere tijd zelfstandig
mee aan het werk kan. Dat betekent niet dat een docent de leerling loslaat. Voor het
verbeteren van schrijfvaardigheid is het van belang structureel en persoonlijk feedback
aan de leerling te geven en aan te geven wat hij nog kan doen om zichzelf en het taalproduct te verbeteren. Dat kan aan de hand van tussenproducten, het eindproduct of
tussendoor, als de leerling vragen heeft of vastloopt. Een coachende houding is hierbij
belangrijk. Tenslotte gaat het erom dat de leerling zelf tot het eindproduct komt.
Verbinding
Werken met taaltaken laat leerlingen in een nieuwe context hun vaardigheden toepassen. Docenten stellen doelen aan het taalproduct en leerlingen hebben de mogelijkheid
hun eigen talenten in te zetten en er meer van te maken. Doordat de schrijfopdracht
ingebed is in een reeks van andere (taal-)activiteiten in en buiten school, gekoppeld aan
het hier en nu, draagt het bij aan de algemene ontwikkeling van leerlingen.
De integrale aanpak binnen en buiten het vak zorgt voor verbinding en verhoogt de
leeropbrengst. Zo kan de leerling letterlijk het geleerde in de praktijk brengen en participeren in een anderstalige samenleving. 
Mariëtte Zuijdgeest is werkzaam bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies, [email protected].
September 2012
-12-18
49
De rekensterke school
De sterke school /// Ria Brandt
Rekenen bij wiskunde, rekenen bij handel en rekenen bij Engels. Alle docenten kunnen
helpen om leerlingen sterker te maken in rekenen. Voorwaarde is dat de schoolleiding en
de rekencoördinatoren het opbrengstbewustzijn van docenten versterken.
De invoering van de referentieniveaus heeft alles te maken met het huidige
onderwijsbeleid, waarin de resultaten van leerlingen een steeds grotere rol
krijgen. Per schoolsoort ligt vast wat leerlingen moeten kennen en kunnen
op het gebied van rekenen en taal.
Wanneer moeten leerlingen wat beheersen?
Rekenen/wiskunde
(S)BAO
/ WEC
PRO
vmbo
bb/kb
vmbo
gt/tl
havo
vwo
mbo
2,3
mbo 4
1F/1S
1F
2F
2F
3F
3F
2F
3F
In het schema kunt u lezen dat het niveau 1F en 1S beheerst moet worden
aan het eind van de basisschool. Tenminste 1F voor leerlingen die instromen in de kader en basisberoepsgerichte leerweg en 1S voor leerlingen die
instromen in de theoretische en gemengde leerweg, havo en vwo. Anders
dan tot nu toe het geval was zullen de leerlingen de leerstof behorend bij
deze referentieniveaus moeten beheersen.
Aan het eind van het vmbo en aan het eind van mbo niveau 2 en niveau 3
zullen leerlingen een rekentoets maken op referentieniveau 2F. En aan het
eind van de havo, het vwo en mbo niveau 4 maken leerlingen een rekentoets op referentieniveau 3F.
Referentieniveau 2F wordt beschouwd als het maatschappelijk minimumniveau, het zogenaamde burgerschapsniveau. Dit is het niveau
dat nodig is om je te kunnen redden in deze maatschappij.
In 2012 en 2013 zijn er pilots ter voorbereiding van de rekentoets in 2014.
De lage resultaten van de rekenpilots in 2012 wakkeren een gevoel van
urgentie aan om nu echt werk te gaan maken van de rekenvaardigheden.
Scholen willen goed onderwijs bieden, weten wat hun inspanningen
opleveren en hoe ze de resultaten kunnen verbeteren. Opbrengstgericht
50
-12-18
September 2012
werken dus. Het gaat om het bespreken van de opbrengsten van alle
betrokkenen in de school in relatie tot de leerlingprestaties. Schoolleiders
zijn daarbij een onmisbare schakel; zij kunnen de prestaties op het niveau
van de school, leraar en leerlingen beïnvloeden.
