Muzische vorming - de Speelplaats!

Muzische vorming
Een kind is meer dan de bovenste tien centimeters.
onbekend
1. Waar gaat het om?
Binnen het leergebied “muzische vorming” onderscheiden we vijf domeinen: beeld,
muziek, drama, beweging en media. Als we de corresponderende eindtermen en
ontwikkelingsdoelen er naast leggen, valt het op dat het hier niet enkel om het
productieve aspect gaat, maar dat het beschouwende binnen muzo een gelijkwaardige plaats inneemt.
Verder bestaat het vernieuwende erin dat de traditionele teken-, knutsel- en zanglessen voortaan zouden moeten ingevuld worden door muzische activiteiten. Deze
spreken het totale kind aan. Muzisch werken streeft naar een wisselwerking van
impressie en expressie. Daarnaast komen genieten, samenwerken, produceren,
ontvangen, beschouwen, filosoferen, verwerken, uitwerken … aan bod.
Dit dynamisch geheel maakt muzo tot een boeiend en vooral “levendig” leergebied.
Hieruit vloeit een uitdaging die heel wat visie, energie, overleg, ondersteuning en
professionalisering van de leerkrachten vraagt.
Al deze inspanningen worden aangesproken net binnen een leergebied waarmee
vroeger op sommige plaatsen wat vrijblijvender en passiever werd omgesprongen.
Volkomen terecht eist muzische vorming een volwaardige plaats op binnen het
onderwijs.
Krachtige muzische activiteiten gaan niet exemplarisch te werk maar bespelen
kinderen op meerdere domeinen… Binnen onze werking dient gezorgd te worden
voor een evenwichtig aanbod van al deze domeinen. Elk gebied brengt bij het kind
zijn specifieke technieken, vaardigheden en attitudes aan.
1.1. De domeinen
1.1.1.
Beeld
In onze huidige samenleving is het
beeld een belangrijke rol gaan
spelen. Beeldtaal werkt veel
ruimer, breder en sneller dan
woordtaal. De uitspraak “a picture
is a thousand words” spreekt hier
boekdelen… Kinderen worden
dagelijks bestookt door talloze
beelden. Binnen het onderwijs ligt
de verantwoordelijkheid om kin-deren inzicht te verstrekken in deze
beeldtaal. Daarnaast leren we ze om de beeldcultuur voldoende kritisch te
benaderen.
Vanuit hun sociale omgeving hebben sommige kinderen het voorrecht om
reeds op jonge leeftijd in contact te komen met wat algemeen als
“beeldende kunst” wordt beschouwd. Zij raken door hun omgeving
vertrouwd met schilderkunst, beeldhouwkunst, fotografie en film. Niet elk
kind groeit op in een omgeving waarbij het voldoende kennis maakt met
deze artistieke wereld. Hier ligt een bijkomende taak voor de school om
stilaan deze wereld voor hen te openen.
Door al deze beeldende signalen te beschouwen en te interpreteren,
kunnen kinderen leren zichzelf al beeldend uit te drukken. Die vaardigheid
is in oorsprong al aanwezig bij het kind. Vanuit zijn jongste jaren drukken
kinderen zich vaak uit in beelden. Als onderwijsmensen blijven we dit
gewoon stimuleren. Verder is het onze taak om kinderen in contact te
brengen met een heel gamma technieken en diverse materialen. Daarnaast
trachten we een communicatie over de beeldtaal met het kind op gang te
brengen.
1.1.2.
Muziek
Binnen dit domein leren kinderen
omgaan met klanken, geluiden en
muziek. Dit gebeurt op een manier zodat
ze er zelf plezier aan beleven. Het is een
samenspel van luisteren, bewegen,
zingen, musiceren en beschouwen van
muziek.
Door muzikale impulsen in ons aanbod te
bouwen, wordt het kind gestimuleerd om
zijn eigen muzikaliteit op een actieve
en/of receptieve manier te ontwikkelen.
We mogen stellen dat het hier gaat om een begeleide en vooral prikkelende
zoektocht naar al het “muzikale” in de wereld, dit in de brede zin van het
woord. Deze muzikale wereld wordt door de kinderen bovenal geëxploreerd
en beleefd.
