Fundamentele pedagogiek

Fundamentele pedagogiek
= de verschillende wetenschapsovertuigingen eigen aan de tijd naast elkaar liggen
Fundamentele: filosofie van
Hoofdstuk 1: Normatieve pedagogiek onder kritiek (enkel slides)
Normatieve pedagogiek >< wetenschappelijke pedagogiek (vaag onderscheid)
 alledaagse normatieve pedagogiek (voorwetenschappelijk: ped vh gezond verstand)
 wereldbeschouwelijke normatieve pedagogiek (buitenwetenschappelijk: gebaseerd
op een levensbeschouwing)
Alledaagse normatieve pedagogiek:
 Vuistregels (Dr. Spock: boek met vuistregels ’60 in Amerika ‘Common Sense Book of Baby and Child
Care) In Nederland: Fiedeldij Dop – 3 R’s Rust Reinheid Regelmaat (niet van Spock, maar na jarenlang
gebruik van eerste versie is dit er wat er van geworden is)
vb. wat doen met een kind dat niet wilt eten?
 Ook aandacht voor kinderen met afwijkend gedrag (supernanny)
 Combinatie opvoedingswijsheid en gezond verstand
 Common- sense adviezen fluctueren naar tijd en cultuur (elke tijd heeft eigen common sense)
 Vb. Wendy Bosmans, Peter Adriaenssens (kinderpsychiater, boeken over opvoeding voor ouders)
 Vrouwenmagazine’s vb. Rosita, Rijk der Vrouwen geven opvoedingstips
 Opvoeding komt terug in alledaagse dingen vb advertenties moeder-dochter relatie
Samenspel ‘wat is kind zijn’ & ‘wat is volwassen zijn’.
Wereldbeschouwelijke normatieve pedagogiek:
 Streven naar theorievorming ↔ Spock: boek voor als zich iets voordoet waar je je als ouder geen raad
mee weet, snel opzoeken
 Presenteert zich vaak als ‘de waarheid’ 1 samenhangend geheel; vandaag=gedateerd
 Methode: deductie= vanuit een bepaalde levensbeschouwing een ped theorie formuleren (normatieve
opvatting over opvoeding wordt daaruit afgeleid)
 Vaak bindend en rechtlijning karakter
 Erfzonde: de mens is geneigd tot kwaad en de opvoeding moet bijdragen aan de beteugeling v die
aangeboren neiging  zaak van preventie
 Vb van nu: ‘De Vrije Scholen, Beginselen en methode’ van Veltman (eerste hoofdstuk geeft uitgangspunt
van antroposofisch onderwijs)
 Fénelon :
 Franse geestelijke, 17e E, aan het hof
 opvoeding is een reis
 prinsenopvoeding (geïntroduceerd in bep wereld tot klaar om koning te w)
 invloed van de klassieke levensbeschouwing
 Jan Waterink (1890- 1966 – Ned  Spock van zijn tijd):
 een van de meest bekende beginselpedagogen
 taak vd wetenschap: de door God in de schepping gelegde wetmatigheden opsporen en beschrijven
(wat brengt wat voort?  oorzaak-gevolg) Kinderen laten aansluiten bij de norm
 veel aandacht voor dagelijkse opvoedingsadviezen
(vb. vakblad voor moeders, onze kinderen in gezin en school)
 opvoeder moet begrip tonen voor wat er in het kind omgaat en anderzijds zijn
verantwoordelijkheid opnemen als opvoeder
 de Peter Adriaenssens van zijn tijd
 Frans De Hovre (1884- 1956 – Vl):
 katholieke pedagoog tijdens het interbellum
 formuleert ‘grondwet der opvoedkunde’ (alle pedagogiek berust op levensbeschouwing)
1
 wetenschap die zichzelf neutraal noemt, is onwetenschappelijk bezig omdat ze zich van de eigen
levensbeschouwelijke veronderstellingen niet bewust is
Reformpedagogiek (1890-1940):
 Pleidooi voor de bevrijding van het kind
 Stelt het kind centraal, eigen activiteit kind is doorslaggevend
 Negatieve opvoeding: het geheim van opvoeding ligt in het niet opvoeden (opvoeder volgt ontwikkelingen
vh kind, maar dringt zich niet op)
 Vb Freinetschool (communistisch), Steinerschool (antroposofisch, cross-over)
 Ontwikkelt zich parallell naast de buitenwetenschappelijke normatieve pedagogiek
 Tegenstelling dood – leven: belangrijke metafoor (nieuwe pedagogiek en nieuwe opvoeding voor een nieuwe
eeuw)
 Ellen Key:  ‘de eeuw van het kind’
 boek over hoe ouders, vooral moeders, zich moeten opstellen tov het kind
 Maria Montessori:
 Eerste vrouwelijke arts in Italië (kinderen met beperking)
 inspiratie bij Itard (wilde van Aveyron) & Séguin
 grote aandacht naar observatie
 aandacht op wat in het kind zelf zit (kind als Messias)
 boek: “ de methode “ (ped voor alle kinderen)
 “door zijn activiteit voedt het kind zichzelf op”
 theorie van de gevoelige periodes: periodes waarin het kind gevoelig is voor het aanleren van
bepaalde vaardigheden
 leidmotief: help me het zelf te doen
 Montessori- school + materiaal: vb kokertjes met steentjes ordenen van luid naar stil
 Ovide Decroly:
 Meest belangrijke reformpedagoog België
 kind en observatie staan centraal
 theorie van de interessecentra
 neuropsychiater
 leren = observeren
 levendig materiaal vb. dieren
 school moet kind voorbereiden op het leven (‘l’école pour la vie, par la vie’)
 grote invloed op het leerplan lager onderwijs
De reactie van de antipedagogiek (’70):

Radicalisering van de reformpedagogiek

‘we don’t need no education’ – Pink Floyd (Punk in ’70)

Kinderen hebben maximale vrijheid

Straffen in overleg (nt zuiver lkrcht- lln)  tegen machtrelaties

Vriendschapsrelatie ipv opvoedingsrelatie

Opvoeding = nachtmerrie

Het kind met het badwater? (verkeerde maatregelen nemen om ongewenste zaken te bestrijden, zodat
juist datgene verloren gaat dat het meeste waardevol is)
o Geschriften en praktijken vallen onmogelijk samen met karikatuur  als auteurs schrijven uit de
ene stroming over de andere stroming, kritisch vragen ‘klopt dit wel?
Hoofdstuk 2: Geesteswetenschappelijke pedagogiek


Objecttheoretische (onderwerp centraal, hier: opvoeding) vs wetenschapstheoretische benadering
(wetenschaps-filosofische benadering  methode)
Geesteswetenschappelijke pedagogiek en bildungstheorie
o Over schoolhumanisme, realisme en neo-humanisme
2
o
o
o

Bildung vs Erziehung (= vorming: gaat verder dan kinderen, ook volwassen + volledige bepaling
van persoonlijkheid ↔ opvoeding: inleiding in cultuur)
Klassieke oudheid als belangrijke inspiratiebron
Goethe, Schiller, Von Humboldt, maar ook Nietzsche
Friedrich Nietzsche: filosoof met de hamer (ging in tegen zijn cultuur) mens moet creatief werk maken vh
leven – ‘de vrolijke wetenschap’
1. scholen die hun lln beschaving bijbrengen (wr het om te doen valt bij Nietzsche)
2. scholen die hun lln voorbereiden op het beroepsleven (hedendaags)
Opvoedingswerkelijkheid en hermeneutische pedagogiek
 Opvoeding is in zichzelf waardevol en zinvol
 Opvoedingspraktijk is betekenisvol (als tekst)
 Pedagogiek brengt de betekenissen aan het licht
 Hermeneutiek als onderzoeksmethode (cfr. Theologie)
 Ook fenomenologische reductie als onderzoeksmethode (filosoof Hussell)
 GP is normatief maar dit situeert zich in de opvoedingswerkelijkheid zelf
 Begrijpen wat opvoeding is en wat opvoeding hoort te zijn
 GP is de ‘’theorie vd praktijk’’ (theorie verduidelijkt, geen kloof tss theorie en praktijk)
 Geen wonderen en recepten maar een spiegel
 Opvoedingswerkelijkheid is een gegeven (vertrekpunt) én een opgave (theorie vormen om werkelijkheid te
verbeteren  grotere volmaaktheid)
 GP is historisch- hermeneutisch: uit op het begrijpen vd betekenis van de als historische werkelijkheid gegeven
opvoedingspraktijk
 GP is hermeneutisch- pragmatisch: verworven inzicht kan helpen om beter pedagogisch te handelen