Bij opbrengstgericht werken spelen niet alleen toetsresultaten een rol,
maar juist ook de wijze van instructie en opbouw van de les, het nakijken
en bespreken van werk en de observaties. Met andere woorden: ook het
pedagogisch en didactisch handelingsrepertoire van de docenten is van
groot belang. De docent is de belangrijkste kwaliteitsfactor. Op het gebied
van rekenen moet hij dus bewust bekwaam zijn of worden.
Wat kan een school doen om de kloof te dichten tussen de rekenresultaten in de beginsituatie en haar ambitie? Goed rekenonderwijs begint
bij het formuleren van doelstellingen. Alleen dan weet je waar je naartoe
werkt en of een leerling doelen al dan niet heeft bereikt. Bij het stellen van
die doelen zijn de referentieniveaus behulpzaam. Zo kunnen de resultaten
op de verschillende rekentoetsen in beeld gebracht worden. En door het
formuleren van tussendoelen valt onderweg te zien of een leerling op de
goede weg is. Het is van belang om helder te formuleren hoe het kan lukken om bijvoorbeeld van 1F naar 2F te komen en van 2F naar 3F.
Twee voorbeelden geven aan hoe dat zou kunnen.
Casus - Astercollege
De rekencoördinatoren van het Astercollege hebben de resultaten
van hun leerlingen goed in beeld. De huidige tweedeklassers hebben
allen de toetsen van het Cito Volgsysteem gemaakt aan het eind van de
brugklas en aan het eind van de tweede klas. De rekencoördinatoren
maken per klas en jaar een overzicht van de voortgang op het gebied
van rekenen.
De verschillen zijn opmerkelijk. Bij de leerlingen van de havo en theoretische leerweg stijgt het gemiddelde van de rekenvaardigheden, maar
bij de twee klassen in de kaderberoepsgerichte leerweg is de groei veel
groter. Ook is er een klas in de basisberoepsgerichte leerweg waarin de
resultaten aan het eind van klas 2 lager zijn dan aan het eind van klas 1.
Als docenten zich bewust worden van de
rekenvaardigheden in hun vak, staan de
rekencoördinatoren er niet alleen voor
Tussendoelen
Hieronder twee tussendoelen uit het beleidsplan van het Astercollege:
- Aan het eind van de tweede klas heeft 50 % van de leerlingen van vmbo-kb
referentieniveau 2F bereikt.
- Aan het eind van de tweede klas heeft 70% van de leerlingen van vmbo-bb
referentieniveau 1F bereikt.
De schoolleiding en rekencoördinatoren van het Astercollege stellen zich
vragen als:
Hebben we de tussendoelen bereikt? In welke mate?
Wat kunnen we leren van het succes in de vmbo-kb? Is een transfer
mogelijk?
Wat is de reden van de daling in een van de vmbo-bb klassen? Wat kunnen
we hiervan leren?
Wat is er nodig als het gaat om het wegwerken van hiaten op rekengebied?
Wat is er nodig voor onderhoud en voor het behalen van de tussen- en einddoelen?
Casus – Elstar College
Op het Elstar College wil het niet meteen vlotten met het rekenbewust onderwijs. De meeste docenten zijn zich niet bewust van de rekenkansen in hun
vak en ook de teamleiders weten niet goed hoe zij kunnen bijdragen vanuit
hun rol. Dus voelen de rekencoördinatoren dat verbetering van de rekenvaardigheden vooral op hun schouders ligt. Er heerst wederzijds onbegrip over
taken en verantwoordelijkheden. Als de teamleiders na interveniëren van de
schoolleiding rekenen op de teamagenda plaatsen, verandert dat. De teamleiders zorgen ervoor dat de rekencoördinatoren steeds een bepaald rekenonderwerp aan de orde stellen. De ene keer informeren de rekencoördinatoren
het team over de opbrengsten en uitkomsten van rekenwerkgesprekjes met
leerlingen; een andere keer bespreken zij met hun collega’s de didactische
keuzes bij het omgaan met verschillen of de rekenkansen in de andere vakken.
