De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de

advertisement
De invloed van educatieve software
op het uitbreiden van de
woordenschat
Een onderzoek naar de verschillen tussen woordleren
met behulp van educatieve software en woordleren op
de reguliere manier
L.M.H. Noteborn
De invloed van educatieve software
op het uitbreiden van de
woordenschat
Een onderzoek naar de verschillen tussen woordleren met
behulp van educatieve software en woordleren op de
reguliere manier
L.M.H. Noteborn
(S471917)
Eindscriptie
Universiteit van Tilburg
Tilburg, Nederland
© 2005
Eerste beoordelaar: Dr. A.R. Vermeer
Tweede beoordelaar: Dr. E.J. Krahmer
Auteur:
L.M.H. Noteborn
Titel:
De invloed van educatieve software
op het uitbreiden van de
woordenschat
Ondertitel:
Een onderzoek naar de verschillen
tussen woordleren met behulp van
educatieve software en woordleren
op de reguliere manier
Naam organisatie:
Sintermeertencollege
Adres organisatie:
Valkenburgerweg 214
6419 AT Heerlen
Scriptiebegeleider:
Dr. A.R. Vermeer, docent
Universiteit van Tilburg
Afstudeerdatum:
24 juni 2005
Inhoudsopgave
Bladzijde:
Dankwoord
1
1. Inleiding
2
1.1 Aanleiding
1.2 Woorden leren met behulp van de computer
1.3 Onderzoeksvragen en hypothesen
2
3
10
2. Opzet van het onderzoek
12
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
12
14
14
15
16
17
Het materiaal
De proefpersonen
Design
Instrumentatie
Procedure
Verwerking van de gegevens
3. Resultaten
19
4. Conclusies
28
5. Discussie
30
Literatuur
33
Bijlagen
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
1
Dankwoord
Als je bezig bent met het schrijven van een scriptie merk je dat medewerking
van bepaalde personen onmisbaar is. Gelukkig heb ik die medewerking
gekregen. Daarom wil ik een woord van dank richten aan:
Dhr.
W.
van
Mulken
en
Mevr.
A.
Romano,
docenten
Engels
van
het
Sintermeertencollege in Heerlen. Hen wil ik bedanken voor de deelname aan mijn
onderzoek en de flexibele wijze waarop dit is verlopen.
Dhr. G. van Dijk, docent wiskunde/ informatica van het Sintermeertencollege in
Heerlen en mijn vriend. Zijn steun en kennis bij het onderzoek en het schrijven
van deze scriptie zijn van grote waarde.
De leerlingen van klas B1B en B1C van het Sintermeertencollege in Heerlen. Hen
wil ik bedanken voor de deelname aan mijn onderzoek. Zonder hen had ik dit
onderzoek nooit kunnen doen.
Een speciaal woord van dank wil ik richten aan:
Dhr. Dr. A.R. Vermeer, mijn scriptiebegeleider van de Universiteit van Tilburg.
Hem wil ik bedanken voor alle goede adviezen tijdens het schrijven van deze
scriptie en zijn deskundige en aangename manier van begeleiden.
Een speciale gedachte gaat uit naar Mevr. S. Wolffs, docente Duits en ‘remedial
teacher’ van het Sintermeertencollege in Heerlen. Voordat ik aan mijn onderzoek
begon, stond zij me enthousiast te woord over het gebruik van de educatieve
software ‘Het Hoogste Woord’ binnen het Sintermeertencollege en over haar rol
als remedial teacher. Ik weet dat zij nieuwsgierig was naar de uitkomst van dit
onderzoek. Helaas is zij tijdens haar zomervakantie in 2004 plotseling overleden.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
2
1. Inleiding
1.1. Aanleiding
Binnen het Nederlandse onderwijs wordt al jaren veel aandacht besteed aan de
effectiviteit
van Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) binnen het
klaslokaal. Op Internet vind je talloze organisaties en scholen die implementatie
en gebruik van ICT in het onderwijs stimuleren. Ook het gebruik van educatieve
software in het onderwijs krijgt steeds meer aandacht. Sommige scholen werken
met dit soort software om de leerprestaties van de leerlingen te vergroten. De
vraag hierbij is echter of educatieve software daadwerkelijk een verrijking is voor
het onderwijs. Scoren leerlingen die met educatieve software werken inderdaad
beter
dan
leerlingen
die
de
informatie
op
de
reguliere
manier
krijgen
aangeboden?
Deze laatste vraag bleef in mijn gedachten hangen. Ik vroeg me af of er een
duidelijk prestatieverschil zou zijn als je een groep leerlingen met educatieve
software zou laten werken en een groep zonder deze software. Om een antwoord
op die vraag te krijgen, besloot ik voor mijn eindscriptie een onderzoek in te
stellen.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
3
1.2. Woorden leren met behulp van de computer
Dit onderdeel van de scriptie is bedoeld als inleiding op mijn onderzoeksvragen.
Ik
besteed
achtereenvolgens
aandacht
aan
‘het
leren
van
woorden’,
‘computergebruik en sekseverschillen’, ‘effectiviteit, meerwaarde en rendement
van ICT in het onderwijs’ en ‘effectiviteit van educatieve software’.
Woorden leren
De laatste jaren is de communicatieve functie van een taal steeds meer de kern
gaan vormen van het taalonderwijs. De nadruk is verschoven van grammatica
naar woordenschat. Vanuit communicatief oogpunt beschouwd, is dit een
logische ontwikkeling. Woorden zijn immers de primaire betekenisdragers. Dit is
echter niet de enige reden om zich in het taalonderwijs te concentreren op een
vergroting van de woordenschat. De omvang van de woordenschat is van invloed
op de onderwijsprestaties en is in grote mate bepalend voor de prestaties op het
gebied van lezen, schrijven, luisteren en spreken. Ook is de omvang van de
woordenschat een belangrijke factor bij het leren van nieuwe woorden. Hoe meer
woorden men kent, des te gemakkelijker en sneller zal men nieuwe woorden
leren. Om een taal te kunnen begrijpen, moet men de conceptuele betekenis van
een woord kennen: datgene in de werkelijkheid waarnaar een woord verwijst.
Taalgebruikers hebben echter nog heel wat meer kennis over woorden dan alleen
die over het concept of begrip. En juist die kennis is voor taalleerders van
belang, omdat dat grotendeels taalafhankelijke en dus nieuwe kennis is, terwijl
het concept zelf meestal al bekend is. Deze ‘nieuwe’ kennis omvat de volgende
punten (Bossers, 1996):
1. Het betekenisdomein van woorden.
Een Nederlands woord kan (gedeeltelijk) naar iets anders in de werkelijkheid
verwijzen dan het equivalente TI-woord. Het Engelse student verwijst naar veel
meer dan het Nederlandse student, namelijk ook naar wat we in het Nederlands
aanduiden met cursist, scholier en leerling.
2. De connotatie van een woord.
Nederlanders denken bij het woord uniform niet direct aan een school,
anderstaligen wel. De mening over het dragen van een schooluniform of de
ervaringen daarmee zullen sterke invloed hebben op de emotionele lading van
zo’n woord. Denk ook aan het Engelse, vaak sterk negatief geladen woord Dutch
tegenover het neutrale woord Nederlands.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
4
3. De gebruiksmogelijkheden.
Is een woord ouderwets of modern? Is het een woord uit het dialect? Is het
formeel of informeel taalgebruik? Is het spreek- of schrijftaal? Is het vakjargon?
Wanneer gebruiken we woorden als oudere, bejaarde, oude van dagen en
senior? In welke situatie gebruiken we woorden als buitenlander, migrant,
allochtoon, vreemdeling, anderstalige of medelander?
4. De combinatiemogelijkheden van woorden.
Komt het alleen voor in vaste combinaties of uitdrukkingen (neerzitten +
pakken; hurken + zitten; holst + nacht; beu zijn), wordt het vaak gecombineerd
met bepaalde andere woorden (je trekt conclusies, stelt vragen, voert onderzoek
uit, vestigt de aandacht op, maakt een zijsprong, verwerpt een gedachte).
5. De klank en het beeld van het woord.
We moeten weten hoe woorden klinken en ons er een beeld bij kunnen vormen
om ze te herkennen, juist uit te speken, te kunnen schrijven en spellen.
6. De woordsoort en andere grammaticale informatie.
Dit hebben we nodig om woorden te kunnen combineren tot woordgroepen,
zinsdelen en zinnen. Ook is het nodig om woorden te kunnen verbuigen en
vervoegen.
Woorden hebben relaties met andere woorden. De manier waarop woorden in
ons geheugen zitten, wordt vaak voorgesteld als een soort netwerk met de
woorden zelf als knooppunten met daartussen ‘draden’ als verbindingen. Deze
verbindingen zijn er niet vanzelf, maar zijn in de loop van de tijd ontstaan
doordat
woorden
vaak
samen
voorkomen
of
doordat
ze
een
bepaalde
betekenisovereenkomst hebben. Het aanleggen van zulke verbindingen is van
groot belang voor de taalleerder. Er ontstaan dan namelijk netwerken van
woorden die bij elkaar horen en dat is van belang om woorden te onthouden,
terug te vinden en om nieuwe woorden te leren. Deze nieuwe woorden kunnen
dan ook weer een plaats krijgen in zo’n netwerk. Bij het onderwijzen van
woorden is het van belang dat we deze netwerken van woorden zowel
ontwikkelen als gebruiken. Het eerste kan gerealiseerd worden door woorden in
context en in samenhang met verwante woorden aan te bieden. Het tweede door
bij de uitleg van nieuwe woorden gebruik te maken van betekenisrelaties (mooi
is het tegenovergestelde van lelijk, een wagen is hetzelfde als een auto). Veel
woorden in het geheugen zijn gegroepeerd in zogenaamde woordvelden. Dit zijn
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
5
groepen woorden die qua betekenis met elkaar samenhangen. Iemand die een
taal leert, zal proberen nieuwe woorden in te passen en te verankeren in een
woordveld. Als dit niet lukt, is de kans groot dat het woord snel weer verloren
gaat.