Friedrich Schleiermacher:  focus op relatie tussen theorie en praktijk
 opvoedingspraktijk gaat opvoedingstheorie vooraf ( Dignität der Praxis)
 opvoeding moet:
1. mens inleiden id onvolkomenheid vd samenleving
2. streven naar onvolkomenheid cultiveren

Wilhelm Dilthey: belangrijke denker in de geesteswetenschappen
zoetocht naar een eigen methode voor de geesteswetenschappen
(natuurwetenschappen = populair in die tijd, nood aan nieuwe wetenschap voor
mensen  geesteswetenschappen)
 ‘Kunstlehre des Sinnverstehens’: uitleg van allerlei culturele uitingen
klemtoon op het ‘begrijpen’ of ‘verstaan’

Belangrijke figuren: Nohl, Spranger, Litt (toonaangevend in academische wereld)
o Hoofdzakelijk uit Duitsland
o Vervolgens ook sterk in Nederland
Kritiek op normatieve pedagogie: zelf door en door normatief  linken!
Verschil: oorsprong normativitiet
 Wereldbeschouwelijke normatiever pedagogiek: pedagogische normen en handelingsrichtlijnen uit een
religieuze/politieke wereld- en levensbeschouwing  normen vinden oorsprong buiten pedagogisch domein
 Geesteswetenschappelijke pedagogiek: op zoek naar de in de opvoedingswerkelijkheid zelf aan te treffen
normativiteit – kijkt naar opvoedingswerkelijkheid als geheel  de historisch-cultureel gegroeide
opvoedingswerkelijkheid is als menselijke praktijk in zichzelf normatief: begrijpen wat opvoeding is, is
onlosmakelijk verbonden met begrijpen wat opvoeding hoort te zijn – ziet zichzelf als ‘theorie vd praktijk’
 Reformpedagogiek: pretendeerde een min of meer intrinsiek pedagogische norm te vinden in de natuur vh
kind
3
De relatieve autonomie van de opvoeding in de pedagogische relatie
 Opvoeding is een eigenstandig cultuurgebied; de staat coördineert en synthetiseert
 Opvoeding mag niet onderhevig worden aan de belangen en waarden van andere cultuurdomeinen
(anders verdwijnt de inherent pedagogische zin)
 Harmonisch beeld van cultuur en samenleving: realisatie v gemeenschappelijke levenszin
 Pedagogische relatie
o Relatie ‘sui generis’ (specifiek, typisch, apart bekijken)
o Contrafactisch (doel: zichzelf op termijn ophoeffen, niet voor het leven vb ouders-kind)
 Pedagogische relatie gekenmerkt door een antinomische structuur:
o Antinomie=spanningsvolle verhouding tussen twee polen (beiden dragend)
o Ideaal ↔ werkelijkheid
o Vrijheid ↔ binding
 Schema: andere cultuurdomeinen leggen via de bemiddeling door de staat hun eisen aan de opvoeding
op  domein van opvoeding relatief autonoom (zelfstandig domein in de cirkel)
Voorbeeld hervorming SO – hervormingsnota Pascal Smet
 Missie Vlaams SO: Vlaams onderwijs moet ervoor zorgen dat:
o Talenten van alle lln worden herkend
o Alle lln hun talenten maximaal ontwikkelen
o Ze competenties en waarden verwerven waardoor ze:
 Een open en sterke persoonlijkheid ontwikkelen
 Deelnemen en bijdragen tot het maatschappelijke leven
 Met kans op succes verder leren, werken, leven
 Algemene uitganspunten:
o Competenties als motor van innovatie
o Vlotte overgang BO- SO
Langeveld: binding en vrijheid – ‘Beknopte theoretische pedagogiek’
 ‘Het beginpunt der systematische pedagogiek ligt in de ervaringsnotie van wat opvoeding is’ 
fenomenologisch (verschijnsel opvoeding als zodanig, uit zichzelf, interpreteren)
 Inlevende beschrijving situatie vh kind  lezers kunnen hun in de kinderlijke leefwereld verplaatsen
 ‘Het doel van de opvoeding is zelfverantwoordelijke zelfbepaling’  in overeenstemming met
geesteswetenschappelijke karakterisering
 Spanningsveld tussen samenhorigheid en vrijheid (zonder: pedagogische verwaarlozing)
 De juiste pedagogische balans kan doorslaan in 2 richtingen
o Naturalistisch optimisme: zonder dat de volwassene zich ermee moeit, komt het wel goed
(vrijheid! ≈ antipedagogiek)
o Pedagogische optimisme: ontkenning dat het kind actief aan zijn opvoeding mee vorm geeft
(binding!  goede balans zoeken)
Geesteswetenschappelijke pedagogiek als bildungstheorie
 Subjectieve geest: de mens, veranderlijk, en steeds in ontwikkeling
 Objectivering: subjectieve geest vindt uitdrukking in cultuur
 Objectieve geest: niet louter vorm, maar uitdrukking van zin en waarde (met objectieve geest aan de
slag gaan: interpretaties)
 Resubjectivering: innerlijk herkennen van wat in uiterlijke tekens waarneembaar is



Cultuur is objectivering van geest en historisch-cuturele ontwikkeling is een dialectiek van objectivering
en resubjectivering
Opvoeding is erop uit de nieuwe generatie tot resubjectivering van objectieve geest te laten komen
“Bildung ist die subjektive Seinsweise der Kultur” (Nohl)
4






Opvoeden is kinderen inleiden in cultuur zodanig dat zij in de toekomst zelfstandig en onder eigen
verantwoordelijkheid aan het historisch-culturele leven kunnen deelnemen
Opvoeder is bemiddelaar tussen kind en cultuur
De problematiek van het leerplan problematiek om als 1 persoon de cultuur te verbeelden
Meedoen en zeker weten (socialisatie en internalisatie)  normen beginnen leren
Wanneer kunnen we op een zinvolle wijze van opvoeding spreken?
Onderscheid tussen Diesseits en Jenseits (cfr. Imelman)
o Diesseits: vanaf 2 – 3 jaar
o Van Diesseits naar Jenseits: wanneer kinderen over zichzelf beginnen na te denken 
taalontwikkeling: over zichzelf spreken
Geesteswetenschappelijke pedagogiek – verdieping
Martinus J. Langeveld
 Aanhanger en lid van de Utrechtse Fenomenologische school
o Sterk geïnspireerd op de Duits-Franse fenomenologie
o “De mens is een initiatief van verhoudingen tot een wereld, die hij kiest en
waardoor hij gekozen wordt” (Buytendijk)
o Aandacht voot de leefwereld van kinderen – beleving en ervaring
o Onder meer artikel over de ‘verborgen plaats in de wereld vh kind’
 Het gezicht van de GP in onze streken
 Pedagogiek op de knieën  deelnemen id leefwereld v kinderen als opvoeder
 Belang vd verborgen plek  waar kinderen zich verstoppen vb kampen bouwen
 Aandacht voor de leefwereld  subjectieve fenomenologie

Beknopte theoretische pedagogiek
o Voorbeeld ve objectief fenomenologisch werk
o Opvoeding ‘uit zichzelf’ verstaan
o Opvoeding is intentioneel
 Omgang kinderen – volwassenen
 Doelgerichte en doelbewuste beïnvloeding v volwassene – kind (getekend door traditie,
cultuur)
 Concept vd triade  opvoeder – opvoedeling - cultuur
 Opvoedingsdoel: mondigheid vh kind (zelfstandigheid, opvoeding heft zichzelf op)
 Zelfverantwoordelijke zelfbepaling  eigen identiteit bepalen
Beknopte theoretische pedagogiek
 Antinomie(=strijdigheid) tussen ‘hulpbehoevendheid’ en ‘eigen vormprincipe’
 Nood aan wederzijds vertrouwen tussen opvoeder – opvoedeling
 Gezag: dubbele polaire spanning
o Gehoorzaamheidseis opvoeder  zelfstandigheidsplicht opvoedeling
o Zelfstandigheidseis opvoeder  zelfstandig kunnen zijn