1.1.3.
Drama
Ten gronde is drama gewoon
doen “alsof”. Het is een vorm van
spelen met elkaar, waarbij je
praat en beweegt op een manier
dat het een eigen betekenis
krijgt. Bovendien is drama een
verbeelding of uitbeelding van de
werkelijkheid. Kinderen worden
volwassenen of spelen dieren.
Ze kruipen in de huid van een
zieke mens of ze worden een
sprookjesfiguur. Ook voorwerpen krijgen in deze verbeelding een andere
functie: een stoel wordt een auto, een vliegtuig of een toren …
Op zeer jonge leeftijd spelen de kinderen van nature uit al de wereld van de
volwassenen na: moeder, vader, politieman, … Gaandeweg komen zij tot
een samenspel. Hierbij wordt eerst overlegd en worden er rollen
afgesproken. Vanuit improvisatie spelen de kinderen hun belevingswereld
na. Steeds vertrekt het vanuit een beleving van de werkelijkheid of vanuit
hun fantasie. Drama biedt ze mogelijkheden om zich in te leven in de
gevoelens van anderen.
1.1.4.
Beweging
Binnen dit domein ervaart en beleeft het kind wat het allemaal met zijn
eigen lichaam kan en durft. Door bewegingsmogelijkheden te interpreteren,
communiceren zij. Ze drukken opnieuw gevoelens uit en bewegen op
muziek, …
Beweging manifesteert zich in de eerste plaats als een non-verbale
expressievorm. Belangrijk hierbij is dat beweging altijd een uitdrukking is
van iets dat in een persoon aanwezig is. Hier speelt ook weer een sterke
wisselwerking tussen het aanschouwende en de meer actieve benadering
ervan.
Binnen muzische vorming vraagt dit domein de nodige aandacht.
“Beweging” is niet altijd uitgesproken terug te vinden in onze Westerse
cultuur.
1.1.5.
Media
Onder media verstaan we
alle communicatiemiddelen
die we kunnen gebruiken om
een boodschap over te
brengen. Door mediamaterialen te gebruiken, gaan de
kinderen op exploratietocht
en beschouwen ze zichzelf
en hun omgeving. Hierbij
krijgen de kinderen volop
kansen om opname- en
weergavetoestellen te leren
hanteren en daarvoor zorg te dragen. Kinderen kunnen hier omgaan met
ondermeer een fototoestel, videocamera, microfoon, computer, … Ze
gebruiken deze middelen op de eerste plaats om een communicatief proces
op gang te brengen. Mediamiddelen zijn bovendien erg geschikt om
muzische activiteiten te registreren. Vervolgens kan de registratie gevolgd
worden door een reflectie.
(Vrij naar de OVSG-leerplannen: muzische vorming)
2. De muzische grondhouding
Om kinderen te begeleiden tot muzische mensen vraagt dit een benadering en
begeleiding vanuit een muzische grondhouding. Deze is opgebouwd rond een
zestal fundamentele peilers. Vanuit deze grondhouding leggen we een basis
voor goed en succesvol onderwijs.
onbevangen openheid
gebruik van alle zintuigen
inzet van de hele persoon
levensnabijheid
laten zoeken, experimenteren
ontwikkelen leercultuur
muzische
grondhouding
3. Het muzische proces
vanuit …
door gebruik
van …
komen tot …
steeds met
aandacht
voor…
impressies
middelen
expressies
reflectie op
proces/product
In het verleden lag de nadruk te zeer op het product en waren de muzische
vakken fel resultaatsgebonden. Terecht gaat er nu meer aandacht uit naar het
traject dat de kinderen tijdens de lessen afleggen. Daarom is het belangrijk dat
er een zinvol proces aangeboden wordt aan de kinderen.
Bovendien moeten we aanvaarden dat dit proces niet voortdurend zal leiden tot
een kunstig, aanvaardbaar product. Door de focus op het eindproduct weg te
nemen, treedt een verkennend en explorerend karakter op het voorplan.
Hierdoor ontstaat er ruimte om te experimenteren en om vorm te geven.
Dit gebeuren speelt zich af in een sfeer waarin fouten en mislukkingen kunnen
deel uitmaken van het proces.