Daarnaast vraagt de schoolleiding aan de docenten sectieafspraken te maken
over het bewust inzetten van rekenaspecten in de eigen lessen. De rekencoördinatoren bieden inhoudelijke ondersteuning. Zo worden de docenten
zich langzamerhand bewust van de rekenvaardigheden in hun vak en staan
de rekencoördinatoren er niet alleen voor. En de opbrengsten gaan omhoog!
Een docent Engels legt uit: 'Vaak instrueer ik de leerlingen in het Engels. Als ik
ze vraag pagina 52 voor zich te nemen, zijn er altijd leerlingen die pagina 25
openslaan. De methode schrijft onderaan elke pagina de paginanummers voluit, daar maakte ik al gebruik van. Nu ik zie dat het een rekenactiviteit is, speel
ik hier nadrukkelijker op in.'
Opbrengstgericht werken.
In beide casussen gaat het uiteindelijk om het systematisch, doelgericht
verbeteren van de rekenvaardigheden van leerlingen. Vooral voor docenten is
opbrengstgericht werken een belangrijke ontwikkeling; zij moeten het immers
in de klas tot stand brengen. Dat gaat niet vanzelf, want het is een nieuwe
manier van werken. Tot op heden is het doel van leerlingenbesprekingen en
rapportvergaderingen om te verklaren waarom resultaten zijn zoals ze in de
rapportlijsten staan. Er wordt gekeken naar bijvoorbeeld de mogelijkheden,
de motivatie, de omstandigheden van leerlingen en hun loopbaanperspectief.
Het overleg gaat over de leerling en niet over het handelen van de docent. Bij
opbrengstgericht werken zit daar precies de omslag! 
Ria Brandt is werkzaam bij het CPS Onderwijsontwikkeling en advies, [email protected].
September 2012
-12-18
51
De sterke school /// Mirjam Stroetinga en Cocky Fortuin-van der Spek
Grote behoefte
aan gesprek
rond identiteit
De identiteit van een school is het meest zichtbaar in de omgang met
elkaar. Dat blijkt uit onderzoek van de Hogeschool Marnix Academie en
CPS. Voor alle denominaties geldt dat docenten en schoolleiders behoefte hebben aan een gesprek over de relatie tussen de identiteit en de
onderwijskundige richting van hun school.
Hebben wij vanuit onze identiteit gezien
een visie op ‘goed onderwijs’?
52
-12-18
September 2012
‘Je bent het, je leeft er naar en straalt het uit’. Dat is het antwoord
van een van de 1251 deelnemers uit het voortgezet onderwijs aan
het onderzoek van Hogeschool Marnix Academie en CPS op de
vraag ‘Wat verstaat u onder identiteit?’ Daarnaast reageerden ook
ruim achthonderd mensen van basisscholen. Veel docenten en
schoolleiders noemden bij schoolidentiteit de waarden, normen
en onderwijsprincipes die typerend en onderscheidend zijn voor
de school. ‘Het gaat om datgene wat je doet en zegt en dat doe je
vanuit een voor jou belangrijke bron!’ was het antwoord van anderen. Teleurstelling spreekt uit ‘Het is veelal 'gevel-identiteit'‘. Ook
signaleert men dat de identiteit van de school te weinig concreet
gemaakt is en dat het daardoor moeilijk is om ernaar te handelen.
Uit de gretigheid waarmee zo veel respondenten al binnen een
week hun reacties stuurden, maken de onderzoekers op dat het
onderwerp sterk leeft.