“Aard, taak en noodzaak der theoretische pedagogiek” (p.13-26)
o Pedagogie (dagelijkse opvoedingshandeling)  pedagogiek (professioneel, theoretisch)
o Theoretische pedagogiek  historische pedagogiek
o GP  normatieve pedagogiek
o Relatie met antropologie: studie v culturen  opvoeding verschilt v cultuur tot cultuur
(interpretatief onderzoek)
“Wat is opvoeden? Opvoeding, omgang, milieu” (p.27-39)
o Twee waarneembare kenmerken van opvoeding
o Niet elke vorm van invloed uitoefenen is opvoeding
o Belang van ‘het beeld’ en ‘de levenstaak’
5
o
o
o
o
Onderscheid : opvoeden – kindermennerij (Invloed gebruiken om kinderen te vormen naar het
beeld dat je hebt  Langeveld: geen opvoeding)
Opvoeden, omgang en milieu als elementen van geheel
Niet de bedoeling dat de finaliteit v opvoeding w vastgelegd  te gedefinieerd
Leefwereld laten botsen met die van je kind
Pedagogiek van het geheim
 “Hoeveel moeten ouders eigenlijk van hun kinderen weten?” (fragment Bas Levering)
 Recht op privacy ↔ noodzaak van controle en bescherming
 Paradox vd pedagogisering: opvoeding in termen van een antinomie (spanning)
 Spanning: ze willen het weten, maar aan de andere kant niet want hoe meer ze weten,
hoe ongeruster ze zullen zijn
Splashbuzzer
 Kind en ouder dragen een bandje, als het bandje van je kind in aanraking komt met water
begint jou bandje te piepen
Instituties en het gebrek aan privacy
 Instelling waar men permanent gecontroleerd kan worden (‘gevangenis’)
 Goffman  total institutions
 Bentham  panoptische blik (alziende blik)
Het goede geheim. Het geval Sinterklaas
 Er is veel dat opvoeders met goede redenen verborgen houden  bescherming
 Sinterklaasfeest is een voorbeeld vh georganiseerde pedagogisch bedrog
o Creatie van een schijnwereld
o Koppeling aan disciplinering (wie zoet is krijgt lekkers, wie stout is de roe)
o In zekere zin vieren volwassenen hun eigen feest
 Opvoeden zonder bedrog niet mogelijk
o Vertrouwen mag op het spel gezet worden, maar belang van waardigheid
 Zorg en respect voor het geheim dat kinderen in zich dragen (uniciteit)
 Het geheim vh leven zelf
o Onderscheid tussen probleem – mysterie
o Bijzondere vh geheim: het zal nooit helemaal ontsluierd worden
o Wat kinderen nodig hebben: vertrouwen om in een onbekende onbegrijpelijke wereld binnen te
durven stappen
Hoofdstuk 3: Empirisch-analytische pedagogiek 2e ped stroming (’60)





Pedagogiek is een empirische wetenschap zoals elke andere sociale wetenschap (empirisch 
wetenschapstheoretische en methodologische reflectie in pedagogiek toegenomen)
Handleiding voor praktijk – kern: streven naar ontwikkeling pedagogiek die gebaseerd is op empirie
Technologische benadering v opvoeding- en onderwijsprocessen: zoektocht naar wetmatigheden ingrijpen
Wolfgang Brezinka !!!
Opsplitsing tussen:
o Empirische opvoedingswetenschap
o Opvoedingsleer met handelingsrichtlijnen voor de praktijk
Van pedagogiek naar opvoedingswetenschap
 Eind 19e eeuw: streven naar experimentele pedagogiek (Meumann, Wundt)
 Oude pedagogiek (filosofische oriëntatie) plaats maken voor empirisch gefundeerde, experimentele
pedagogiek
 Doel: voorwaarden psychische ontw in kaart brengen om ped en didactisch handelen te realiseren
 Stanley Hall: godfather vd ontwikkelingspsychologie
6



experimentele pedagogiek / didactiek
pedologie
Decroly: onderscheid kinderen (filmpje)
o Normaal (gewone kledij)
o Abnormaal opvoedbaar (uniform + hoedje)
o Abnormaal onopvoedbaar (uniform)
Andere empirische tendensen in dezelfde periode:
o Kwalitatief gerichte empirische ontw. psychologie (Decroly,observatie kinderen)
o Descriptieve pedagogiek (Lochner)
 Opvoedingswetenschap is geïnteresseerd in het Sein vd opvoeding (wat is wat je kan
waarnemen) niet in het Sollen (wat zou moeten zijn)
Brezinka als toonaangevende verdediger (polariserende positie)
Brezinka’s metatheorie
 Ideeën gebaseerd op analytische filosofie, Popper, Carnap,
 Fundamentele uitgangspunt: logisch-analytisch van aard tussen Sein & Sollen is enorme kloof
 Onderscheid:
o Opvoedingswetenschap  informeren (moet zuiver zijn)
o Praktische pedagogiek  inspireren
 Spanning met GP (Brezinka geeft kritiek op GP)
 Kennisoordelen zijn empirisch toetsbaar, waardeoordelen niet
 Terrein van onderwijs
 Traditionele pedagogiek is prescriptief en emotief
 Opvoedingswetenschap onderscheid zich door haar vraagstelling
 Technologische vraagstelling: voorwaarden waaronder en middelen waarmee opvoedingsdoelen te
bereiken zijn
 Nomothetische opvoedingswetenschap: wetmatigheden gebruiken om gebeurtenissen te verklaren en
te voorspellen (niet verstaan)
 3 uitsprakensystemen:
o Opvoedingswetenschap
o Praktische pedagogiek (gradueel verschil met filosofie vd opvoeding)
o Filosofie vd opvoeding (metatheoretische reflectie – ‘wat is waardevol en hoort men als opvoeder te
doen?’)
Actueel voorbeeld: evidence based onderzoek
 Betekent: bewezen werkzaam
 Tripple P.(Australië)  methode ter opvoedingsondersteuning: lijst voor ouders met vaardigheden om
tot een goede opvoeding te komen
Het begrip opvoeding en een belangrijk opvoedingsdoel
 Opvoedingstaal vaak doordrongen van wereldbeschouwelijke en normatieve elementen ↔ wet.
Taalgebruik: zuiver informatieve functie
 In de ontwikkeling ve wet begrip opvoeding kan men dus wel vh gangbare taalgebruik uitgaan, maar
men kan er niet bij blijven staan
 Methodiek: begripsexplicitatie
o Eerste fase: beschrijven vd gangbare betekenissen ve begrip
o Tweede fase: reconstructie tot een heldere en exacte definitie
o Knoop v begripsverwarring: bij de bepaling vh opvoedingsbegrip legt men nadruk op
 Doelen en handelen vd opvoeder
 Zustand der Persönlichkeit vd opvoedeling en de veranderingen daarin
 Beide tegelijk
 Opvoedingsbegrip:
o Sociale handelingen, gericht op andere mensen
o Wordt een bepaalde waarde nagestreefd (het wenselijk en waardevolle)
7
Praktische pedagogiek
 Vier taken:
o Interpretatie en waardering vh tijdsgewricht waarbinnen opvoeding moet plaatsvinden (vanuit
een vooropgezette levens- en wereldbeschouwing)
o Formuleren van opvoedingsdoelen
o Aangeven met welke middelen de doelen het best te bereiken zijn
o Opvoeders moed inspreken en stimuleren (als verzet tegen nihilisme)  Brezinka doet dit
expliciet
Terugval in de normatieve pedagogiek
 Hoe is het samenvallen van een empirische opvoedingswetenschap met een normatieve pedagogiek te
verklaren?
 Reductie ped grondslagenreflectie tot wetenschapstheoretische reflectie
 bannen van normatieve vraagstukken uit de wetenschappelijke pedagogiek
 Normativiteit verschijnt als een puur subjectieve aangelegenheid
 Op zoek naar een andere rol voor de empirisch-analytische pedagogiek
Meer aandacht voor waarden en normen ih onderwijs? – een excursie (niet in cursus)
Alarm!
 Verschillende stemmen suggereren een moraal verval:
o Toename vandalisme en ongehoord publiek gedrag
o Afname verantwoordelijkheidsgevoel
o Sancties: gemeentelijke administratieve sanctie voor wildplassen, spugen op de grond,...
 Oorzaak wordt gezocht in gebrekkige waardenopvoeding ih gezin en op school
o Klassieke gezin in verdwenen
o Jongeren identificeren zich liever met ‘superheroes’
o Overgang bevelhuishouden (vader heeft het voor het zeggen) naar onderhandelingshuishouden
 Duidelijke vraag naar het onderwijs toe om meer aandacht te besteden aan waarden en normen
Analyse: een aanzet
 Traditionele waardenopvoeding (loyaliteit aan de waarden) is problematisch geworden
o Doorbraak ve plurale samenleving (niet enkel multi-cultureel)
o Idealen en waarden hebben hun vaste invulling verloren (vb zondag naar de kerk)
 Aandacht voor waarden en normen ih onderwijs?
o Neen bedankt
o Ja, met aandacht voor de universele waarden
o Ja, maar ook aandacht vr de waarden van verschillende religieuze groepen
o Ja, maar klemtoon op het leren omgaan met pluraliteit
Een model met drie basisdilemma’s  bepalen mee het veld van waarden en normen
 1e as: welke inhouden diene centraal te staan?
o Zelfstandig handelen is competent handelen
o Zelfstandigwording is persoonswording
e
 2 as: uitgaan van belang samenleving of vd leerling?
o Onderwijs als toerusting (mikken op rust binnen de samenleving)
o Onderwijs als autonoom leren
e
 3 as: samenleving continueren of veranderen?
o Onderwijs als acceptatie
o Onderwijs als kritiek
Hebben scholen een pedagogische opdracht?
NEEN: behalve voor die regels die het onderwijsproces faciliteren, dienen scholen zich niet met waarden-en
normenoverdracht bezig te houden:
8
 Leerkracht-leerling relatie leent zich niet voor waardenoverdracht (lln ondergeschikt)
 Adequaat verwerven van waarden kan niet getest worden
 Goed resultaat waarborgt geen goed onderwijsproces (vb. gevaar voor indoctrinatie)
 alternatief: cursus sociale psychologie gesuggereerd
 Leerlingen verwerven inzicht in de effecten van hun interacties
 Leerlingen slagen er op die manier in hun relaties met anderen te verbeteren