Naast de vraag wat er te leren valt aan een woord, is het voor het onderwijs van
belang hoe moeilijk woorden zijn. De moeilijkheid, ook wel aangeduid als
leerlast, van woorden bepaalt hoeveel aandacht er aan een nieuw woord moet
worden besteed, hoe het wordt uitgelegd en of ermee wordt geoefend. De
moeilijkheidsgraad van een woord heeft ook gevolgen voor de hoeveelheid nieuw
te leren woorden per tijdseenheid: taalleerders kunnen niet onbeperkt nieuwe
informatie verwerken. Als het verwerven van een woord weinig moeite kost,
kunnen ze per lesonderdeel meer woorden leren. Naast de kennis die de leerder
al bezit, bepalen eigenschappen van de woorden zelf de leerlast. Zowel bij
afleidingen als bij samenstellingen bestaan tal van onregelmatigheden. Die
onregelmatigheid maakt een woord moeilijker te leren, want de kennis van de
leerder is hier nutteloos of kan hem zelfs op het verkeerde been zetten. Dit soort
woorden moet de leerder apart opslaan in het geheugen, ze kunnen niet via het
basiswoord of via regels worden afgeleid. Een gevolg hiervan is dat het woord
snel wordt vergeten en moeilijk kan worden teruggevonden: het woord is
moeilijk te leren.
Verschillen ICT-gebruik tussen jongens en meisjes
De houding die jongens en meisjes ten opzichte van ICT hebben, is van invloed
op hun leerprestaties en het plezier dat zij hebben in het gebruik van de
computer. Al in de jaren tachtig werden er diverse onderzoeken gedaan naar
sekseverschillen en het gebruik van ICT. Verschillende onderzoekers ontdekten
een positievere attitude bij jongens (Lockheed, Nielsen & Stone, 1985; Nickel,
Schmidt & Pinto, 1987, Siann, McLeod, Glissov & Durndell, 1990). Andere
onderzoekers vonden vooral minder angst voor computers bij jongens en
mannen (Vredenburg, Flett, Kramers & Pliner, 1984; Koohang, 1986; Farina e.a.
1991). Ook bleek dat meisjes hun eigen bekwaamheid in het werken met
computers minder hoog inschatten dan jongens (Miura, 1986 en 1987a, Temple
& Lips, 1989; Murphy, Coover & Owen, 1988). Hattie en Fitzgerald (1987)
ontdekten kleine attitudeverschillen tussen meisjes en jongens die vooral
veroorzaakt bleken te worden doordat een beperkte groep meisjes extreem
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
6
negatief scoorde bij het gebruik van de computer. Andere onderzoekers gaven
aan dat er wel een verband is tussen sekse en attitude, maar dat
zou te
verklaren zijn doordat jongens meer ervaring hebben met computers. Leerlingen
die thuis een computer hebben of op school een computer gebruiken, staan
positiever tegenover ICT en dat geldt voor zowel jongens als meisjes. In het
onderzoek naar sekseverschillen in het eerste grootschalige ICT-project, het 100scholenproject in het voortgezet onderwijs (Voogt, 1986b), was de vraag naar
attitudeverschillen één van de belangrijkste thema's. Uit dit onderzoek bleek dat
jongens beter presteerden dan meisjes en dat zij meer plezier hadden en hun
bekwaamheid beter inschatten dan meisjes.
Ook
in
de
jaren
negentig
werd
er
veelvuldig
onderzoek
gedaan
naar
sekseverschillen in relatie tot ICT. Uit het onderzoek van Shashaani en Volman
(1994) bleek, net als onderzoek in de jaren tachtig, dat meisjes vaak een
negatievere attitude ten opzichte van het
werken met computers hebben dan
jongens. Meisjes blijken niet altijd een negatievere attitude ten aan zien van ICT
te hebben dan jongens (Volman, 1994), maar volgens Sutton (1991) is in geen
enkel onderzoek een positievere attitude bij meisjes geconstateerd dan bij
jongens. Voor een deel lijken de verschillen die in de onderzoeken zijn gevonden
te kunnen worden verklaard door het feit dat meisjes minder ervaring hebben
met computers. Het is echter ook mogelijk dat meisjes minder ervaring met
computers hebben doordat zij al eerder over een negatievere attitude beschikten
(Shashaani, 1994).
Uit het bovengenoemde onderzoek van Shashaani (1994) bleek dat de
negatievere
inschatting
van
de
eigen
bekwaamheid
ten
aanzien
van
computergebruik bij meisjes in vergelijking met jongens bleef bestaan, ondanks
het verdwijnen van de negatievere attitude. Meisjes schatten hun eigen
vaardigheid in het gebruik van de computer gemiddeld negatiever in dan
jongens, zelfs als zij evenveel ervaring hebben met het computergebruik.
Daarnaast speelt opvoeding een belangrijke rol in attitude ten opzichte van ICT.
Het onderzoek van Shashaani (1994) bij scholieren in het voortgezet onderwijs
liet zien dat de verschillen in attitude verdwenen naarmate men langer met
computers werkte. Een achterblijvende deelname van
meisjes wordt steeds
ingrijpender nu de computer steeds meer wordt ingezet als leermiddel. Het risico
bestaat dat leerlingen die beperkter toegang hebben tot deze bronnen, niet
alleen gaan achterlopen in technologische geletterdheid, maar ook bij andere
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
7
vakinhouden waarbij de computer een bemiddelende rol speelt. Als je alle
onderzoeken naast elkaar legt, kun je vaststellen dat de resultaten van
computerattitude-onderzoek een weinig eenduidig beeld laten zien.
Meerwaarde, effectiviteit en rendement van ICT in het onderwijs
Uit onderzoek blijkt dat veel docenten vinden dat ICT een duidelijke meerwaarde
heeft voor het onderwijs (Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 19972004). Er worden verschillende effecten onderkend: het aantrekkelijker maken
van het onderwijs, het bevorderen van het zelfstandig leren, het creëren van een
rijkere leeromgeving, het inrichten van individuele leerwegen. In 2002 heeft het
ministerie van OCenW een verkenning laten uitvoeren naar het rendement van
ICT, waarin men is ingegaan op het vele onderzoek dat wereldwijd wordt
gedaan. De algemene conclusie luidt dat ICT te zeer een containerbegrip is om
stellige uitspraken te doen over rendement voor het onderwijs. Uitspraken over
het rendement zijn alleen mogelijk voor gespecificeerde toepassingen van ICT
met inachtneming van de randvoorwaarden waaronder ICT wordt gebruikt. Sinds
2002 zijn er tal van onderzoeken en inventarisaties uitgevoerd. De meeste
onderzoeken concluderen dat ICT, mits ‘goed’ ingezet, een positieve bijdrage
levert aan het onderwijs, resulterend in bijvoorbeeld minder lesuitval en
aantrekkelijker onderwijs dat inspeelt op de behoeften van en verschillen tussen
de leerlingen.
Er zijn echter ook onderzoeken die aangeven dat de inzet van ICT geen positief
effect zou hebben op de leerprestaties. De algemene conclusie van deze
onderzoeken is dat alleen de aanwezigheid van computers of ongestructureerd
gebruik van computers geen rendement geeft. Het gaat erom hoe ICT wordt
gebruikt in het hele onderwijsproces. Als ICT op een evenwichtige en didactisch
adequate wijze wordt ingezet, levert het een bijdrage aan de verbetering van het
onderwijsleerproces.
Het rendement van ICT in het onderwijs is meestal moeilijk vast te stellen. Zoals
hierboven al werd gezegd, zijn er veel onderzoeken die aantonen dat door de
inzet van ICT ten behoeve van het onderwijsproces, leerlingen sneller een
bepaald einddoel behalen of een hoger kennisniveau behalen in dezelfde tijd. De
baten
hiervan
komen
echter
lang
niet
altijd
bij
de
investeerder
(de
onderwijsinstelling) terecht, maar deels ook bij de gebruiker (de leerling).
Rendement van ICT in het onderwijs is erg contextafhankelijk Eenzelfde ICT-
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
8
toepassing kan op verschillende manieren en in verschillende omgevingen
worden ingezet. Uit onderzoek (Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs,
1997-2004) blijkt dat het nut van een toepassing afhangt van de mate waarin
rekening wordt gehouden met de relevante eigenschappen van leerlingen en
docenten, van de vaardigheden van de docent, van de wijze waarop de
toepassing wordt ingezet en van de mate van afstemming tussen toepassing en
onderwijsomgeving. Dit maakt het niet goed mogelijk om in zijn algemeenheid
uitspraken te doen over het nut van een toepassing.
Effectiviteit van educatieve software
Vanuit didactisch oogpunt is het gebruik van educatieve software alleen effectief
als deze wordt geïntegreerd in een algemene, al dan niet digitale, leerroute.
Daarbij moet er meer afstand worden genomen van de beperkingen van de
boekdrukkunst en moet de leerzaamheid vanuit de taalverwervingstheorie
uitgangspunt zijn voor de ontwikkelaars van educatieve talensoftware.