Door de klemtoon te leggen op het proces
is er een andere benadering dan vroeger.
Over deze houding wordt er best goed
gecommuniceerd met de ouders.
Vanuit hun tradities hebben zij wel eens
andere verwachtingen. Sommige ouders
zijn nogal tuk op een decoratief werkje
van hun kinderen. Soms zijn ze zo erg in
ban van het decoratieve dat ze de eigen inbreng en zeggingskracht van hun
kind totaal uit het oog dreigen te verliezen.
Het werk van jonge kinderen moeten we steeds serieus nemen. De manier
waarop we met het werk van kinderen omgaan, oefent een directe invloed uit
op de kwaliteit ervan.
Binnen muzo is het een ongeschreven regel dat we kansen aanbieden om
kinderen te laten praten over hun werk en erover te reflecteren. Dit gebeurt
vanuit een kritische maar steeds waarderende toon.
Het werk van kinderen kunnen we verder gebruiken als uitgangsbasis van ons
onderwijs. We mogen de resultaten niet degraderen tot slechts decoratieve
producten om mee naar huis te nemen. Daarin schuilt een mogelijk gevaar dat
men er nooit over praat of dat men er nooit naar omkijkt. Het werk van kinderen
tijdelijk ophangen in de klas of de school verhoogt de betrokkenheid. Het
organiseren en inrichten van toonhoeken werkt
stimulerend en plezierig.
Voor het leergebied creëren we voldoende ruimte en
tijd om met hoofd, hart en handen aan de slag te
gaan. We respecteren alleszins de uitgetrokken
onderwijstijd. Tijdens de muzische activiteiten zorgen
we ervoor dat er weinig tijdsdruk wordt gelegd.
Muzisch werken kan niet georganiseerd worden
binnen een strak tijdschema. Een van tevoren
bepaalde tijdslimiet, meestal in minuten vastgelegd,
legt teveel druk op de kinderen. Deze manier van werken beknot bovendien de
creativiteit en de originaliteit.
4. Integratie van de verschillende domeinen
Binnen het basisonderwijs wordt muzische opvoeding als een geïntegreerd geheel aangeboden ... De verschillende muzische domeinen
zijn misschien wel te
onderscheiden, maar niet
te scheiden. Het muzische is als één geheel
vervat in het groei- en
leerproces van kinderen.
Krachtig muzisch proces
Muzische activiteit
vanuit verschillende muzische domeinen
muziek
drama
bewegen
beeld
media
Rijke muzische activiteiten spreken de kinderen
aan op verschillende domeinen. Bij een aanbod in een bepaalde muzische taal is een regelmatige
knipoog naar een andere muzische taal dan ook nood- zakelijk. Op de klasvloer
komt het er op aan om de vijf domeinen op een evenwichtige geïntegreerde
manier aan bod te laten komen.
5. Muzisch evalueren
Aan het strand gaat er geen enkele vlieger op zonder tegenwind …
onbekend
5.1. Algemeen
Kennisleerstof is nu eenmaal gemakkelijker te evalueren dan vaardigheden
of attitudes. Het systeem van “fout of correct” lijkt op het eerste zicht erg
objectief en betrouwbaar. Bovendien is het systeem gemakkelijk te vertalen
in punten. Vanuit die puntengegevens kunnen vergelijkingen, medianen,
perceptielen, enz … afgeleid worden. Het is een systeem dat een hoge
mate van zekerheid biedt. De ouders zijn er vanuit hun ervaring meestal erg
vertrouwd mee.
Toch is het een illusie te vertrekken van het idee dat alles te controleren is.
Het geloof in de controleerbaarheid is veel groter dan te geloven in de
empirische (waarneembare) waarde. Binnen ons onderwijs komt het
evalueren van het ethische en esthetische, vrij weinig aan bod.
Het probleem bij evaluatie van o.a. muzisch werk is, dat het leerkrachten
vaak een onbetrouwbaar gevoel bezorgd. Wat vertellen trouwens punten
over een creatief proces? Waar blijft het spontane karakter bij eindeloos
evalueren en bijsturen? Het is dan ook een eerder subjectieve aangelegenheid.