Problematiseren van Hofstee’s argumenten:
o Argumenten gaan slecht op als waardenopvoeding gelijk gesteld wordt met
waardenoverdracht
o Moeilijk te handhaven onderscheid tussen overdracht van kennis en waarden
Terug naar het model
 Scholing: competent – toerusting
 Ontplooiing: competent – autonoom leren
 Vorming: persoon – toerusting
 Immersie: persoon – autonoom leren
Scholing



Op zoek naar een vertaling v deze concepten voor
ons denken over waarden en normen in het
onderwijs…
Toerusten van leerlingen met een adequaat cognitief instrumentarium en daarop berustende
vaardigheden
Niet alleen leren van ‘harde kennis’ maar ook ‘hoe het zit en hoe het hoort’
Onderwijsleerproces als een proces van transmissie (overdragen van waarden)
Ontplooiing
 Van transmissie van kennis naar de constructie van kennis
 Leerlingen moeten zelf aan de slag
 Sterke invloed vd ontwikkelingspsychologie
 Onderwijs is het scheppen van gunstige leeromgevingen
 Waardenverheldering (inzicht krijgen) = waardenontwikkeling
Vorming


Kenmerken:
o Opvoeden tot redelijke zelfbepaling
o Ontwikkeling vh subject door middel van objectief-algemene inhouden
o Proces van geïndividualiseerde menselijkheid in gemeenschap
o Vorming van ‘hoofd, hart en hand’
Waardencommunicatie (vb filosoferen met kinderen)
o Methodiek ’80 – M. Lipmann
o Verwijst naar Socrates, leerkracht vooral veel vragen stellen
Immersie
 School is:
o Een pedagogische gemeenschap (mr geen pedagogische opdracht)
o Een proeftuin voor de samenleving
 In plaats van overdragen van cultuur staat het ervaren van en het vormgeven van de gemeenschap
centraal (van transmissie naar transformatie)
 Voorbeelden: Jenaplanschool en Freinet
Onderwijs en haar twee taken
 Onderscheid tussen:
o Gedecontextualiseerde benadering van waardenonderwijs
o Gecontextualiseerde benadering van waardenonderwijs
9


Vals onderscheid tussen kennisoverdracht en de pedagogische opdracht vd school
Van een denken in termen van transmission naar een denken in termen van transformation
Transformatie en pluraliteit
 Transformatie= een cultuurhistorische interpretatie vh klassieke Bildungsmodel
 Alle leren vindt plaats binnen een sociaal en cultureel geconstrueerde context
 Leren gaat niet om het voorbereiden tot deelname, maar gaat om het van meetaf aan deelnemen
Hoofdstuk 4: Kritische pedagogiek
Kritiek op de geesteswetenschappelijke pedagogiek
 Probeert een alternatief te bieden voor GP (microniveau, pedagogische relatie)
 ‘pedagogische relatie’ en ‘pedagogische autonomie’ komen onder vuur te liggen
 Opvoeding:
o Maatschappelijk verschijnsel
o Draagt zelf aan de instandhouding vd maatschappij bij
 Aandacht voor niveau van maatschappelijke structuren (macroniveau)
 In plaats van reproductie  maatschappijverandering als praktische verwerkelijking v opvoeding
 Klemtoon: maatschappijkritiek
 Pedagogische relatie vervangen door communicatie en socialisatie
 Bildung vervangen door emancipatie (emancipatorische pedagogiek)
 Klafki: integratie van GP en KP
o Voorbeeld: autocratische opvoedingsstijl >< democratische opvoedingsstijl
 Kortom: pedagogische microsituatie inbedden in de maatschappelijke vraagstukken
 Mollenhauer: ‘Erziehung und Emapnzipation’ (kritiek) – ‘Theorien zum Erziehungprozeß’ (theoretische
kaders van waaruit de kritische pedagogiek nieuwe grondbegrippen zal kunnen ontwikkelen
Pleidooi voor radicaal onderscheid tss GP en KP
o GP plaatst opvoeding op een eiland (geen aandacht vr conflict, macht en onderdrukking) waardoor
de beoogde mondigheid een ideaal blijft dat niet praktisch te realiseren is
o GP enkel aanvullen met maatschappijkritischer ideeën: onvoldoende besef dat uitgangspunten van
beide benaderingen zodanig verschillen dat ze elkaar uitsluiten
 Wulf: begrip bildung vervangen door emancipatie  Stein: emancipatorische wending te ver – ’80 Bildung
terug
 Vertrekpunt: kritische maatschappijtheorie (voor alles maatschappijtheorie nodig)
 Concrete utopie: aandacht voor een ideaal maatschappijbeeld
 Duidelijke inbreng vanuit andere wetenschappen (pyscho, pol, soc,) autonomie vervalt
Kritische theorie
 Frankfurt – Frankfurter Schule (bij GP: Utrechtse school) ‘Institut für Sozialforschung
 Horkheimer en Adorno (“is vorming nog mogelijk na WOII?”)  interbellum
 Habermas !!!  tweede generatie
 Wetenschap moet maatschappelijke positie durven kiezen aangezien kennis maatschappelijke belangen
dient (kennis wordt altijd voor maatschappelijke, politiek-economische en technologische belangen benut)
 Vormingsproject mislukt  bevolking heeft zich laten meeslepen door het ideaal
 Zuivere wetenschap en belangenloze kennis bestaan niet
 Marx als inspiratiebron (als eerste grote vraagtekens bij kapitalistische maatschappijvisie)
 Arbeid als centraal begrip (om te bevrijden van uitwendige natuur)
 Ongelijke verdeling vd opbrengst van arbeid  nieuwe vorm van onvrijheid (inwendige natuur =
maatschappelijke dwang)
 Kenmerken maatschappelijke verhoudingen kapitalisme: machtsverschil, onderdrukking, uitbuiting
 Emancipatie= bevrijding uit onderdrukkende maatschappelijke verhoudingen  waarvoor een kritische
wetenschap zich moet inzetten
10







Emancipatie bevorderen: verlichting (door inzicht vd maatschappelijke verhoudingen – ongelijkheid en
onrechtvaardigheid – w indirect ook de verandering vd maatschappij in de richting v vrijheid en
machtsgelijkheid bevorderd)
Ideologie = versluierende ideeën die de maatschappelijke ongelijkheid legitimeren
vb. liberale idee vh individu
Daardoor  nood aan ideologiekritiek (doorbreken van vals bewustzijn)
Verdinglichung: men ziet zichzelf als een radertje in een groter geheel dat wetten volgt waaraan alle
elementen zijn onderworpen
Ideaal: mondige en verlichte burgers die zelf hun maatschappelijk lot in handen nemen
Habermas’ theorie van de kennisbelangen (sluit aan bij Horkheimer: positisvistische idee van nomologisch
(= kennis van wetten, wetmatige samenhang) waardenvrije wetenschap tegenover een maxistische kritische
wetenschapsopvatting, pleitte voor het laatste)
o Empirisch-analytische wetenschap: technisch kenbelang
 Verklarende kennis van wetmatige samenhangen verwerven
o Historisch-hermeneutische wetenschap: praktisch kenbelang
 Menselijk doen en laten verstaan, tegen de achtergrond vhun traditie (GP)
o Kritische wetenschap: emancipatorisch kenbelang
 Bevorderen van emancipatie en maatschappelijke gelijkheid
Stel: onderzoek doen naar kinderarmoede in relatie tot onderwijs
EA: zullen kinderen die in armoede leven frequenter in het bso terechtkomen?
vragen over effect, invloed, oorzaak-gevolgrelaties, wetmatigheden
GP: hoe ervaren kinderen in armoede het anders behandeld worden binnen de klascontext?
proberen zicht te krijgen over hoe het beleefd wordt, met kinderen gaan spreken, ervaren
Kritische: klemtoon op maatschappij, hoe onderwijs onderdrukt en uitsluit
begrijpen en verklaren combineren, klemtoon op maatschappij, ongelijkheid