Bij de keuze van educatieve software vinden de leraren het voornamelijk
belangrijk dat de programmatuur aansluit bij de doelgroep. Daarnaast moet het
materiaal differentiatiemogelijkheden hebben, aanzetten tot zelfstandig werken
en attractief zijn voor de leerlingen (Jager & Groenveld, 2001) . Belangrijke
voordelen
van
het
gebruik
van
educatieve
software
zijn
onder
andere
(Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 1997-2004):
1. Het geven van directe feedback.
Een leerling die een fout antwoord geeft, krijgt dat over het algemeen meteen te
horen. De educatieve software helpt leerlingen door middel van hints het goede
antwoord te vinden en houdt een puntentelling bij. Dit is aan de ene kant een
spelelement dat motiverend werkt en aan de andere kant een mogelijkheid tot
zelf toetsen. Dat is een groot voordeel ten opzichte van de reguliere papieren
versies. De oefening moet wel leerzaam zijn, want anders levert die directe
feedback niets op en zet deze niet aan tot uitbreiding van de (bestaande)
woordenschat.
2. De autonomie van de leerling.
De
meerwaarde,
ook
wel
effect,
van
de
educatieve
software
bij
het
taalverwervingsproces moet vooral worden gezocht op het gebied van de
autonomie van de leerling; die kan onafhankelijk van de docent en de
onderwijssituatie met de leerstof oefenen. Werken aan bepaalde oefeningen is
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
9
niet meer gebonden aan een bepaalde tijd en een bepaalde plaats. Dit vergroot
ook de mogelijkheden tot differentiatie. Er kan nu veel beter oefenmateriaal op
maat worden gemaakt en per individuele leerling worden aangeboden. Daardoor
kan ook beter rekening worden gehouden met de individuele problemen van
leerlingen.
3. Leerlingen leren sneller, met meer plezier en voelen zich succesvoller.
Dit betekent onder meer dat scores beter worden, en slaagpercentages
(overgangspercentages)
toenemen.
Deze
conclusie
wordt
onder
andere
getrokken in het meta-onderzoek van Kulik en de onderzoeken van Hadley,
Dexter, Fletcher en Osin in 'The Costs and Effectiveness of Educational
Technology' en in het '2000 Report on the Effectiveness of Technology in Schools'
(Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 1997-2004).
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
10
1.3 Onderzoeksvragen en hypothesen
In de inleiding heb ik aangegeven dat ik wil onderzoeken of er een duidelijk
verschil is tussen leerlingen die leren met behulp van educatieve software en
leerlingen die op de reguliere manier leren. Om mijn onderzoek helder af te
bakenen, heb ik duidelijke vragen geformuleerd. De vraag die tijdens dit
onderzoek centraal staat is: ’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve
software ‘Het Hoogste Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de
reguliere manier leren?’
Daarnaast wil ik ook een antwoord proberen te vinden op de volgende vier
subvragen:
1. In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee
zij werken?
2. In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen
die minder tijd aan het leren besteed hebben?
3. In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de
reguliere leerders?
4. In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling in vergelijking met
de reguliere leerders?
Bij de centrale vraag ga ik uit van het principe dat alle ontwikkelaars en makers
van educatieve software de programma’s zo ontwerpen dat de gebruiker er iets
van leert. Ik verwacht dan ook dat de leerlingen die met de software ‘Het
Hoogste Woord Engels’ werken beter presteren dan de leerlingen die op de
reguliere manier leren.
Bij subvraag 1 verwacht ik dat het in principe niet uitmaakt of je een jongen of
meisje bent. Volgens mij speelt sekse geen rol bij het uitbreiden van de
woordenschat. Jongens en meisjes kunnen wat dat betreft even goed presteren.
Bij subvraag 2 verwacht ik dat als je lang leert, je de woorden beter onthoudt en
daarom ook beter presteert.
Bij subvraag 3 ga ik ervan uit dat de softwaregebruikers de woorden langer
onthouden. Met software kun je intensiever leren en daardoor verwacht ik dat de
woorden ook langer worden onthouden.
Bij subvraag 4 verwacht ik dat de leerlingen die met de software hebben gewerkt
minder spellingsfouten maken, omdat zij de woorden via het softwareprogramma
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
kunnen
typen
en
zo
de
juiste
schrijfwijze
hebben
kunnen
11
oefenen.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
12
2. Opzet van het onderzoek
2.1. Het materiaal
Om te kunnen onderzoeken in hoeverre leerlingen die met software werken
hoger scoren dan leerlingen die op de reguliere manier leren, heb ik gebruik
gemaakt van twee soorten materialen:
1. Educatieve software ‘Het Hoogste Woord’
’Het Hoogste Woord’
is een woordtrainingsprogramma met geluid.
Het
programma is verkrijgbaar in de talen Engels (voor deze scriptie gebruikt), Duits
en Frans. Per taal is de woordenschat verdeeld in vier niveaus. Elk niveau omvat
een
aantal
verwante
thema’s,
die
op
hun
beurt
zijn
onderverdeeld
in
woordgroepen die bij het thema aansluiten. Een voorbeeld: mijn proefpersonen
leerden op niveau 2 woorden uit het thema ‘Persoonlijk’. Eén van de
woordgroepen uit dit thema is ‘persoon en familie’, waarbij de leerlingen
woorden moesten leren als ‘mens’, ‘jongere’, ‘mensheid’, ‘volwassene’, ‘zwager’
etc.
Binnen het programma worden drie didactische werkvormen onderscheiden. De
eerste vorm betreft meerkeuzevragen waarbij je het woord uit de vreemde taal
naar het Nederlands moet vertalen. De tweede vorm bestaat uit oefeningen
waarbij je het woord in de vreemde taal moet intypen. De derde vorm betreft
meerkeuzevragen waarbij je aan de hand van een omschrijving van het woord in
de vreemde taal het juiste woord moet kiezen.
Al deze didactische werkvormen hebben eenzelfde opbouw. Eerst maak je een
instaptoets om te kijken welke woorden je nog niet kent. Met de woorden die je
niet kent (die je in de instaptoets dus fout hebt), ga je naar de presentatie. Hier
worden de woorden getoond en uitgesproken. Na de presentatie ga je de
woorden die je fout had, oefenen. Na deze oefensessie maak je de eindtoets
waarbij alle woorden uit de themagroep aan bod komen.
Het programma bevat de mogelijkheid om een oefenschrift bij te houden. Hierin
kan de leerling zelf de opgave en het antwoord intypen. Het oefenschrift kan
geraadpleegd worden indien dit wenselijk is. In afbeelding 1 is een voorbeeld van
het oefenschrift opgenomen.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
13
Afbeelding 1. Voorbeeld van het oefenschrift
Ook is er een scoreoverzicht waar wordt bijgehouden hoe lang je over de opgave
hebt gedaan. Afbeelding 2 laat zien hoe dit overzicht eruit ziet. De scores kunnen
geprint worden. De leerling kan tevens een woordenboek raadplegen en daarin
zelf woorden opzoeken.
Afbeelding 2. Voorbeeld van het scoreoverzicht
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
14
2. Woordenlijst Engels met verklarende Engelse zinnen
De woordenlijst Engels omvat 156 woorden die de leerlingen Nederlands-Engels
moesten leren. Elk woord werd toegelicht met een Engelse zin (zie bijlage 1).
Een voorbeeld:
mensheid
What is so superior about the human race?
human race
Beide materialen zijn in die zin gelijk dat ze dezelfde woorden omvatten en
dezelfde zinnen. Het mag duidelijk zijn dat software meer mogelijkheden biedt
dan een papieren woordenlijst en dat is dus ook het geval bij ‘Het Hoogste
Woord’. Didactisch gezien zijn er aanzienlijke verschillen. Bij de papieren
woordenlijst kun je de woorden alleen Nederlands-Engels of Engels-Nederlands
leren en de bijbehorende zin lezen. Bij de software heb je de keuze uit drie
didactische werkvormen met verschillende stappen en extra mogelijkheden zoals
een scoreoverzicht en een woordenboek.
2.2. De proefpersonen
In totaal namen 48 leerlingen deel aan de metingen. Zij waren op dat moment
allemaal brugklassers havo – lyceum in de leeftijd van 11 tot en met 14 jaar.
Uiteindelijk heb ik de leerlingen die een bepaalde meting niet hadden gemaakt
uit het onderzoek gehaald. Van de 44 leerlingen die overbleven, hebben
21
jongens en 23 meisjes deelgenomen.
2.3. Design
Met de docenten was afgesproken dat de leerlingen niet op de hoogte werden
gebracht van het feit dat zij meededen aan een onderzoek. Dit om te voorkomen
dat zij het alleen als een spelletje zouden zien en niet daadwerkelijk hun best
deden. De leerlingen zagen het onderzoek nu als een proefwerk waarvoor zij een
cijfer hebben gekregen dat meetelde voor hun rapportcijfer Engels.
De 44 proefpersonen waren leerlingen van twee verschillende brugklassen, te
weten B1B en B1C. Beide klassen leerden dezelfde 156 Engelse woorden. Klas
B1B leerde de woorden met behulp van de educatieve software ‘Het Hoogste
Woord’, klas B1C leerde de woorden aan de hand van de papieren woordenlijst.
Aangezien de software veel meer woorden omvatte dan de proefpersonen
moesten leren, kregen de leerlingen van klas B1B een extra instructie. Hierin
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
15
stond duidelijk vermeld welke woordgroepen en thema’s ze moesten leren (zie
bijlage 2). Ook de leerlingen die de papieren woordenlijst moesten leren, kregen
een korte instructie (zie bijlage 3).
Om vast te kunnen stellen hoeveel woorden de leerlingen al wisten zonder dat zij
de woorden ooit gezien en geleerd hadden, nam ik eerst een voormeting
(nulmeting) af. Daarna kregen de leerlingen vijf weken de tijd om de 156
Engelse woorden te leren. Tijdens deze leerperiode moesten ze aan de hand van
een tabel bijhouden hoe lang ze elke keer leerden (zie bijlage 4). Na deze vijf
weken kregen de leerlingen de eerste nameting (het proefwerk). Drie weken na
de eerste nameting kregen de leerlingen onaangekondigd een tweede nameting.