Vanuit die erkenning kunnen we best op zoek gaan naar zachte en
alternatieve evaluatievormen. Bij voorkeur schakelen we werkvormen in die
aansluiten bij de muzische eigenheid … Hier ligt een taak om systematisch
deze middelen aan te wenden.
De omgang en het hanteren van alternatieve en zachte evaluatie is een
groeiproces voor alle betrokken partijen. Dit vraagt inspanningen en de
nodige tijd om te implementeren. Maar vooral is hier geloof en doorzetting
voor nodig.
Muzische vorming is een leerdomein waar de alerte leerkracht veel
informatie kan opdoen door kinderen te observeren. Kinderen ontdekken
zichzelf wanneer ze tussen een grote hoeveelheid materialen en op een
creatieve manier bezig zijn. Observatie is een belangrijke peiler bij de
evaluatie.
Een andere peiler is het muzische proces.
In dat verband merkt Maluguzzi terecht op: “Leerkrachten moeten leren
processen te interpreteren in plaats van te wachten tot ze resultaten kunnen
beoordelen.”
Bovendien kunnen we de evaluatie op de drie niveaus niet uitsluiten:
 leerlingen: hoe actief en betrokken zijn de leerlingen - is er muzische
groei …?
 leerkracht: kwalitatief aanbod van muzische activiteiten - bied ik
voldoende middelen aan - komen alle domeinen voldoende aan bod heb ik voldoende oog voor het muzische proces …?
 school: in welke mate is er een visie op muzo - heerst er een
ondersteunend muzisch klimaat - heeft het team genoeg professionele
achtergrond - wordt er gecommuniceerd naar de ouders …?
5.2. Kenmerken van muzisch evalueren
 het muzische proces of de expressie van elk individueel kind wordt
geëvalueerd.
 er gebeuren geen vergelijkingen tussen kinderen.
 vertrekt vanuit een observatie van het muzische proces: de manier
waarop een kind tot een product komt, vertelt meer dan de kwaliteit
ervan.
 gebeurt vanuit een ontwikkelingsperspectief: welke groeikansen zitten
er in het kind?
 gericht op communicatie met en tussen de kinderen.
 beschouwt kinderen als gelijke partners.
 is gericht op zelfsturing: kind neemt een stuk zijn eigen leren in
handen.
 heeft oog voor zelfreflectie en verhoogt de zelfevaluatie.
 heeft aandacht voor het creëren en het beschouwen.
 versterkt in belangrijke mate het welbevinden van de kinderen.
 stimuleert op een gezonde manier de kritische zin.
 …
5.3. Reflectie
Reflectie is regelmatig stilstaan bij het proces om het te bewaken. Reflectie
vraagt een vorm van coaching en vertrekt bij voorkeur vanuit de vooropgestelde doelen.
Reflecteren tijdens het muzische proces is van groot belang. De kinderen
kunnen zichzelf en de anderen van hun groep regelmatig bevragen. Op die
manier volgt er een uitwisseling van gedachten. We creëren er een situatie
waarbij kinderen van elkaar leren. Kinderen moeten de kans krijgen om te
communiceren over hun creaties, hun verwachtingen bespiegelen en hun
innerlijke beleving naar buiten brengen. Zo kunnen ze op zoek gaan naar
allerlei mogelijkheden om hun proces en tenslotte ook het product te
verbeteren.
Zinvol reflecteren is niet zo evident voor kinderen (en volwassenen).
Wanneer we hulpmiddelen aanreiken, kan een reflectie gemakkelijker,
speelser en gestructureerder verlopen: reflectiekaarten en een reflectiedoos
kan hier ondersteunend werken.
5.4. Rapportering
Een knelpunt in het denken is, dat door middel van punten, de validiteit
verhoogt van een leergebied. Deze houding is gegroeid vanuit een traditie.
De school houdt deze gedachte soms in stand. Muzische activiteiten
moeten soms wijken voor wiskunde, Nederlands en w.o.. Vaak programmeren we ze als “uitbolactiviteiten”.
Rapporteren is in de eerste plaats communiceren naar de ouders en de
kinderen … toe. Het zal altijd moeilijk blijven om een score toe te kennen
aan muzische processen en producten.