Kritische wetenschap overwint de tegenstelling tss EA en HH (door emancipatorisch kenbelang in te
schakelen)
 Bijdrage van empirisch-analytisch: in menselijke en maatschappelijke werkelijkheid geen onveranderlijke
natuurwetten van kracht – pseudo-wetmatigheden: geen onveranderlijke natuurwetten, maar historisch
veranderlijke ‘wetmatigheden’ van historisch-maatschappelijke oorsprong
 Bijdrage van historisch-hermeneutisch: verstaan vd intenties en motiven v individueel handelen  voor
kritisch-emancipatorisch halve werk: intenties & motieven door vals bewustzijn vertekend
Driestromenlang van de pedagogiek
3 componenten
o Maatschappelijke structuur
o Wijze waarop interacties binnen organisaties vorm krijgen, manier waarop onze samenleving
aankijkt op hoger onderwijs, universiteit
o Persoonlijkheidsstructuur, intereactiestructuur symbolisren, in stand houden
Socialisatie en reproductie
 Opvoeding kan niet als op zichzelf staand beschouwd
worden: ze vindt plaatst in bepaalde maatsch context
 maatschappelijke functie: reproductie
 2 bewegingen:
o Van boven naar beneden: socialisatie (via
interactiestructuur w maatschappelijke
structuur bepalend voor hun
persoonlijkheidsstrcutuur
o Van beneden naar boven: reproductie (alle
deelnemers aan interactie op school samen
houden de interactiestructuur in stand)
11







Voorbeeld socialisatie: komen binnen ih auditorium en babbelen, prof vraagt om stil te worden, wnr het
lastig wordt krijgen we pauze  ritueel waarin we gesocialiseerd zijn
Verzet tegen de reproductie van maatschappelijke ongelijkheid
School moet anders: zowel inhoudelijk (maatschappijleer en politieke vorming) als vormelijk
(onderwijsstijlen) – maar leraar-leerlingrelatie zal altijd zelfde blijven (leerling ondergeschikt)
Autoritaire stijl: docent heeft monopolie vd kennis (leerstof staat ver van dagelijkse maatschappelijke,
realiteit) – negatieve effecten op leerlingen  met maatschappelijk relevante leerstof, leerlingen intern
gemotiveerd om te leren  autoritaire onderwijsstijl maakt plaats voor democratische stijl – leerlingen zijn
ontspannen, coöperatief, hulpvaardig…
Bemerking omtrent de ‘elaborated code’ van middenklasseleerlingen (leraar uit middenklasse 
arbeidskinderen hebben andere cultuur, taalgebruik: aansluiting moeilijk)
Reflectie op het verborgen leerplan (sociale relatie worden gedefinieerd in termen van machtsverschil en
concurrentie): hoe maatschappelijke verhoudingen via de interactiestructuur v instituties vormend werken
op de persoonlijkheid v individuen
De dwang van de interactiestructuur
Identiteit en communicatie
 Roldistantie en rolconflicten
 Ik-identiteit: vinden ve balans tss de verschillende posities die men in een sociale structuur inneemt
 Opvoeden = communicatief handelen
 Opvoedingsdoel = communicatieve competentie
 Ideale gesprekssituatie is machtsvrij (contrafactisch)
Kritische pedagogiek
 Opvoeden heeft niet zozeer met traditie en reproductie te maken, maar met de productie van nieuwe,
ideale sociaal-maatschappelijke verhoudingen
MAAR!
 Geleidelijk aan terug meer aandacht voor de pedagogische zaak van cultuuroverdracht
Kritische pedagogiek – verdieping
Inleiding




Belangrijkste stroming in 1960-1970 (Eur) – 1980-1990 (Amerika)
Vandaag: nadruk in onderwijs op emancipatie
Durf denken, word wat je wil, levenslang leren
Welke betekenis kan KP vandaag hebben?
Kritische theorie
 KP is ondenkbaar zonder kritische theorie
 Centraal: worsteling met de erfenis vd verlichting
 Charlie Chaplin  onbehagen met de verlichting
 Centrale motieven KT
o Onvrede met de dingen zoals ze zijn
o Afwijzing van elke rechtvaardiging van onderdrukking
o Hunkering naar andere betere wereld
negatieve utopie: onbehagen met de wereld zoals ze nu is maar je stelt geen wereld voor
zoals ze zou moeten zijn
Ivan Illich – deschooling society
 Kritiek op GP (bildung- irreële wereld met onderwijskundig eiland)
 Ivan Illich  school als onwenselijk
 Maatschappij zal via de school het kind socialiseren
 Leren ondanks de leerkracht, niet dankzij
 Leerkracht als 3 figuren (oppasser, therapeut, moralist)
12



Socialisatie en reproductie
Machtsverhouding leerlingen-leerkracht
Verboren leerprogramma – rituelen
o Vb. bij eerste belteken in rij staan, 2e belteken stil zijn,...
Kritische pedagogiek
 Habermas – communicatieve competentie
o Machtsvrije dialoog tot stand brengen om irrationele processen te ontkrachten
o Idee: individu technieken en vaardigheden aanbrengen zodat hij tot communicatie kan komen
zonder machtverhouding
Henry Giroux – Amerikaanse kritische pedagogiek
 Analyseert hoe ih onderwijs socialisatie en reproductie vd maatschappij voorkomt in functie van
kapitalisme
 Tegelijk: hoe kan school publieke ruimte zijn die vals bewustzijn opheft en leerlingen betrekt in de
maatschappij en politiek?
 School=public space, er mag onenigheid zijn
 Een individu is een sociaal agent
Kritiek op KP
“Ter uitvoering van een politiek, antikapitalistisch programma […] formuleert [de Amerikaanse kritische pedagogiek]
in wezen een technologisch project, dat uitgaat van de noodzaak van een voorstelling van het wenselijke ideaal. Haar
onderwijs- en opvoedingsconcept blijft zo […] in de kern instrumenteel en functioneel en dus onderworpen aan de
logica die men precies aan het kapitalistische systeem verwijt." - Masschelein, J.
Herhaling kritische theorie
 Drijfveer: een denken dat de wereld ernstig neemt, mond altijd uit in een wereld die totaal verschillend
is van de reëel bestaande wereld.
 Positieve voorstelling impliceert instrumentalisme en functionalisering vh handelen
 Waarlijk denken creëert altijd ‘ontroostbaar treuren’ (negatieve utopie)
Kritiek op Giroux
 Giroux’ idee van emancipatie stelt dat met bepaalde communicatieve en kritische vaardigheden die
reële wereld onmiddellijk binnen handbereik is, als alternatief voor het kapitalistische systeem (positieve
utopie)
 Giroux creëert zelf een instrumentele pedagogiek. Kennis en vaardigheden moeten ontwikkeld worden
met als doel kapitalisme omver te werpen. Deze kritische pedagogiek raakt verstrikt in datgene wat
men bekritiseert
Kritiek op kritische pedagogiek
 KP hanteerde een te vluchtige interpretatie van de ideeën van de KT
 Jaren ’80: vaardigheden die volgens KP leiden tot een machtsvrije dialoog werden slagwoorden van het
systeem zelf
Hedendaagse KP?
 Jan Masschelein: Concept van kritiek ontwikkelen dat niet gebonden is aan een positief utopisme en
daarmee samenhangend ook een concept van pedagogisch handelen formuleren dat niet instrumenteel
is.
 Kritiek geven op Triomf van het Realisme die elke vorm van radicale kritiek of anders-zijn neutraliseert
 Arme pedagogie
 Cf. Adorno en opvoeding van platteland
Hoofdstuk 5: Cultuurpedagogiek (einde luik 1)
Verder na het driestromenland
13