Het doel van deze tweede nameting was om te kijken hoeveel woorden de
leerlingen nog wisten en of de softwaregebruikers beter zouden scoren dan de
reguliere groep.
2.4. Instrumentatie
De te leren woorden ontleende ik aan de educatieve software ‘Het Hoogste
Woord’, niveau 2. Dit niveau kwam overeen met het niveau dat de leerlingen op
dat moment hadden. Aangezien de software veel woorden bevat, moest ik een
duidelijke selectie maken. Ik koos daarom voor het thema Persoonlijk. Dit thema
bestaat uit acht woordgroepen, waarbij elke woordgroep ook nog eens is
onderverdeeld in woordenreeksen. Om het totaal aantal woorden beperkt te
houden, selecteerde ik vijf woordgroepen en gebruikte van elke woordgroep
alleen de eerste woordenreeks. Ik kwam daarbij op een totaal van 156 woorden.
Volgens de docenten kunnen brugklasleerlingen in drie tot vijf weken ongeveer
150 woorden leren. Met 156 woorden voldeed ik aan dat aantal.
Voor beide leerwijzen, ‘softwaregebruik’ en ‘regulier leren’, heb ik precies
dezelfde toets ontwikkeld (zie bijlage 5). Alleen op deze manier kon ik
betrouwbare vergelijkingen trekken tussen beide groepen. Ik heb gekozen voor
een ‘open schriftelijke toets’, omdat bij een meerkeuzevorm het woord toevallig
goed geraden kan worden. De proefpersoon hoeft het woord dan helemaal niet te
kennen, maar kan het bijvoorbeeld op de voormeting wel goed raden. Op de
nameting kan dit precies andersom zijn. Er vindt dan als het ware ‘taalverlies’
plaats dat het zicht op de leerwinst vertroebelt (Appel & Vermeer, 1997).
Alle metingen werden tijdens een lesuur van vijftig minuten afgenomen. Binnen
dit tijdsbestek kunnen leerlingen gemakkelijk vijftig Nederlandse woorden naar
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
16
het Engels vertalen. Daarom heb ik gekozen voor een toets met vijftig items.
Voor het maken van de toets selecteerde ik eerst de woorden die alle
proefpersonen moesten leren. Deze werden steekproefsgewijs uit de 156
woorden getrokken. Ik voegde elk vierde woord uit de woordenlijst aan de toets
toe. Daarbij lette ik wel op of er niet teveel cognates in voorkwamen
(bijvoorbeeld de Engelse vertaling van het woord ‘alcohol’ is identiek aan het
Nederlands) of dat er teveel vertalingen van hetzelfde woord mogelijk waren
(bijvoorbeeld: het Nederlandse woord ‘kleding’ kan in het Engels vertaald worden
met zowel ‘clothes’ als ‘clothing’). Helaas is dit laatste niet altijd te voorkomen.
Als ik een bepaald woord niet wilde opnemen in de toets, omdat het bijvoorbeeld
teveel voor de hand lag, week ik uit naar het voorgaande of volgende woord uit
de woordenlijst.
2.5. Procedure
Het onderzoek bestond uit een voormeting (nulmeting) en twee nametingen.
Tijdens alle drie de metingen kregen de leerlingen vijftig Nederlandse woorden
aangeboden waarbij zij de juiste Engelse vertaling moesten geven. Deze
woorden werden beoordeeld op betekenis (kent de leerling het woord?) en op
spelling (geeft de leerling de juiste schrijfwijze van het woord?). De woorden van
de nametingen waren identiek aan die van de voormeting.
Alle proefpersonen kregen voor aanvang van de voormeting instructies over de
wijze waarop zij de toets moesten maken (zie bijlage 6). Aangezien zij niet
wisten dat ze deelnamen aan een onderzoek werd hen verteld dat met de toets
werd bekeken hoe groot hun Engelse woordenschat op dat moment was. De
leerlingen moesten de woorden die zij kenden, invullen. De woorden die zij niet
kenden, konden ze ‘open’ laten.
De eerste nameting (na vijf weken) was voor de proefpersonen aangekondigd als
een proefwerk. Binnen vijftig minuten moesten ze van de vijftig Nederlandse
woorden de juiste Engelse vertaling geven.
De tweede nameting (3 weken na de eerste nameting) kregen de proefpersonen
geheel onverwacht. Tijdens een studieles werden weer dezelfde vijftig woorden
getoetst, op dezelfde wijze als de eerste nameting.
Alle metingen verliepen zonder problemen. De proefpersonen wisten precies wat
er van hen werd verwacht. Alle metingen werden binnen een lesuur van vijftig
minuten getoetst.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
17
2.6. Verwerking van de gegevens
Per onderzoeksvraag geef ik aan welke statistische toetsen ik heb gebruikt bij de
verwerking van de gegevens.
’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve software ‘Het Hoogste
Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren?’
Eerst heb ik in een t-toets bekeken of er een verschil was in leertijd tussen de
sofwaregebruikers enerzijds en de reguliere leerders anderzijds. Dit bleek niet
het geval. Daarna heb ik in een GLM-toets (General Lineair Model) bekeken of er
een verschil was tussen de voormeting en nameting1 van de softwaregebruikers
en de reguliere leerders.
’In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee zij
werken?’
Eerst heb ik in een t-toets gekeken of de leertijd van jongens en meisjes
verschilde. Daarna heb ik in een GLM-toets bekeken of er een verschil was
tussen de voormeting en nameting1 van jongens en meisjes.
’In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen
die minder tijd aan het leren besteed hebben?’
Eerst heb ik in een GLM-toets bekeken of er een verschil is in de hoeveelheid
leertijd op de voormeting en de nameting1. Daarna heb ik in een GLM-toets
bekeken of er een verschil is in inzet op de voormeting en nameting1.
’In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de
reguliere leerders?’
In een GLM-toets heb ik bekeken of er qua score van de softwaregebruikers en
reguliere leerders een verschil was op nameting2. Leertijd is hier meegenomen
als covariabele.
‘In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling in vergelijking met
de reguliere leerders?
Ik heb in een GLM-toets bekeken of er een verschil was in vooruitgang in spelling
van de softwaregebruikers en reguliere leerders op de voormeting en nameting1.
Omdat er een verwacht verschil zou kunnen zijn tussen jongens en meisjes, heb
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
18
ik in een t-toets gekeken of dit inderdaad het geval was. Vervolgens heb ik in de
GLM-toets bekeken of er een verschil was in de vooruitgang in scores op spelling
tussen jongens en meisjes op de voormeting en nameting1. Tenslotte heb ik in
de GLM bekeken of er tussen softwaregebruikers en reguliere leerders een
verschil was tussen jongens en meisjes in spelling op de voormeting en
nameting1.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
19
3. Resultaten
Per onderzoeksvraag geef ik de resultaten van het onderzoek weer.
’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve software ‘Het Hoogste
Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren?’
Omdat leertijd een belangrijke factor is bij het onthouden van woorden, ben ik
eerst nagegaan of er tussen softwaregebruikers en reguliere leerders een
verschil in leertijd was.
In tabel 1 staan de resultaten met betrekking tot de hoeveelheid tijd die
softwaregebruikers en reguliere leerders hebben geleerd.
TABEL 1 De tijd dat softwaregebruikers en reguliere leerders hebben geleerd
(score is in minuten; standaardafwijking staat tussen haakjes)
Leertijd
Softwaregebruik
Regulier leren
253.45 (97.74)
257.00 (153.26)
Gemiddeld besteden softwaregebruikers iets minder tijd aan het leren van de
Engelse woorden dan de reguliere leerders. Dit verschil is echter niet significant
(t(32)= .08, p=.94). Wel valt op dat de spreiding bij reguliere leerders veel
groter is.
In tabel 2 staan de resultaten van de scores die softwaregebruikers en reguliere
leerders hebben behaald op de voormeting en nameting1.
In tabel 3 staan de resultaten van de variantie-analyse.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
20
TABEL 2 Score voormeting en nameting1 van softwaregebruikers en reguliere
leerders (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen
haakjes)
Softwaregebruik
Regulier leren
Voormeting
9.96 (7.24)
9.33 (7.88)
Nameting1
44.87 (9.24)
43.38 (7.50)
TABEL 3 Resultaten variantie-analyse
Source
df
Mean Square
F
Sig.
vooruitgang
1
26101.611
419.000
.001
TIJD*VERSIE
1
4.111
.066
.799
ERROR (TIJD)
42
62.295
De leerlingen gaan zeer sterk vooruit (van 10 naar 44 goede items). De leerwinst
is (44-10)/ (50-10)= 34/40x100= 85% (Appel/Vermeer, 1997).
De leerlingen gaan significant vooruit (F(1)=419, p<=.001).
De versie maakt
echter geen verschil (F(11)= .066,p=.799.
Ik kan nu met zekerheid vaststellen dat het niet uitmaakt of je de Engelse
woorden via de educatieve software leert of via de papieren woordenlijst; de
prestatie blijft gelijk. Overigens is de leerwinst zeer groot ten opzichte van ander
onderzoek (doorgaans is de leerwinst 30% à 40%). Een verklaring hiervoor is
dat de leerlingen de woorden goed leerden, omdat ze wisten dat ze een cijfer
voor het proefwerk kregen. Ze hebben in totaal 100 woorden bijgeleerd (het
aantal woorden dat ze echt hebben onthouden van alle 156 woorden).
‘In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee zij
werken?’
Eerst is nagegaan of de leertijd tussen jongens en meisjes verschilde.