Visie op kinderen
Het is dus belangrijk dat de identiteit van de school is terug te zien
in het dagelijks handelen en over langere tijd herkenbaar is. Schoolidentiteit bestrijkt een breed spectrum van levensbeschouwelijke,
pedagogische en onderwijskundige aspecten. De wijze waarop de
levensbeschouwelijke identiteit wordt verwoord, hangt sterk samen
met de denominatie en grondslag van de school: ‘Wij werken vanuit
het uitgangspunt dat alles voortgekomen is uit Gods hand en dat
Hij zo waard is om Hem te dienen. Dit zal zich uiten in liefde tot Hem
en tot liefde tot onze leerling, collega, medemens. Hiervan zal de
school doortrokken moeten/mogen zijn’ en ‘Overdracht van kennis
is nooit waardenvrij’. Hier wordt ook zichtbaar dat er veel vragen zijn
over de identiteit: ‘Hoe maken we nog duidelijker dat openbaar onderwijs ook normen en waarden hanteert’?, of ‘Ik zou er graag meer
over willen spreken met mijn collega’s. Ondanks dat ik niet kerkelijk
ben, vind ik onze identiteit wel erg dun.’
Opvallend is dat de pedagogische dimensie hoog scoort als het gaat
om het zichtbaar worden van de identiteit. Vrijwel iedereen vindt
dat de identiteit van de school vooral naar voren komt in de omgang met elkaar en in de visie op kinderen en jongeren. Dit aspect
draagt in hoge mate bij aan een positief klimaat op school.
Kwaliteit
Naast de zichtbaarheid van de identiteit in de omgang met elkaar
en in de visie op kinderen, volgt als derde dat de identiteit zichtbaar
wordt in de onderwijskundige aanpak. Toch benoemen maar weinig
respondenten dit bij de vraag uit de lijst van het onderzoek als het
gaat over de meerwaarde van de identiteit voor de kwaliteit van het
onderwijs. Slechts 12,7 % van de leraren noemt dit aspect, tegenover 19.6% van de leidinggevenden.
Bij de vragenlijst was ook een onderdeel waar docenten en leidinggevenden zelf konden aangeven of er nog vragen waren die bij hen
leefden. Daaruit bleek wel dat veel mensen denken dat de schoolidentiteit van belang kan zijn voor onderwijsontwikkeling: ‘Hebben
Enkele stellingen uit het identiteitsonderzoek
• De waarden die op deze school centraal staan vind ik persoonlijk ook
belangrijk.
• Ik heb bewust voor deze school gekozen vanwege de
(levensbeschouwelijke) identiteit.
• Ik vind het belangrijk dat ouders en school het eens zijn over de normen
en waarden van de school.
• Ik vind de gezamenlijke pedagogische visie op kinderen het belangrijkst.
• Ik zou best op een school van een heel andere levensbeschouwelijke
identiteit willen werken.
• Ik ben over het algemeen heel erg trots op onze school.
• Ik handel bewust vanuit de identiteit van onze school.
wij vanuit onze identiteit gezien een visie op ‘goed onderwijs’?
Hebben we onze visie op kwalitatief goed onderwijs omgezet in
concrete activiteiten binnen onze kwaliteitszorg?’ Actueel is het
thema opbrengstgericht werken: ‘Voor ons is het wel een puzzel
hoe we zowel aandacht schenken aan opbrengstgericht onderwijs
op reken- en taalgebied, naast andere belangrijke ontwikkelingszaken die ook opbrengstgericht horen te zijn’.
Diversiteit
Zoals eerder gesteld, blijkt uit ons onderzoek dat de waarden waar
de school voor staat door iedereen ook persoonlijk belangrijk
gevonden worden en dat dat het meest zichtbaar is in de pedagogische visie. Voor de onderwijskundige visie lijken de waarden nog
niet altijd een rol te spelen. Hoe worden de waarden waar je als
school samen voor staat, zichtbaar in je visie op goed onderwijs?
Gezien de betrokkenheid op het thema lijken deze vragen voor
veel scholen de komende jaren actueel. Over het algemeen is men
namelijk erg trots op de eigen school en vindt men het belangrijk
dat ouders en school het eens zijn over de waarden van de school.