Taalanalytische pedagogiek
o Conceptuele analyse: aandacht vr taal waarin over opvoeding w gesproken
o Sterke link met de analytische wijsbegeerte
KP laatste woord want zij dekt tekorten in van andere twee stromingen
o GP: systematisch gebrek aan empirisch onderzoek + te onkritisch (gemeenschappelijk
uitgangspunt KP: opvoeding moet gericht zijn op de mondigheid/emancipatie vd opvoedeling en
het (machts-) verschil moet w afgebroken
o EA: wel empirisch onderzoek maar nog altijd kritiekloos
Cultuurpedagogiek
o Vanaf de jaren 80
o Aandacht voor:
 Cultuur als context van opvoeding
 Cultuur als inhoud van opvoeding (pedagogische kwestie)
 pedagogische grondvraag naar cultuur als inhoud van opvoeding is in bepaalde
cultuurhistorische context ontstaan
 wat van onze cultuur moet aan de volgende generatie w doorgegeven?
o Jan-Dirk Immelman: relatie cultuur-onderwijs op de voorgrond
o School als eiland (vb geen reclame ophangen op school)
Benner: vanaf jaren 80 – theoretische en historische pedagogiek weer nauwer op elkaar betrekken nadat
ze vanaf ’60 uit elkaar waren gegroeid  traditie v pedagogisch vakgebied zelf weer als vertrekpunt
kiezen
o Geen systematische pedagogiek mogelijk zonder historische reconstructie v pedagogische
begrippen
o Historische pedagogiek niet goed mogelijk zonder aandacht voor pedagogische ideeën die zich in
interactie met de praktijken v opvoeding en onderwijs hebben gevormd en ontwikkeld
Heropleving cultuurpedagogiek is een heropleving vd objecttheoretische belangstelling binnen de
pedagogische theorievorming
Eigen aard en taak van opvoeding en onderwijs komen opnieuw centraal te staan
Belangrijk om verschillende expertises samen te brengen vb pedagoog en logopedist samen een kind
behandelen
De pedagogische kwestie
 Mollenhauer ‘80: “Vergessene Zusammenhänge”
o Opnieuw aandacht voor de pedagogische kwestie
o Bildung (GP) moet in de pedagogische reflectie centraal staan
o Onderscheid tussen:
 Prestatie: kinderen en volwassenen delen het leven en daarbinnen vindt
cultuuroverdracht plaats
 Representatie: specifieke plekken om cultuur over te dragen (pedagogiseren) vb. school,
jeugdbeweging
Orbis Pictus – Comenius (17e eeuw)
 Mollenhauer verwijst naar Comenius: “de wereld verbeeld”
 Indirecte manier om kinderen te introduceren ih leven vb door een boek
 Afstand kind-volwassene wordt groter
 ↔ tegenbeweging= Décroli & Freinetschool
 Kritische pedagogisering: vereilanding vd kinderen  afschermen vd wereld
Kritiek op Mollenhauer
 Te impressionistische aanpak: te willekeurig bronmateriaal, gebrek aan nauwkeurigheid, veel speculatie
(enkel illustraties)
 Te weinig aandacht voor kritiek: discrepantie tss pedagogische idealen en realisering ervan
 Wel: erkenning vd belangrijke rol van Comenius
 Wil de ongelijkheid niet veranderen
14
“Theory of schooling” – Hamilton (eind 20e eeuw)
 Sociaal-culturele overdracht is altijd een
combinatie van productie en
reproductie (Mollenhauer)
 Onderscheid tussen (Hamilton):
o Socialisatie: kinderen nemen en
passant de cultuur van ouderen
over
o Educatie:
 Intentioneel: doelen
vooropstellen (nt
neutraal)
 Veronderstelt keuzes (vb
jeugdbeweging)
 Vraagt
professionalisering (vb cursus leiding geven volgen)
Theorie – praktijk – historiciteit
 Relativerende dimensie: aandacht voor hoe men door de tijd naar opvoeding keek
 Het is niet aan de volwassenen van nu om de toekomst van de nieuwe generatie vast te leggen
 Het gaat er niet om de praktijk voor te schrijven hoe er gehandeld moet worden; het gaat om het
leveren van inzichten
 Dialectishe theorie-praktijk verhouding (houden elkaar in evenwicht – linken met GP)
o Herbart: Tact – tact vd opvoeder verbindt theorie en praktijk (beoordelen v handelingssituaties,
elke handelingssituatie onvermijdelijk historisch + uniek uit pedagogische theorie kan nooit
sluitend w afgeleid hoe in deze situatie moet w gehandeld)
Excursie: Lev Vygotsky
 Communicatie en interactie tss diegene die aanleert en diegene die ah leren is
 Zone vd naaste ontwikkeling: kijken naar wat ze zouden kunnen, hen een stapje in de juiste richting
duwen
 Scaffolding: systematisch en stap voor stap de gewenste leerresultaten bereiken
 Ontwikkelend onderwijs (Bert Van Koers)
De gelukkige kindertijd: realiteit of mythe?
Rabbit – Run Wrake
 Hebzucht
 Sadistische kinderen ↔ wij kennen kinderen als tof en onschuldig  spelen met kinderlijke onschuld
 Vervagende grens tussen kindzijn (naief, dromerig) en volwassen zijn (menselijk)  in deze film ideaal
overhoop
 Duidelijke link met commerciële industrie (heeft er voor gezorgd dat het kind als onschuldig w beschouwd:
walt disney, studio 100, ‘roze’)
 Jamie Bulger affaire: peuter vermoord door 2 kinderen (enorme discussie in pers en wetenschap) 
kindbeeld in vraag stellen: kinderen kunnen op verschillende manieren denken (geen constante doorheen
geschiedenis: kinderen van nu denken anders dan kinderen van een eeuw geleden)
 KUNNEN KINDEREN NOG WEL KIND ZIJN?
Vooraf
Onderzoek naar kindzijn: in kaart brengen vd culturele grammatica ( = generationing ) die de relaties tussen kinderen
en volwassen in een samenleving structureert
Culturele grammatica: verhouding tussen
 Hoe kinderen gedefinieerd?
15


Hoe volwassenen gedefineerd?
Hoe relatie tussen kind zijn & volwassen zijn?
De koppeling tussen geluk en kindertijd is een typische uitdrukking vd moderne tijd
 Traditionele samenlevingen maakten geen directe koppeling tussen kindzijn en geluk
 In de loop vd 18e en 19e eeuw verandert dit beeld
 Doorbraak vh onschuldige kindbeeld  ontstaan – groei 20e E idee gelukkige kindertijd = nieuw!
De idee vd kinderlijke onschuld
‘They are what we were; they are what we should become once more. We were nature like them and our culture
should lead us along the path of reason and freedom back to nature.’  op moreel vlak de beste tijd (door cultuur
kwijt geraakt): volwassenen moeten er terug geraken
Rousseau ‘Emil’: kinderlijke onschuld centraal
Gevaarlijk jong
Elke Boom ‘Liam’: spanning kinderlijke onschuld (symboliseert gevaarlijk kind)  belang v opvoeding
Maatschappelijke ontwikkelingen die de idee vd gelukkige kindertijd gefaciliteerd hebben
 Sterke daling vh sterftecijfer v kinderen (Gent eeuwwisseling 19-20: 20% sterft voor bereiken 1e verjaardag)
 houding tov kinderen verandert als sterftecijfer daalt
 Rol vd economische industrie
 Opvoeden als ‘making the child as happy as possible’
 3 belangrijke ontwikkelingen die gezorgd hebben voor de doorbraak vd gelukkige kindertijd
Veranderde economische context
3 kinderwetten op juridisch vlak eind 19e E:
 Verbod kinderarbeid (1889)
 Wet op kinderbescherming (1912): overheid heeft recht om tussen te komen in opvoeding
 Schoolplicht (1914)
 grote impact op leven v kinderen
Shirly Temple (eerste kindster, elf jaar)
Doorbraak speelgoed (kinderen spelen ‘volwassentje’ met poppen, speelgoedgeweren…)
Impact commerciële industrie
 Begin 20e E krijgt het kind een andere economische betekenis
 Van een kind wordt voortaan liefde en een lach, niet langer geld of arbeid verwacht
 Kinderen worden beschreven in termen v onschuldig, onschatbaar en hulpbehoevend
 Commerciële artikelen w aan een gezonde ontwikkeling vh kind gekoppeld
 Wetenschap en marketing gaan hand in hand (adviesliteratuur en advertenties gelijken sterk op elkaar)
 Veel aandacht voor de relatie tussen moeder en kind
 Professionalisering v opvoeding  sturend, moraliserend naar moeders toe
‘Making the child as happy as possible’
Kind central & gelukkig, moeder krijgt rol v ondersteunende maar deelt in geluk
Adviesliteratuur
Pedagogiek staat haaks op commercieel, maar geven vaak zelfde signalen
’70: psychologie: ouders w geleerd om in een bepaald jargon over hun kinderen te praten
Actuele impact
 Commercialisering v emoties v kinderen en hun ouders
 Van de Eeuw vh Kind naar De Eeuw vh Risicokind
 Veiligheid + zekerheid cruciaal bij opvoeding
16