In tabel 4 staan de resultaten van de leertijd van jongens en meisjes.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
21
TABEL 4 De tijd dat jongens en meisjes geleerd hebben (score is in minuten;
standaardafwijking staat tussen haakjes)
Leertijd
Jongens
Meisjes
248.93 (141.04)
258.75 (102.52)
De meisjes hadden tien minuten langer geleerd, maar de leertijd van jongens en
meisjes verschilde niet significant (t(32)=.24, p=.82
In tabel 5 staan de resultaten van de voormeting en nameting1 van jongens en
meisjes. In tabel 6 staan de resultaten van de variantie-analyse.
TABEL 5
Score voormeting en nameting1 van jongens en meisjes (score is
minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes)
Jongens
Meisjes
Voormeting
12.29 (8.82)
7.26 (5.07)
Nameting1
43.81 (5.58)
44.48 (10.44)
TABEL 6 Resultaten variantie-analyse
Source
df
Mean Square
F
Sig.
TIJD
1
25935.743
445.964
.001
TIJD*SEXE
1
177.924
3.059
.088
ERROR (TIJD)
42
58.157
De jongens scoren ten opzichte van de meisjes iets hoger op de voormeting,
maar wel een fractie lager op de nameting. Het verschil in vooruitgang in scores
op voormeting en nameting1 van jongens en meisjes is niet significant
(F=3.059).
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
22
In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen die
minder tijd aan het leren besteed hebben?
De leerlingen werden op basis van de tijd die zij aan het leren hadden besteed in
vier groepen ingedeeld:
Groep 1:
minder dan anderhalf uur aan het leren besteed.
Groep 2:
anderhalf tot vier uren aan het leren besteed.
Groep 3:
4 uren tot 5 uren en 14 minuten aan het leren besteed.
Groep 4:
5 uren en 15 minuten tot 9 uren en 40 minuten aan het leren
besteed.
In tabel 7 staat het aantal minuten dat de leerlingen hebben geleerd voor
nameting1. Niet alle leerlingen hebben aan het verzoek om de leertijd bij te
houden, gehoor gegeven.
In tabel 8 staan de resultaten van de variantie-
analyse.
TABEL 7
Verschil inzet op voormeting en nameting 1 (score is minimaal 0,
maximaal 50 ; standaardafwijking staat tussen haakjes)
Voormeting
Nameting1
<90
190-239
240-314
315-590
14.38 (10.20)
10.00 (7.09)
10.63 (3.16)
4.89 (3.14)
N=8
N=9
N=8
N=9
45.38 (5.58)
48.00 (1.80)
48.13 (2.64)
44.78 (4.60)
N=8
N=9
N=8
N=9
TABEL 8 Resultaten variantie-analyse
Source
df
Mean Square
F
Sig.
Vooruitgang
1
22690.278
578.124
.001
TIJD*INZET1
3
61.955
1.579
.215
ERROR (TIJD)
30
39.248
Alle leerlingen gaan vooruit (p=.001), maar daarbij is er geen verschil tussen de
vier groepen: ze gaan allemaal even hard vooruit. (F(3.30)=1.579, p=.215)
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
23
‘In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de
reguliere leerders?’
In tabel 9 staan de resultaten van de scores die softwaregebruikers en reguliere
leerders hebben behaald op de voormeting en nameting2.
In tabel 10 staan de resultaten van de variantie-analyse.
TABEL 9 Score voormeting en nameting2 softwaregebruikers en reguliere
leerders (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen
haakjes)
Softwaregebruik
Regulier leren
Voormeting
9.96 (7.24)
9.33 (7.88)
Nameting2
34.70 (9.77)
30.38 (12.31)
Alle leerlingen zijn vooruit gegaan, hoewel de scores iets lager zijn dan bij de
eerste nameting. Er is geen significant verschil tussen de vooruitgang van
softwaregebruikers
vs.
vooruitgang
reguliere
leerders
(F=1.02).
Met andere woorden: ook na drie weken hebben de leerlingen de woorden nog
onthouden. Daarbij is er geen verschil tussen softwaregebruikers en reguliere
leerders: beide groepen hebben de woorden even goed onthouden.
TABEL 10 Resultaten variantie-analyse
Source
df
Mean Square
F
Sig.
Tijden
1
11506.522
156.974
.001
TIJDEN*VERSIE
1
74.795
1.020
.318
ERROR (TIJD)
42
73.302
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
24
‘In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling dan de reguliere
leerders?’
Naast de vraag of de leerlingen de betekenis van de woorden geleerd hadden,
wordt ook de spelling van de woorden onderzocht. Eerst wordt bekeken hoeveel
woorden de leerlingen goed spellen op de voormeting en nameting1. Vervolgens
wordt het onthouden van de spelling op de lange termijn bekeken.
In tabel 11 staan de scores die softwaregebruikers en reguliere leerders hebben
behaald op het onderdeel spelling op de voormeting en nameting1.
In tabel 12 staan de resultaten van de variantie-analyse.
TABEL 11 Score spelling op de voormeting en nameting1 van softwaregebruikers
en reguliere leerders (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking
staat tussen haakjes)
Softwaregebruik
Regulier leren
Spelling voormeting
7.26 (5.63)
7.24 (6.31)
Spelling nameting1
43.83 (9.81)
40.38 (8.95)
TABEL 12 Resultaten variantie-analyse
Source
df
Mean Square
F
Sig.
TIJD
1
26670.468
451.475
.001
TIJD*VERSIE
1
64.286
1.088
.303
ERROR (TIJD)
42
59.074
Beide groepen gaan vooruit (F= 451.475, p= .001), maar de interactie
tijd*versie is niet significant. Er is dus geen verschil in vooruitgang tussen beide
groepen (F=1.088, p=.303).
In tabel 13 staan de resultaten van de scores die jongens en meisjes hebben
behaald op het onderdeel spelling op voormeting en nameting1.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
25
In tabel 14 staan de resultaten van de variantie-analyse.
TABEL 13 Score spelling op de voormeting en nameting1 van jongens en meisjes
(score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes)
Jongens
Meisjes
Spelling voormeting
9.38 (7.02)
5.30 (3.84)
Spelling nameting1
40.95 (7.58)
43.30 (10.95)
TABEL 14 Resultaten variantie-analyse
Source
df
Mean Square
F
Sig.
TIJD
1
26566.008
481.233
.001
TIJD*SEXE
1
226.826
4.109
.049
ERROR (TIJD)
42
55.204
Tabel 13 laat zien dat de meisjes aanvankelijk lager scoren dan de jongens,
maar dat zij wel hoger scoren op de nameting. Uit de variantie-analyse (zie tabel
14) blijkt dat dit verschil tussen beide seksen significant is: beide groepen gaan
significant vooruit op spelling (F= 481.233, p=<.001), waarbij de meisjes nog
sneller vooruit gaan dan de jongens (interactie F=4.109, p=.05).
Nu bekeken is of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes op spelling, is het
ook interessant om te bekijken of het uitmaakt welke versie zij gebruiken
(software of regulier).
In tabel 15 staan de resultaten van de scores die jongens en meisjes hebben
behaald op het onderdeel spelling op de voormeting en de nameting1.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
26
TABEL 15 Score spelling jongens en meisjes op de voormeting en nameting1 van
softwaregebruikers en reguliere leerders. (score is minimaal 0, maximaal 50;
standaardafwijking staat tussen haakjes)
Spelling voormeting
Softwaregebruik
Regulier leren
Jongens
Jongens
Meisjes
8.82
5.50
(2.64)
(7.05)
(5.17)
43.08
37.45
43.60
(12.01)
(7.06)
(10.04)
10.00
(7.32)
Spelling nameting1
44.80
(6.39)
Meisjes
5.15
Tabel 15 laat zien dat het bij de meisjes voor de vooruitgang in spelling niet
uitmaakt of ze met de software of met de papieren woordenlijst leren. Bij de
jongens maakt de versie waarmee zij werken wel verschil: zij gaan minder hard
vooruit, met name op de reguliere versie (zie figuur 1 en 2 op de volgende
pagina). Een mogelijke verklaring is dat meisjes altijd de woorden ook
opschrijven, ongeacht de versie. De jongens daarentegen schrijven de woorden
waarschijnlijk niet als zij met de papieren woordenlijst leren. Bij de educatieve
software moeten de woorden wel getypt worden en zo leren de gebruikers ook
de spelling van de woorden. Dat zal hoogstwaarschijnlijk de reden zijn dat de
spelling van de mannelijke softwaregebruikers beter is geworden dan die van de
mannelijke reguliere leerders. Overigens zijn de waargenomen verschillen net
niet significant.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
Sexe = jongen
Figuur 1. Vooruitgang in score spelling van softwaregebruikers en reguliere leerders
Sexe = meisje
Figuur 2. Vooruitgang in score spelling van softwaregebruikers en reguliere leerders
27
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
28
4. Conclusies
Nu
de
resultaten
bekend
zijn,
keer
ik
eerst
weer
terug
naar
de
onderzoeksvragen. Om een duidelijk antwoord op elke vraag te geven, zal ik ze
één voor één behandelen.
De centrale onderzoeksvraag luidde als volgt:
’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve software ‘Het Hoogste
Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren?’
Leerlingen die met de software werken, scoren niet beter dan de leerlingen die
op de reguliere manier leren. Hun score loopt ongeveer gelijk op. Het maakt voor
de prestatie dus niet uit of je op de reguliere manier leert of dat je gebruik
maakt van educatieve software. Dit geldt ook voor de retentie op de lange
termijn: ook bij de tweede nameting (3 weken na de eerste nameting) zijn ze
ten opzichte van de voormeting allemaal significant vooruit gegaan. Een
leerwinst van maar liefst 85%.
Ook kan ik nu een duidelijk antwoord geven op de volgende vier subvragen:
1. In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee
zij werken?