Alternatieve notaties zoals: voldoende, goed en zeer goed hebben
misschien een signaalwaarde, maar dragen ook niet echt bij tot een zinvolle
en eenduidige informatieverwerking naar derden.
Mondelinge communicatie naar de ouders en kinderen is doeltreffend. Het
nadeel hiervan is het tijdrovende karakter. Toch is het zeer zinvol om tijdens
oudercontacten de muzische en creatieve aanleg te bespreken. Ouders zijn
hier een gelijkwaardige gesprekspartner.
In een evolutie naar een andere en kwaliteitsvolle rapportering moeten we
eerst andere stappen nemen: muzische vorming zijn plaats geven in het
onderwijs. We tonen voldoende respect voor de onderwijstijd. We bieden
zinvolle muzische activiteiten aan.
5.4.1.
5.4.1.1.
Mogelijke evaluatievormen…
Portfolio
De portfolio is een verzamelmap waarin creaties komen, die de kinderen
gedurende een langere periode realiseerden en uitkozen.
De methode is al lang gangbaar in de kunstwereld. Fotografen, modellen
en artiesten verzamelen hun werk in een map met de bedoeling een
overzicht te geven van hun artistiek werk en hun professionele groei.
Dat is wat we ook kunnen doen bij kinderen: een overzicht opbouwen
van hun muzische en artistieke ontwikkeling. In de map verzamelen ze
opnames van creatief spel of muzikale weergaven, foto’s en natuurlijk
werkstukjes …
Naast het concrete materiaal is er in de portfolio ruimte om hun
subjectieve belevingen (ideeën, emoties en gevoelens) te bewaren:
dagboekfragmenten, verslaggeving (o.a. reflectiekaarten).
Een portfolio heeft een evoluerend karakter en is bijgevolg nooit
definitief: kinderen krijgen regelmatig de kans om stukken toe te voegen
of weg te laten.
Natuurlijk is het evident dat we voldoende aandacht besteden aan de
portfolio. Deze wordt regelmatig bekeken door medeleerlingen en
opgevolgd door de leerkracht en de ouders.
5.4.1.2.
Muzenbox
De muzenbox kan gedeeltelijk beschouwd worden als een uit de kluiten
gewassen portfolio. De muzenboxen zijn steeds aanwezig in het
klasbeeld. Ze hebben een toonfunctie en versterken de communicatie
tussen ouders en kinderen betreffende hun muzische ontwikkeling.
Alle kinderen van de klas hebben een doos, die ze op een persoonlijke
manier aankleden met collages, foto’s, tekeningen, liedjes en versjes. De
zijkanten van de doos zijn voorzien van doorschijnende insteekhoesjes.
Hierin kunnen de kinderen eigen werkjes (een tekening, een gedicht,
een verhaal, een foto, ...) stoppen die ze op een bepaald moment aan de
anderen willen tonen. Ze kunnen ook een ervaring uitschrijven en die in
een dergelijk hoesje schuiven. Elk kind bepaalt zelf wat in die hoesjes
komt. Ze kunnen dat ook op eigen initiatief wijzigen.
De dozen worden in de klas zo gestapeld dat ze een kijkmuur vormen.
5.4.1.3.
Reflectiedoos
Om op een speelse en muzische manier te reflecteren en te evalueren,
gebruikt men in sommige klassen evaluatiedozen. Op regelmatige
tijdstippen maken de kinderen er op een enthousiaste manier gebruik
van. De materialen die ze tot hun beschikking hebben, geven meteen de
aanzet tot de reflectie:
 CD met verschillende muziekfragmenten (vrolijk - droevig – speels …): kinderen kiezen een geschikt fragment om aan te duiden hoe ze
een muzische activiteit vonden.
 spiegels.
 allerlei gekleurde veren: “Dit verdient een pluim…”
 foto’s van verschillende landschappen: “Deze activiteit was voor mij
als de foto van…”
o bergen
o bossen
o weilandschap …
o stromende beek, een rustige rivier
 smileys.