Cursus Autism Awareness: zo vroeg mogelijk weten of kind autisme heeft of niet (vakantiekolonie: meten om
te weten)  zijn mijn kinderen wel normaal?
Paradox vd gelukkige jeugd
‘Maar de gedachte dat ontwikkeling ook mogelijk is door kinderen te laten opgroeien onder een regme van milde –
liefdevolle – verwaarlozing, staat op gespannen voet met de gedetailleerde kennis die we over die ontwikkeling
hebben’ Gerrit Breeuwsma – ‘het vreemde kind’
Kind in gevaar, Kind als gevaar
Beeldvorming over jongeren
Weinige onderzoek hierover stelt:
 Zowel volwassenen als jongeren denken positiever over volwassenen dan over jongeren
 Verschillen tussen beelden over jongens (eerder negatief) en meisjes (eerder positief)
 Ouders schrijven aan hun eigen kinderen meer positieve en minder negatieve eigenschappen toe dan aan
jongeren in het algemeen
 Veiligheidsmonitor: bevraging v gemeenschap  ‘overlast door jongeren’: 25% voelt zich onveilig door
jongeren in de buurt
Moral panic
 Oorspronkelijk sterk gericht op muziekstromingen: opkomst Rockcultuur  paniek (Moeten we met zulke
jongeren verder? Angst voor de toekomst)
 Stalney Cohen: ‘Folk Devils and Moral Panics’ (1972)
 Vanaf jaren ’80:
o Moral panics volgen elkaar steeds sneller op
o Steeds grotere groepen in de samenleving raken verstrikt in het net van de ‘moral panics’
 Centrale idee is dat iets sacraals of fundamenteels in de samenleving bedreigd w  een geïdealiseerd
concept dat essentieel is voor het in stand houden vd samenleving w bedreigd
 Combine highschool schietpartij: 2 lln w veralgemeend met ‘de jongeren’  vormingsproblemen
 Thompson onderscheidt 5 centrale kenmerken:
o Een soort kruistocht die gedurende een bepaalde tijd aangehouden wordt
o Het gevolg van een acute breuk in de sociale orde
o Geformuleerde morele richtlijnen zijn allesbehalve transparant
o Politici nemen het voortouw en geven de indruk de dreiging de kop te kunnen indrukken
o Morele campagne laat de ware oorzaken vd breuk in de sociale orde ongemoeid
 Men kijkt naar muziek, games… als oorzaak geweld ↔ men kijkt niet naar maatschappelijke oorzaken,
externe druk (alleen achteraf) – ‘ik heb niet gehaald wat ik had moeten halen, dus nu is het gepasseerd’
 Vb buschauffeur bedreigd: meer politie door politici ↔ waarom geen heropvoeding vd gemeenschap?
‘Youth as trouble’ paradigma
 Het discours van onderwijs en training
o Het beeld vd tekort schietende jongere
o Oplossing ligt in een grotere aandacht voor waarden en normen
 Het klinisch-psychologisch discours
o Het beeld van de abnormale jongere (‘verwachtingen?’)
o Oplossing ligt in therapie en medicatie
 Het criminologisch parcours
o Het beeld van de delinquente jongere
o Oplossing ligt in interventie
Jongeren en de publieke ruimte
 Ruimtelijke segregatie
 Sociale en ruimtelijke leefwereld van jongeren en volwassenen wordt in toenemende mate van elkaar
gescheiden vb. skaters: apart park liefst buiten centrum  zo weinig mogelijk last (katers als daklozen)
17
o







Gedragen door
 Bezorgheid om risico’s die jongeren in de publieke ruimte kunnen lopen
 Angst voor ordeverstoring
Insularisatie of vereilanding (vrije tijd v jongeren zoveel mogelijk afbakenen op pedagogische eilandjes
Skaters
o Doorsnijden de anonimiteit vd publieke ruimte als niemandland
o Tonen aan hoe de publieke ruimte tot een sterk commerciële ruimte is geworden
Onderzoek in Kortrijk
Onderscheid tussen 3 groepen skaters
o Parkskaters (beginnelingen)
o Streetskaters (functie voertuig)
o Pleinskaters (trucjes binnen publieke ruimte)
Jongeren kennen een veelheid aan betekenissen aan skaten toe
Is een ramp (skateramp) een ramp (catastrofe)?
Achterbankgeneratie: kinderen bewegen niet meer, alles met de auto
Tussen flaneren en schofferen (= problematisch worden)
 De hangjongere bestaat:
o Onderscheid tussen verschillende groepen hangjongeren
 Hinderlijk
 Overlastgevend
 Crimineel
 Aanvaardbaar
o Verschillende redenen om te hangen
 Ontspanning, steun en identeit
 Verveling en ontbinding
 Beperkte alternatieven voor de straat
Publieke familiariteit
 Omwonenden die overlast ervaren, geven hierop niet altijd een adequate reactie
 Jongeren uiten hun wensen en verlangens niet allemaal even kundig
 Een mislukte conversatie bevestigt jongeren en omwonenden in hun vooroordelen
 Politie en jongerenwerkers blijken niet altijd in staat om conflicten te de-escaleren
 Discussie over Gemeentelijk Administratieve Sancties voor minderjarigen
 Weinig zin o nieuwe derdes binnen te brengen – personen moeten meer met elkaar communiceren
Van de eeuw van het kind naar de eeuw van het risicokind
 Steeds meer aandacht voor het risicokind
o Toenemende labeling van kinderen
o Steeds meer ‘risicokinderen’
o Tijd en ruimte voor kinderen?
 Opvoeden als het zo veel mogelijk proberen vermijden van risico’s
Van de eeuw vh kind naar een kindgeoriënteerde eeuw  veel aandacht voor ontwikkeling v kinderen, maar dit
betekent niet dat de situatie verbeterd is
 streven naar kinderen maximaal in kaart brengen  reflex ‘wat vinden jongeren zelf’ vergeten (jongere zelf
vergeten) – mooi vb: discussie ADHD (aantal dosissen relatine in 2005: 1,7 miljoen ↔ in 2008 4,2 miljoen 
belangrijk wakker liggen v dit cijfer) – aantal kinderen in buitengewoon onderwijs: 6,4%, geboren in jan/feb ↔
nov/dec 74% meer kans op blo (minder tijd om voor te bereiden)
 20e E:
o Kinderrechten
o Veel aandacht voor kinderen in de wetenschap
o Nog duidelijk romantische kijk op kind zijn
 Maar ook
18
o
o
Onttovering vd leefwereld vh kind
Conflict tussen romantiek en Onttoveringstendensen (Jeroen Decker)
Medicalisering?
 Het proces waarbij niet-medische problemen als medische problemen gedefinieerd en behandeld worden
(vb menselijk gedrag)
 Verschijnt vanaf de jaren ’70 als concept in de wetenschappelijke literatuur
 Nu is het gebruik v dit concept quasi onmiddellijk te situeren binnen een kritische context
Contexten v medicalisering
 Secularisering: het medische heeft het religieuze als dominante morele ideologie en als instituut v sociale
controle in onze moderne samenleving vervangen
 Medisch imperialisme: door de verbeterde gezondheid van mensen, moeten artsen voortduren op zoek
naar nieuwe werkterreinen
o Vb de medicalisering v psychosociale problemen v kinderen
 Nieuwtijdskinderen/indigokinderen = hoog sensitieve kinderen  geen ADHD! Wel boodschappers v
Nieuwe Tijd, daarom nog moeite want in conflict met huidige tijdslijn
ADHD en Medicalisering
 Op conceptueel niveau: nog heel wat hiaten wat het mogelijk maakt om steeds meer kinderen (en
volwassenen) tot de ADHD-groep te klasseren
 De medicalisering v ADHD speelt zich in belangrijke mate af op het interactieve niveau
‘the everyday routine work is accomplished by non-medical personnel’
 Nog steeds niet alles opgenomen in DSM
Het perspectief vh kind
 Vraag naar onderzoek dat de ervaringen en belevingen v kinderen centraal stelt
 Principe vd minst ingrijpende behandeling
 Recht op informatie – Belang v geïnformeerd zijn
 Kindnorm
Meer overheid, minder overheid
Pedagogisering?
 Het overnemen door maatschappelijke instituties van opvoedingstaken die eerder door de ouders werden
waargenomen
 Maatschappelijke problemen zeer vaak gedefinieerd in opvoedingstekort  moeten we als overheid zelf
initiatieven ontwikkelen om dat tekort te gaan oplossen of blijven we het beschouwen als een private
aangelegenheid
Vb: discussie (kinder)armoede: kinderen in armoede worden vaak uit het gezin gehaald en in een pleeggezin
geplaatst (zo betere opvoeding op andere plek)  discussie die al decennia opduikt
 Pedagogisering zeer belangrijk begrip!
 Vb: kind & gezin (1921) volgt de opvoeding zeer nauwgezet op
 Is de publieke bemoeienis met opvoeding in de afgelopen vijftig jaar toegenomen en welke verschillende
gedaanten heeft zij in die periode aangenomen?  vraag laatste artikel in reader
Veranderingen in de verhouding tussen ouders en kinderen
 Hoe zijn deze veranderingen te omschrijven?
o Van autoritair naar democratisch (vb een vergrote aandacht voor rechten van kinderen) 
abstracties achteraf
o Van bevelshuishouding naar onderhandelingshuishouding (vertaling v eerste puntje):
 Abraham De Swaan
 relevanter
19