Uit het onderzoek komt naar voren dat meisjes iets meer vooruit gaan dan
jongens. Op de voormeting hebben de jongens een hogere score, op de
nameting de meisjes. Daarbij is de leertijd van invloed op de prestatie van de
meisjes. De verschillen in vooruitgang zijn echter niet significant.
2. In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen
die minder tijd aan het leren besteed hebben?
Er is geen significant verschil tussen de leerlingen die lang(er) geleerd hebben en
de leerlingen die minder tijd aan het leren van de woorden hebben besteed. Het
wil dus niet per definitie zeggen dat als je lang leert, je ook beter scoort.
Daarnaast lijkt de voormeting invloed te hebben op het leergedrag voor de
eerste nameting. Leerlingen die op de voormeting denken dat zij al veel woorden
kennen, zullen minder tijd besteden aan het leren voor de nameting dan de
leerlingen
die
weinig
woorden
kenden
op
de
voormeting.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
29
3. In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de
reguliere leerders?
Zowel de softwaregebruikers als de reguliere leerders hebben dezelfde terugval
in Engelse woordenschat na drie weken. Daarbij was er geen verschil tussen de
softwaregebruikers en de reguliere leerders. Het wil dus niet per definitie zeggen
dat door het gebruik van educatieve software de woorden beter worden
onthouden.
4. In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling in vergelijking met
de reguliere leerders?
De softwaregebruikers gaan op spelling niet harder vooruit dan de reguliere
leerders. Wel is er een verschil bij de jongens en de versie waarmee zij hebben
gewerkt. Jongens die met de software hebben gewerkt, gaan harder vooruit dan
de jongens die op de reguliere manier hebben geleerd. Bij de meisjes bestaat dit
verschil niet. Wat betreft spelling gaan de vrouwelijke softwaregebruikers en de
vrouwelijke reguliere leerders even hard vooruit.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
30
5. Discussie
Uit dit onderzoek is gebleken dat het voor het uitbreiden van de Engelse
woordenschat van havo/lyceum-brugklassers niet uitmaakt of ze met educatieve
software werken of op de reguliere manier leren, met behulp van een papieren
woordenlijst. Het aantal woorden dat de leerlingen onthouden, ook op de lange
termijn, is voor beide versies gelijk. Wel blijkt dat jongens die met de software
werken, hoger scoren op spelling dan de jongens die op de reguliere manier
leren. Meisjes scoren zowel met software als de papieren woordenlijst gelijk op
spelling.
Er is geen duidelijk bewijs gevonden dat meisjes over het algemeen
beter scoren dan jongens: op de voormeting scoren de jongens hoger, op de
nameting de meisjes. In het onderzoek is geen significant verschil gevonden
tussen de leerlingen die lang(er) geleerd hebben en de leerlingen die minder tijd
aan het leren van de woorden hebben besteed. De stelling ‘lang leren loont zich’
wordt in dit onderzoek dan ook niet ondersteund. Tenslotte kunnen we
vaststellen dat zowel de softwaregebruikers als de reguliere leerders na drie
weken dezelfde terugval in Engelse woordenschat hebben.
Op basis van de resultaten van dit onderzoek zou je kunnen denken dat
educatieve software geen aanwinst voor het onderwijs is. Uiteraard is dat
standpunt discutabel. In de literatuur hebben we kunnen lezen dat als ICT op een
evenwichtige en didactisch adequate manier wordt ingezet, het wel degelijk een
bijdrage levert aan de verbetering van het onderwijsleerproces. Het maakt het
leren aantrekkelijker voor de leerlingen. Zij leren met meer plezier. Denk
bijvoorbeeld eens aan de volgende situatie. Een leerling moet Engelse woorden
leren voor een proefwerk. Hij leert uit een boek volgens de aloude methode: de
woorden herhalen en herhalen totdat hij ze van buiten kent. Een echte
aantrekkelijke leermethode is dat niet. Een leerling die niet graag woorden leert,
zal op deze manier snel afhaken. Ook als hij de woorden eigenlijk nog niet goed
genoeg kent. Het resultaat hiervan is een slecht cijfer voor het proefwerk. Maar
het kan ook anders. Een leerling die met educatieve software werkt, heeft veel
meer mogelijkheden tot differentiatie, met andere woorden: de woorden kunnen
op veel meer manieren geleerd worden. Dit brengt afwisseling in het leerproces
en houdt de aandacht van de leerlingen waarschijnlijk langer vast dan wanneer
er uit een boek wordt geleerd. Bovendien ziet de leerling meestal zijn
vooruitgang, want veel educatieve softwareprogramma’s houden een score bij.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
31
Dit werkt over het algemeen stimulerend. Leerlingen willen vaak hun score
verbeteren en zetten zich daardoor beter in. Vaak bevat educatieve software
naast de oefeningen leuke spelletjes waardoor de leerlingen toch nog met de
leerstof bezig blijven, ook als zij de oefeningen voor gezien houden.
Natuurlijk is het gebruik van educatieve software geen garantie voor succes.
Sommige leerlingen vinden het gebruik van de computer niet leuk. Een reden
hiervoor kan zijn dat zij niet goed kunnen omgaan met de computer en/of de
educatieve
softwareprogramma’s.
Niet
goed
kunnen
omgaan
met
het
softwareprogramma levert natuurlijk een probleem op bij het leren. Het is van
belang dat de leerlingen het programma optimaal kunnen benutten en alle
oefeningen kunnen uitvoeren. Is dit niet het geval dan is de kans groot dat de
score op een eventuele toets laag uitvalt. Dit ligt dan niet aan de motivatie van
de leerling, maar aan het vermogen van de leerling om de software juist in te
zetten tijdens het eigen leerproces. Leerlingen kunnen dan laag scoren, terwijl ze
eigenlijk wel degelijk in staat zijn de woorden goed te leren als zij ze
bijvoorbeeld aangeboden krijgen vanuit een studieboek. Inzet van educatieve
software vereist dan ook juiste instructies en hulp vooraf door de docent. Dit
betekent dat er klassikaal gewerkt moet worden met de educatieve software.
Daarbij is het van belang dat de docent het programma goed kent. Hij moet zich
goed voorbereiden en weten welke leerstof aan bod komt. Het gebruik van de
educatieve software tijdens de les zorgt ook weer voor afwisseling. De leerlingen
hoeven niet alleen te luisteren naar de docent, maar kunnen ook zelf actief bezig
zijn. Als zij op problemen stuiten, kunnen zij de hulp van de docent inschakelen.
Een nadeel van het gebruik van educatieve software tijdens de les is de tijd. Een
les van vijftig minuten is kort als er met computers wordt gewerkt. Voordat de
leerlingen goed en wel aan het werk zijn, is vaak al tien minuten van de lestijd
voorbij. De tijd die overblijft, is kort als leerlingen zich goed moeten verdiepen in
de leerstof. De docent zal dan ook een goede manier van aanpak moeten
bedenken om de effectiviteit tijdens de les te vergroten.
Elk onderzoek kent zijn beperkingen, zo ook mijn onderzoek. Het is een
kleinschalig onderzoek waarbij de metingen in een relatief kort tijdsbestek zijn
afgenomen en met een beperkt aantal proefpersonen. Om meer zekerheid te
krijgen over het effect van educatieve software in het onderwijsleerproces, is het
verstandig het onderzoek anders aan te pakken. In mijn onderzoek zijn de
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
32
metingen afgenomen bij twee klassen uit de onderbouw met hetzelfde schooltype
(havo/lyceum). Een idee is om het onderzoek af te nemen bij klassen uit de
onder- en bovenbouw van verschillende schooltypen (vmbo, havo, lyceum).
Daarbij kan het onderzoek uitgebouwd worden door:
- tijdens een schooljaar meerdere metingen af te nemen.
Meerdere metingen geeft een beter beeld van de vooruitgang en laat duidelijker
zien of het werken met software al dan niet effectiever is dan de reguliere
leermethoden (ook op de langere termijn).
- verschillende educatieve talensoftwarepaketten te testen.
Op deze manier kan worden bekeken welke softwareprogramma’s het meest
effectief zijn en waarmee de leerlingen het liefst werken.
- bij andere vakken educatieve software in te zetten en te bekijken wat daarvan
de resultaten zijn. Hierbij valt te denken aan vakken als aardrijkskunde,
geschiedenis en wiskunde. Op deze manier kan worden bekeken of educatieve
software bij deze vakken meer effect heeft en of er grotere verschillen worden
waargenomen.
Uiteindelijk zal het altijd moeilijk zijn te bepalen of educatieve software een
bijdrage levert aan het onderwijsleerproces. Tot nu toe hebben de onderzoeken
verschillende
resultaten
opgeleverd,
positieve
en
negatieve.
Wat
deze
onderzoeken aan resultaten gemeen hebben, is dat educatieve software het
onderwijs aantrekkelijker en leuker maakt. Ik ben van mening dat dit een factor
is die pleit voor inzet van de educatieve software. Om leerlingen tegenwoordig te
boeien, moet het onderwijs zo interessant mogelijk worden gemaakt.
Met educatieve software zet je een stap in de goede richting.
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
33
Literatuur
Bossers, B. (1996). Woordenschat. In: Hulstijn, J., Bossers, B., Stumpel R., Van
Veen Chr., (red.) (1996), Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie.
Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Corda, A. & Westhoff G. (2000). Auto’s met ovale wielen, een referentiekader
voor het schatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO.
Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 1997-2004. Den Haag: Ministerie
van OCenW.
Farina, F. e.a. (1991). Predictors of anxiety towards computers. In: Eck, E. van,
Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een
reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs.
Amsterdam:
SCO-Kohnstamm
Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).
Hattie, J. & Fitzgerald, D. (1987). Sex differences in attitudes, achievement and
use of computers. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999).
Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT
in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen,
Universiteit
van
Amsterdam (SCO-rapport 565).