Ook geven de meeste deelnemers aan, bewust te handelen vanuit
de identiteit van de school. Juist door de samenwerking met collega’s lukt het om te handelen vanuit de waarden van de school.
We sloten de vragenlijst af met aandacht voor de vragen die leven
bij de respondenten. In reactie hierop kwamen veel vragen zoals
‘Hoe blijf je hier handen en voeten aan geven in de dagelijkse praktijk?’. ‘Hoe ga je om met levensbeschouwelijke diversiteit binnen het
team?’ en ‘Op welke wijze kunnen we de identiteit van de school in
de toekomst koppelen aan schoolontwikkeling?’. Ook hieruit blijkt
dat er een grote behoefte leeft bij schoolleiders en docenten om op
school het gesprek aan te gaan rond identiteit. 
Voor meer informatie over het onderwerp identiteit of over dit onderzoek, kunt u contact opnemen
met Mirjam Stroetinga, [email protected], of Cocky Fortuin-van der Spek, [email protected].
September 2012
-12-18
53
De sterke school /// Lydia van Deelen-Meeng, Johan Steenbergen en Meike Elfring
Sportklasse! wil
schooluitval verminderen
Een sterke school zet in op motivatie van de leerlingen. Sportklasse!
is een concept dat kan bijdragen aan de betrokkenheid van kinderen bij hun school en aan het terugdringen van schooluitval.
Sportklasse! is een methodiek die uitgaat van een schoolprogramma
dat twee keer zoveel sport bevat als een regulier rooster. Binnen
dit schoolprogramma worden verschillende sportclinics georganiseerd en is er extra aandacht voor sociale vaardigheden. Tenslotte
ontwikkelen andere vakken sportgerelateerde lessen, zoals ‘gezonde
leefstijl’ bij biologie en ‘BMI bepalen’ bij wiskunde. De doelgroep
van Sportklasse! zijn onderbouwleerlingen (jaarlaag 1 en 2) die een
verhoogd risico hebben op vroegtijdig schoolverlaten. Als risicofactoren worden aangemerkt: te veel schoolverzuim, lage motivatie en
weinig zelfvertrouwen.
Sportklasse! haakt aan bij enkele inzichten uit de wetenschappelijke
literatuur over voortijdig schoolverlaten. Gebrek aan betrokkenheid bij de school, zowel bij leerlingen als bij hun ouders, is een van
de factoren. Door leerlingen en ouders medeverantwoordelijk te
maken voor de opzet en uitvoering van het programma, probeert
Sportklasse! juist deze noodzakelijke betrokkenheid te creëren.
Het afgelopen jaar is op drie scholen voor voortgezet onderwijs
onderzoek uitgevoerd naar het concept. Met zowel leerlingen als
docenten zijn gesprekken gevoerd over de ervaringen met sportklassen en het voorkomen van voortijdig schoolverlaten. Dit onderzoek heeft geleid tot een handleiding voor scholen die Sportklasse!
54
-12-18
September 2012
willen invoeren. De handleiding bevat goede voorbeelden, tips en
waarschuwingen en onderscheidt zes stappen, die we hieronder
kort beschrijven.
Zes stappen
Stap 1 - De start
Om Sportklasse! van de grond te krijgen is een gedreven voortrekker of groep voortrekkers nodig. Uit de gesprekken blijkt dat de
initiatiefnemer meestal een docent lichamelijke oefening is. Hij
peilt het enthousiasme onder de docenten, verzamelt de benodigde informatie, organiseert brainstormsessies en heeft oog voor
draagvlak bij de directie. Sportklasse! raakt ook aan de theorievakken, dus is het belangrijk dat ook theoriedocenten tijdig worden
betrokken. Affiniteit met sport is daarbij belangrijk.