 meter.
geweldig
knap
g
goed
bedacht
dit zou ik
anders
doen…
 verschillende soorten textiel: zacht - grove textuur - doorzichtig …
 microfoon om in interviewstijl te reflecteren op activiteiten.
 houten staafjes van verschillende lengten.
 geluiden: fietsbel - fluitje - trommeltje - …
 waaiers:
o kleurenwaaier: “Deze presentatie is geel: het maakt me
vrolijk…”
o voedselwaaier: “Dit is zo goed als … dit smaakt als…”
 spruiten - slagroom - frieten - pizza - slagroom - taart
chocolade - banaan …
o vormenwaaier:
    
   
6. Muzo in de praktijk
Elk kind is een kunstenaar maar hoe blijf je kunstenaar als je groot wordt …
Pablo Picasso
6.1. Muzische dagen
Op schoolniveau kan men een muzisch klimaat uitbouwen door de organisatie van
muzische dagen.
Per schooljaar plant men enkele voormiddagen waarop de school in heterogene
groepen (per graad, onder- of bovenbouw…) muzische activiteiten aanbiedt. Men
vertrekt vanuit een gekozen thema en start met een gezamenlijk moment. Tijdens
dit samenzijn wordt dit onderwerp geduid. Hierbij kan men vertrekken vanuit een
verhaal, een dramaspel door leerkrachten (of leerlingen), een filmfragment, een
tentoonstelling, een geleid bewegingsmoment enz…
Vervolgens gaan de kinderen aan de slag in verschillende ateliers. Deze worden
begeleid door leerkrachten, eventueel met ondersteuning van ouders.
Door deze werkwijze heeft men oog voor de verschillende domeinen van muzo.
Enkele thema’s die aan bod kunnen komen:
o Vakantie
o Kleuren
o In de wolken
o Daar zit muziek in!
o Uitvindingen
o Hokus pokus …
o In ’t rond
o Mooi zo!
o …
Een muzische dag wordt afgesloten door een toonmoment waarbij de kinderen aan
elkaar hun activiteiten voorstellen. Deze werking verhoogt de betrokkenheid van
kinderen en versterkt het groepsgevoel.
6.2. Opzetten van atelierwerking
Er wordt een atelierwerking opgestart voor een periode van een aantal weken. Er
wordt gewerkt met een doorschuifsysteem zodat alle leerlingen met het aanbod
kunnen kennismaken.
De leerkrachten leiden muzische activiteiten afgestemd op hun eigen
mogelijkheden. Elk tijdstip werken zij met een andere groep van leerlingen
(doorschuifactiviteit).
De klemtoon van deze activiteiten ligt op het proces en niet op het product. De
activiteiten zijn vanuit de verschillende domeinen muzisch opgevat met voldoende
aandacht voor de integratie van de verschillende domeinen. Door deze werkwijze
krijgt de leerkracht een hoger rendement van zijn inspanningen en kan men
eventueel het verloop van de muzische activiteiten bijsturen.
6.3. Muzische activiteiten
Doordat muzo meer en meer in de focus komt te staan zijn er nogal wat uitgeverijen
die materiaal aanbieden. Heel bruikbaar zijn de uitgaven van Altiora, het aanbod is
per graad gericht.
Het kunsttijdschrift “Dada” biedt eveneens heel wat inspiratie en verwijst per uitgave
naar een kunststroming of een specifieke kunstenaar.
Als muzische begeleider hoef je helemaal geen artistieke duizendpoot te zijn. Een
begeleider “leert” de anderen niets. Hij begeleidt de kinderen om uit zichzelf en van
elkaar te leren. Tegelijk waakt de leerkracht over de vorm en het verloop van de
muzische activiteiten.
Iedere leerkracht wordt competent geacht om een
muzisch proces op te starten en te begeleiden. Toch lijkt
dit vaak niet altijd zo eenvoudig. Het komt erop neer om
kinderen te laten ervaren …
Als begeleidende leerkracht kijken we met een open blik
naar de kinderen en stellen voortdurend vragen: wat
beweegt die kinderen, waar zijn zij mee bezig, hoe kan ik daarmee verder,
welke kansen zitten er in dit proces …?
Met deze houding krijgen de lessen muzische vorming een reële kans op
verrijking en een kans op een succesvol gebeuren …