Jager, R, & Groenveld, J. (2001). De digitale les: spook- of droombeeld?
Onderzoek naar de effectiviteit van educatieve software. Groningen: BOP
onderwijsonderzoek & advies.
Koohang, A. A. (1989). A study of attitudes toward computers: Anxiety,
confidence, liking, and perception of usefulness. In: Eck, E. van, Volman, M.,
m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie
over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
34
SCO-Kohnstamm
en
Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).
Lockheed M., Nielsen A. & Stone M. (1985). Determinants of microcomputer
literacy in high school students. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M.
(1999).
Nieuwe
Media,
nieuwe
verschillen.
Een
reviewstudie
over
sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm
Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).
Miura, I.T. (1986) Understanding gender differences in middle school computer
interest and use. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999).
Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT
in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen,
Universiteit
van
Amsterdam (SCO-rapport 565).
Miura, I.I. (1987a). The relationships of computer self-efficacy expectations to
computer interest and course enrolment in college. In: Eck, E. van, Volman, M.,
m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie
over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm
Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).
Murphy, C., Coover D., & Owen S. (1988) Assessment of computer self-efficacy:
Instrument development and validation. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v.
Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over
sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm
Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).
Nickel G., Schmidt C. & Pinto J. (1987). Gender and sex role differences in
computer attitudes and experiences. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v.
Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over
sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:
De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat
35
SCO-Kohnstamm
en
Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).
Shashaani, L. (1994) Gender-Differences in Computer Experience and its
Influence
on
Computer
Attitudes.
In:
Smeets,
E.F.L.
(2000).
Krachtige
leeromgevingen en ICT in het primair onderwijs. Nijmegen: Instituut voor
Toegepaste Sociale Wetenschappen, Katholieke Universiteit Nijmegen.
Siann G., MacLeod H., Glissov P. & Durndell A. (1990). The effect of computer
use on gender differences in attitudes to computers. In: Eck, E. van, Volman, M.,
m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie
over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm
Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565).
Temple, L., & Lips H. (1989) Gender differences and similarity in attitudes
towards computers. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999).
Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT
in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
faculteit
der
Maatschappij-
en
Gedragswetenschappen,
Universiteit
van
Amsterdam (SCO-rapport 565).
Volman, M. (1994). Computerfreak of computervrees. Sekseverschillen en
egalitair
informatiekunde-onderwijs.
In:
Smeets,
leeromgevingen en ICT in het primair onderwijs.
E.F.L.
(2000).
Krachtige
Nijmegen: Instituut voor
Toegepaste Sociale Wetenschappen, Katholieke Universiteit Nijmegen.
Voogt, J. (1986b). Burgerinformatica. De betrokkenheid en prestaties van
meisjes. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media,
nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair
en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, faculteit der
Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCOrapport 565).
BIJLAGEN
BIJLAGE 1
Woordenlijst Engels
Woordgroep 1: Persoon en familie
oudste
Granny left all her money to her eldest daughter.
eldest
aannemen
Tom hopes that his mother’s new boyfriend is not going
to adopt him.
to adopt
schoonvader
Whenever there is a family reunion, my father-in-law
gets drunk.
father-in-law
zwager
I usually play golf with my brother-in-law.
brother-in-law
hoofd
That’s my uncle Ted, he’s the head of the family.
head
neef
I didn’t know they’re your cousins.
cousin
jongere
I found a youngster drunk in my garden.
youngster
ongetrouwd
I’m not very sorry to be unmarried.
unmarried
onder de 16
This film is meant for under-16s.
under-16s
Schorpioen
If all goes according to plan, my new born baby will
be a Scorpio.
Scorpio
mens
I don’t consider my father a human being!
human being
jongere
The youth was caught stealing in a department store.
youth
identiteitsbewijs
The date on his identification papers had been printed
in the wrong place.
identification papers
echtscheiding
The number of divorces has gone up considerably in Spain?
divorce
mensheid
What is so superior about the human race?
human race
opvoeden
The hardest thing I ever did was to bring up my children.
to bring up
uit elkaar gaan
Before we split up, we have to think about the family.
to split up
handtekening
I’m sorry, but I cannot find your signature on this form.
signature
bejaard
Many elderly people don’t like pop music.
elderly
op de leeftijd van
We have a few people aged 50 in our language class.
aged
wortels (afkomst)
Maya has spent years trying to find her roots.
roots
puber
I really think the worst time in life is when you are an adolescent.
adolescent
Woordgroep 2: Voeding en kleding
zelfgebakken
My husband only eats home-baked bread.
home-baked
saucer
Will you put the saucer on the table, please?
schoteltje
walnoot
We never eat walnuts.
walnut
slagroom
If you go on a diet you shouldn’t take any cream.
cream
alcohol
I am not allowed to drink alcohol.
alcohol
roeren
You should stir the soup.
to stir
gymschoenen
Let’s buy some new sneakers, your old ones have got
holes in them.
sneakers
bestellen
The poor man decided to order a cup of coffee.
to order
schenken
You have to pour this very carefully.
to pour
mouw
This sleeve is much longer than the other one.
sleeve
kruidig
That dish was far too spicy for my taste.
spicy
naaimachine
When we got married we got an expensive
sewing-machine.
varkensvlees
When I am hungry, I like to eat bread with pork.
pork
kleding
Prices of clothing have gone up lately.
clothing
pudding
When you go to the shops, don’t forget to buy the pudding.
pudding
soepkom
Can you help me dear? I can’t find a single soup bowl.
soup bowl
kroon
Why is that woman wearing a crown?
crown
sewing-machine
toonbank
Cigarettes are only sold at the counter.
counter
ananas
Have you picked that pineapple from a tree?
pineapple
ingrediënt
You need only one ingredient more and then we are finished.
ingredient
kous
She took off her stocking.
stocking
hakken
I will chop the onions if you lay the table.
to chop
brood
I love a freshly baked loaf .
loaf
vegetarisch
Do you like this vegetarian lasagne?
vegetarian
warenhuis
He wants to work in a department store.
zelfbediening
If I ever get rich I’’ll never go to a self-service again.
department store
self-service
eigengemaakt
I have never eaten home-made cakes.
home-made
omkeren
Before you open that bottle, turn it upside-down.
krimpen
Mum, did you shrink my new jumper?
to shrink
etentje
We will see you tonight at the dinner party.
dinner party
sappig
Could you get some really juicy fruit for me please?
juicy
roosteren
You must first grill the food. That is the way to prepare it.
to grill
slokje
She took a sip from her drink.
sip
koopje
I’m trying to find a bargain.
bargain
portie
Let’s talk to the manager about this serving.
serving
to turn upside-down
Woordgroep 3: Gedrag
dulden
I don’t understand how you can put up with him.
to put up with
laten glijden
Let’s slip some money onto the table for the waiter.
to slip
niet gehoorzamen
Pupils constantly disobey their teachers.
to disobey
hulpvaardig
I feel you could be a little more supportive in the future.
supportive
stimuleren
I find it difficult to promote a product I don’t believe in.
to promote
bang maken
I tried not to scare the little boy.
to scare
moordenaar
The killer escaped after he was arrested.
killer
zich gedragen
I want you to behave like a normal child.
to behave
meteen schieten
That policeman is known because he tends to shoot at sight.
to shoot on sight
uitdagen
I dare you to say that to her.
to dare
aandacht schenken aan I just wanted my father to take notice of my report.
to take notice of
dwingen
I wonder how they managed to force him to come.
to force
rondhangen
What are these kids doing?
They’re just hanging around in the garden.
to hang around
wegrukken
He tried to snatch my book.
to snatch
opkomen voor
You should always stand up for your sister.
to stand up for
daad
Talking about your problems seems an obvious act.
act
ruzie maken
My students always argue about their timetable.
to argue
doorzeuren
Peter is always going on about his girlfriend.
to go on
binden
I don’t want you to bind your little sister.
to bind
neerkijken op
I think my friends all look down upon me because
I’m an artist.
to look down upon
bedriegen
I didn’t expect you to cheat me.
to cheat
onder de aandacht brengen
I wish you wouldn’t spotlight all my misery.
to spotlight
steken
I saw a drunken man stab a woman in a bar last night.
to stab
onbeleefd
.
I don’t get angry very easily, but I don’t like people
being rude
rude
neiging
I have never had a tendency to earn a lot of money.
tendency
wurgen
I don’t understand how anyone could strangle another
person.
op eigen benen staan
racist
Although he is more than old enough,
he still can’t stand on his own feet.
to strangle
to stand on your own feet
I find it hard to agree on anything with a racist.
racist
Woordgroep 4: Het lichaam
smaken naar
What does this cake taste of?
to taste of
uiterlijk
I don’t know what Jo sees in him, but his appearance
isn’t as I had imagined
appearance
.
worden
My parents get tired now they’re growing older.
to get
meenemen
Did you see whether he took it?
to take
haastig vervoeren
There’s no need to rush the children.
to rush
.
wimpers
I have never seen a child with such long eyelashes.
eyelashes
(laten) rusten
Let your arm rest on that cushion.
to rest
tegenkomen
Last week I came across a fine old cupboard.
to come across
sluik
I would love to have straight hair.
straight
naakt
Have you seen the picture of that nude lady in Henry’s
magazine?
nude
bloot
His head was bare.
bare
toevallig horen
I’m not going to use what I overheard against you.
to overhear
lichaamsbeweging
If you don’t start taking exercise your condition will become
worse.
exercise
rechtshandig
It’s not important if you’re right-handed or not.
right-handed
linkshandig
They say many artistic people are left-handed.
left-handed
krullend
As soon as I walk in the rain my hair goes all curly.
curly
trillend
I had to climb up that shaky ladder, but I refused.
shaky
zweten
I never sweat when I go swimming.
to sweat
aantrekkelijk
Paul always goes out with an attractive woman.
attractive
geruisloos
I wish the children would play a different and noiseless game.
noiseless
opstapelen
I want you to pile up these stones.
to pile up
verstand
Frank’s intelligence is the first thing that strikes you
when you meet him.
intelligence
oprapen
Every day they have to pick up the empty bottles.
to pick up
verblinden
They say that your love for a person can blind you.
to blind
bezweet
Your skin feels really sweaty.
sweaty
gezond verstand
Rely on your common sense in this case.
uitdrukking
My aunt has a suitable expression for every occasion.
expression
ontvangen
I’m not going to receive this parcel.
to receive
kracht
I need more force to be able to finish this.
force
common sense
borst
There’s nothing wrong with his chest.
chest
zichtbaar
The band was visible from where we stood.
visible
zich verslapen
I don’t think I’m going to oversleep.
to oversleep
wenkbrauw
Some people have really brushy eyebrows.
eyebrow
moeten
I wonder if I have to do this on my own
to have to
Woordgroep 5: Gezondheid
giftig
There are hardly any poisonous animals in Holland.
poisonous
litteken
My new girlfriend has a scar on her face.
scar
blindengeleidehond
It’s not easy to train a guide dog.
guide dog
verslaafd
When Terry realized he was addicted, he went to see
a doctor.
addicted
overdosis
He suffered a fatal overdose.
overdose
zitting
This was not the best session I ever attended.
session
lijden
Can’t you do anything about his suffering?