Stap 2 - Vorm een heldere organisatiestructuur
Is er eenmaal groen licht om met Sportklasse! te starten, dan wordt
er een eenvoudige (project)organisatie neergezet. De projectleider
is in de meeste gevallen de initiatiefnemer. De projectgroep kan het
beste worden samengesteld uit docenten lichamelijke opvoeding
en docenten van theorievakken als biologie, wiskunde, leefstijl of
mens & maatschappij. De projectgroep heeft een aantal taken en
verantwoordelijkheden: zorgen voor een goede afstemming tussen
de vakken binnen het lesprogramma van de sportklas, zorgen voor
de praktische uitvoering van het lesprogramma.
Stap 3 - Bepalen van de doelen
Hoofddoel van Sportklasse! is schooluitval voorkomen. Schooluitval
wordt door een combinatie van factoren veroorzaakt, zoals motivatie
voor school, ongeoorloofd schoolverzuim, schoolresultaten, betrokkenheid bij de school en sociale vaardigheden. Dit zijn factoren
die natuurlijk niet los te zien zijn van de missie van de school. Zorg
ervoor dat de doelen van Sportklasse! in lijn liggen met de visie van
de school en het schoolplan.
Stap 4 - Ontwerp een inhoudelijk programma
De projectgroep zorgt voor een voor leerlingen inspirerend inhoudelijk
programma. Er worden clinics en workshops gegeven aan de leerlingen
bijvoorbeeld over mountainbiken, ijshockey en fair play. Docenten van
de theorievakken sluiten inhoudelijk aan door bijvoorbeeld bij biologie
de werking van het hart onder verschillende inspanningen te behandelen. Of door bij techniek in te gaan op de bouw van fietsen en de
luchtweerstand. Sportklasse! moet een samenhangend en geïntegreerd
programma binnen het curriculum van de school zijn.
Stap 5 - Werven en selecteren van leerlingen
De werving en intake van de leerlingen is een klusje dat om zorgvuldigheid vraagt. Deze werving heeft plaats binnen de warme
Hoofddoel van Sportklasse! is
schooluitval voorkomen
overdracht van de basisschool naar het voortgezet onderwijs. De
‘geworven’ leerlingen worden op het voortgezet onderwijs getest
op motorische vaardigheden en motivatie. Aan de leerlingen wordt
gevraagd om een motivatiebrief te schrijven. Het is zeker niet de
bedoeling dat de Sportklasse! bestaat uit louter goede sporters, maar
plezier beleven aan sport is wel belangrijk. Bij de intakeprocedure
worden natuurlijk ook de ouders betrokken.
Stap 6 - Volgen en doorontwikkelen
Binnen de methodiek is een eenvoudig volgsysteem ingevoegd
om de effectiviteit en de voortgang van Sportklasse! te meten. Dit
volgsysteem staat vooral in het teken van leren van de ervaringen en
indien nodig bijstellen en doorontwikkelen van het sportprogramma.
Deze stap is er feitelijk voor om steeds weer te leren van opgedane
ervaringen. 
Lydia van Deelen is werkzaam bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies,
[email protected]. Zij heeft met Johan Steenbergen en Meike Elfring van
Kennispraktijk geschreven aan de methodiek Sportklasse! – In 6 stappen naar
een sportklas met als doel voortijdig schoolverlaten te voorkomen. Meer
informatie op www.kennispraktijk.nl en www.cps.nl.
ONDERNEMER
MKB
Bied je leerlingen nu meer kansen voor
straks. Informeer ze over het Associatie
Praktijkdiploma Ondernemer MKB.
De examenlijn Ondernemer MKB
zorgt dat ze met de juiste kennis en
goed voorbereid de stap naar het
ondernemerschap maken.
• Associatie Praktijkdiploma
Ondernemingsplan MKB (POP)
• Associatie Praktijkdiploma
Personeel en Organisatie MKB (PSO)
• Associatie Praktijkdiploma
Bedrijfsadministratie MKB (PBA)
Maak er werk van!
Bel 033 - 461 21 59 of kijk op onze site.
GEEF ZE ALLE
KANS VAN SLAGEN.
WWW.ASSOCIATIE.NL
ASS12003-02_Adv_MKB_doc_185x134mm_CORR.indd 1
05-04-12 12:04