illustreert het idee dat opvoeding éénrichtingsverkeer was (van ouders naar kinderen, niet
omgekeerd – vb ouders kiezen wat je gaat studeren)
 geen waardevrije begrippen – normatief kader steekt hier achter (de norm duikt vaak op) –
de nieuwe norm w de onderhandelingshuishouding  w als legitimatie gebruikt om in te
grijpen in het huishouden
Processen van toenemende individualisering (cfr. Cultuur van het narcisme – Lasch)
Van standaardbiografie naar keuzebiografie: biografie van iemand was vrij voorspelbaar
o Door democratisering vh onderwijs (geen leuk verhaal): meer mogelijkheden (mensen nemen meer
–onverwachte- keuzes)
Veranderingen in rechten, waarden en doelen
 Belangrijke relatie tussen economie en opvoeding:
o Meer/minder aandacht voor rechten
o Meer/minder mogelijkheden tot emancipatie¨
 Paula Semers (’50): heeft vrouwen opgeroepen tot emancipatie (bekend door VRT)
 Uitdeinend jeugdmoratorium (cfr. Discussie leerplicht): uitbreiding v jeugdfase
o Economische crisis  jeugdwerkloosheid  men wil jongeren langer binnen schoolse context
houden  uitbreiding leerplicht (heeft vooral te maken met economische motieven)
o Jongeren zijn financieel afhankelijk van ouders + autonomie vrijetijd  spanningsveld
 ‘ethisch reveil’: opvoedingstekort vaak samengebracht met tekort aan waarden en normen in samenleving
 schuld bij ouders ‘Wie moet het dan doen?’  onderwijs moet waarden en normen overnemen
 discussie ouders ↔ school
De pedagogisering vd samenleving en het kind vd rekening
 De roep om ingrijpen vanuit de overheid in opvoeding:
o Oudercursussen voor ouders van criminele jongeren
 Bart Somers (burgemeester Mechelen): roept alle ouders van delinquente jongeren bij zich
om hen aan te spreken over hun taak als ouder
o Kindermishandeling
 Recent: meldpunt in Vlaanderen (telefoonnummer 1712)
 Discussie: moet de overheid ingrijpen OF moet de overheid bescheiden blijven? (er is een
vermoeden  kunnen we ingrijpen of niet, en hoe? Politie? Hulpverleners?)
o ‘nicotisme’ = het feit dat als ouders in de nabijheid van kinderen roken, dit beschouwd w als
kindermishandeling
 Discussie: straffen of niet?  moeten we als overheid ingrijpen?
 Groeiende opvoedingsonzekerheid als legitimatie voor overheidsinterventie
o Ouders hebben vragen, dus is het goed dat er een instantie is die hier oplossingen voor biedt
 Groot geloof in opvoeding (opvoedingsoptimisme)  overdreven!
o Grote aandacht voor alle educatievormen (milieu, drugs…)  het lijkt dat alle maatschappelijke
problemen kunnen opgelost w door opvoeding
 Juridisering vd opvoeding of pedagogisering vh strafrecht?  spanningsveld
o Strafrecht voor volwassenen  softe versie als het over kinderen en jongeren gaat
(pedagogiseringstendens)
o Pleidooi: jeugdbeschermingsrechten ↔ jeugdsanctierechten
Balans
 Overheidsbemoeienis is de voorbije 50 jaar toegenomen en afgenomen
 Minder overheid (oorzaken):
o Toenemende aandacht voor het recht op privacy
 Vb: scholen mogen niet zomaar adresgegevens doorgeven aan derden
 ↔ Mechelen: foto van nummerplaat als je stad binnenrijdt
o Tanend geloof in de maakbaarheid vd samenleving (vb mislukte compensatieprogramma’s)
o Commercialisering vd opvoeding (cfr. De vele adviesliteratuur)
 Triple P: opvoedingsprogramma uit Australië ook in Vlaanderen sterk ingezet (overgenomen)
20
Ouders worden mondiger en hoger opgeleid  minder omkadering nodig, ouders zouden het ook
niet meer aanvaarden
 Ouders ontwikkelen zelf initiatieven (vb: jonge moeders schrijven blog)
o Uitkleding vd verzorgingsstaat
 Vb participatiepunt op school afgeschaft (school heeft geen middelen om daar geld in te
inversteren)
o Vbn:
 reclame voor kinderen 5min voor en na kinderprogramma vroeger verboden, nu wel
toegelaten
 minderjarige topvoetballers voor veel geld getransfereerd naar internationale ploegen
Meer overheid (oorzaken):
o Toenemende zorg en aandacht voor non-morele waarden als gezondheid, veiligheid en leefbaarheid
 Rapport wereldgezondheidsorganisatie: jongeren van 11, 13, 15 jaar rapporteren over hun
gezondheid: jongeren eten te weinig fruit  morele paniek, overheid zegt: we gaan de
volgende jaren inzetten op programma’s zodanig dat jongeren meer fruit gaan eten
 Spijbelende jongeren lopen op straat  overlast  probleem voor veiligheid (geen
pedagogische probleem)
o Ontstaan van multiculturele samenleving
 Heterogeniteit in de samenleving  overheid heeft het gevoel dat zij meer moet optreden:
de verschillende groepen moeten op een aanvaardbare manier met elkaar samenleven (vb
extra mensen inzetten op straat)
o Groeiende macht v pedagogische professionals  kritiek op pedagogiseringsbeweging
o Grote concentratie op ‘werk, werk, werk’
 Crisis: grote werkloosheid voor iedereen  overheid: we moeten mensen activeren
(verantwoordelijkheid laten opnemen) vb VDAB cursussen om te heroriënteren
o

EXTRA UITLEG: VRAGENUURTJE

Geesteswetenschappelijke pedagogiek: theorie waar vorming centraal staat
o Subjectieve geest: elke leerling/mens die in ontwikkeling is (heeft bepaalde ideeën, interesses en
daarmee aan de slag gaat)  subjectief: persoonlijke touch – geest: ervaringen, interesses…
o Objectivering: interesses neerslaan (hoe iemand een boek schrijft, schilderij maakt, politiek manifest
schrijft…)  uitdrukking subjectieve geest – objectivering leidt tot objectieve geest
 Canon literatuur  uitdrukking van zin en waarde (waar staan wij voor?)
o Objectieve geest: resultaat van uitdrukking zin en waarde
o Resubjectivering: leerlingen moeten vervolgens de kans krijgen om met die zaken aan de slag te
gaan om opnieuw het hunne er van te kunnen maken
 Vb project waarbij leerlingen op basis v klassiekers uit de literatuur, een rapsong maken
 Onderwijs als vormingstheorie concreet

Socialisatie en reproductie (schema)
o Kritische pedagogiek: vooral kijken naar maatschappelijke processen – hoe het status quo via die
processen vorm krijgt
o Socialisatie: ingelijfd w in bepaalde cultuur/traditie
 Vb: hoe kregen weeshuizen vroeger vorm?  dicipline! (dagschema’s) – weeskinderen toch
een plek in samenleving – je wordt geleerd hoe je je in zo een context moet gedragen 
invloed op persoonlijkheidsstructuur
o Reproductie: structuren die je hebt aangeleerd reproduceren
 Vb: mensen in weeshuizen hun houding tegenover hun kinderen (weet goed wat jouw plek
is in de samenleving  onderdanigheid meegeven)  instellingen blijven stabiel dus invloed
op maatschappelijke structuur
21