(zelfstandig naamwoord)
suffering
verhongeren
I don’t want to starve, so let’s go to a fast food restaurant.
to starve
herstel
His recovery was quick and easy, without problems.
recovery
hoofdverpleegster
My daughter has always wanted to be a sister.
sister
uitputting
Can you explain the exhaustion I suffer from every winter?
exhaustion
vooruitgang
It’s very important to notice that there is some progress.
progress
pijnstiller
The doctor said that this painkiller wouldn’t have effect.
painkiller
huisarts
I think the GP is getting a bit old to do his job.
GP
zelfdoding
Has the police been able to solve the suicide I read about
in the papers?
suicide
lijden
Can you assure me that he is not suffering?
to suffer
koorts
I couldn’t go to school because of my fever.
fever
onderzoeken
Mr. Bird has researched the matter carefully.
to research
(iets) oplopen
I didn’t go to Asia to catch a disease.
to catch
gewond
John was wounded last week.
wounded
handicap
He told me about his handicap. Now I understand why he
won’t come.
handicap
psychisch
Is everybody ready to do the psychological test?
psychological
voorschrijven
The nurse prescribed the things we gave the patient.
to prescribe
gehandicapt
The notice says that disabled people are welcome.
disabled
afvallen
Don’t tell me to lose weight, I feel great the way I am.
to lose weight
herstellen (van ziekte)
It seems as if Andrew will never recover.
to recover
hartaanval
Mrs. Broadhead is in hospital with a heart attack.
heart attack
rolstoel
Last week the wheelchair broke and I had to get a new one.
wheelchair
onderzoek
Do you think that the research was worth the money?
research
bijwerkingen
With these white pills, I have no side effects at all.
side effects
verbrand (door de zon)
After a day on the beach his body was completely sunburnt.
sunburnt
zich verspreiden
Rumours spread so quickly, it’s hard to say where they start.
to spread
verschijnsel
I realised it was a symptom, not the real thing.
symptom
doorlichten
The doctor will have to X-ray you.
to X-ray
chirurg
I think that a surgeon earns more than enough money!
surgeon
ziekte
We have no idea what illness he has.
illness
uitgeput
I’m always exhausted after a day of teaching.
exhausted
BIJLAGE 2
Instructie voor leerlingen die werken
met de educatieve software ‘Het
Hoogste Woord’
Leren met de software ‘Het Hoogste Woord’
Beste leerling,
Voor de idioomtoets moet je werken met niveau 2 van ‘Het hoogste Woord’.
Aan de binnenkant van het hoesje van de cd-rom staat hoe je de software kunt
installeren. Meestal start de cd-rom vanzelf (autorun). Kies daarna voor
Installeer programma en klik op niveau 2. In de vensters die je daarna te zien
krijgt, druk je steeds op Verder. Net zolang totdat niveau 2 wordt geïnstalleerd.
Na de installatie van niveau 2 ga je terug naar het hoofdmenu. Klik hier op Start
Programma. Vervolgens klik je op niveau 2. Je bent nu in het menu van niveau
2. Hier zie je vier verschillende thema’s staan. Klik het thema Persoonlijk aan.
Dit thema is verdeeld in verschillende woordgroepen.
Leer daarvan alleen:
- Persoon en familie 1
- Voeding en kleding 1
- Gedrag 1
- Het lichaam 1
- Gezondheid 1
De andere thema’s en woordgroepen hoef je NIET te leren. Leer alleen datgene
wat hierboven vermeld staat!
Op de toets worden de woorden Nederlands-Engels gevraagd. Zo moet je ze
dus kennen. Als je met de software werkt, zie je dat je de woorden ook EngelsNederlands en Engels-Engels kunt leren. Dit mag je natuurlijk doen als je maar
onthoudt dat je ze op de toets Nederlands-Engels moet kennen!
Probeer bij te houden hoe lang je elke keer leert. De bedoeling is dat je elke keer
opschrijft hoe veel tijd je aan het leren van de woorden hebt besteed. Doe dit aan
de hand van de tabel die je hebt gekregen.
Veel succes!
BIJLAGE 3
Instructie voor leerlingen die werken
met de ‘Woordenlijst Engels’ met
verklarende zinnen
Beste leerling,
De woorden die je de komende weken gaat leren, zijn verdeeld in 5 groepen,
namelijk:
Woordgroep 1: Persoon en familie
Woordgroep 2: Voeding en kleding
Woordgroep 3: Gedrag
Woordgroep 4: Het lichaam
Woordgroep 5: Gezondheid
Dit betekent dus dat de woorden in woordgroep 1 allemaal te maken hebben met
persoon en familie, de woorden in woordgroep 2 met voeding en kleding en ga
zo maar door.
Je moet de woorden Nederlands – Engels leren. De zinnen hoef je niet te leren,
maar wel lezen!
Probeer bij te houden hoe lang je elke keer leert. De bedoeling is dat je elke keer
opschrijft hoe veel tijd je aan het leren van de woorden hebt besteed. Doe dit aan
de hand van de tabel die je hebt gekregen.
Veel succes!
BIJLAGE 4
Tabel leertijd
Naam:……………………………………………………
Klas:…………………………………………………….
Vul in onderstaande tabel in hoe lang je iedere keer hebt geleerd. Houd dit
zorgvuldig bij! Het voorbeeld laat zien hoe je de tabel moet invullen.
Datum
Hoe lang heb ik geleerd?
(Voorbeeld) 20 april 2004
(Voorbeeld) 40 minuten
BIJLAGE 5
De toets
Naam:…………………………………………………………………… Klas:…………………………………
Datum……………………………………………………………………
1. Puber
…………………………………………………
2. Walnoot
…………………………………………………
3. Aantrekkelijk
…………………………………………………
4. Zich gedragen
…………………………………………………
5. Opvoeden
…………………………………………………
6. Bedriegen
…………………………………………………
7. Kleding
…………………………………………………
8. Toonbank
…………………………………………………
9. Kroon
…………………………………………………
10. Warenhuis
…………………………………………………
11. Niet gehoorzamen
…………………………………………………
12. Bejaard
…………………………………………………
13. Uitputting
…………………………………………………
14. Wimpers
…………………………………………………
15. Kracht
…………………………………………………
16. Doorzeuren
…………………………………………………
17. Blindengeleidehond
…………………………………………………
18. Moeten
…………………………………………………
19. Zelfgebakken
…………………………………………………
20. Mens
…………………………………………………
21. Ingrediënt
…………………………………………………
22. Moordenaar
…………………………………………………
23. Neerkijken op
…………………………………………………
24. Geruisloos
…………………………………………………
25. Overdosis
…………………………………………………
26. Pijnstiller
…………………………………………………
27. Ananas
…………………………………………………
28. Inschenken
…………………………………………………
29. Stimuleren
…………………………………………………
30. Dulden
…………………………………………………
31. Herstellen
…………………………………………………
32. Onderzoeken
…………………………………………………
33. Jongere (jeugd)
…………………………………………………
34. Schoteltje
…………………………………………………
35. Schorpioen
…………………………………………………
36. Portie
…………………………………………………
37. Trillend
…………………………………………………
38. Bijwerkingen
…………………………………………………
39. Hoofdverpleegster
…………………………………………………
40. Wegrukken
…………………………………………………
41. Kruidig
…………………………………………………
42. Zich verspreiden
…………………………………………………
43. Opkomen voor
…………………………………………………
44. Kous
…………………………………………………
45. Lijden
…………………………………………………
46. Verbrand (door de zon)
…………………………………………………
47. Zweten
…………………………………………………
48. Aandacht schenken aan
…………………………………………………
49. Neiging
…………………………………………………
50. Ongetrouwd
…………………………………………………
BIJLAGE 6
Instructies voormeting
leerlingen
LEES EERST DIT!
Beste Leerling,
Je krijgt vandaag een toets die meet hoe groot jouw
Engelse woordenschat op dit moment is. Probeer deze
toets zo goed mogelijk te maken. Woorden die je echt
niet weet, laat je gewoon open. Je krijgt GEEN cijfer
voor deze toets, dus woorden die je niet weet, tellen
niet als fout!
De komende weken ga je werken aan het uitbreiden van
je Engelse woordenschat. Hierover krijg je volgende
week meer uitleg.
Download
Random flashcards
mij droom land

4 Cards Lisandro Kurasaki DLuffy

Create flashcards