Jeugdwerk is sociaal werk

j e ug
ste
erker
dw
de slim
ALS JEUGDWERKERS NIET AAN
OPVOEDING DOEN
EN OOK NIET
AAN SOCIAAL
WERK, WAT DOEN
ZE DAN WEL?
K R AX I 32
Filip Coussée
KRAX_3_DEF.indd 32
7/6/09 9:51:09 AM
Juni-juli, thesistijd! Net als andere
jaren verdiepen een paar studenten Agogiek zich in het jeugdwerk.
In het kader van hun eindwerk
zetten zij nogal wat kleinschalig
onderzoek op. Ganser horden kinderen, jongeren en jeugdwerkers
worden geïnterviewd. Een opmerkelijke constante in gesprekken
met jeugdwerkers is de afschuw
voor de woorden ‘opvoeding’ en
‘sociaal werk’. Ze benadrukken
met klem dat ze ‘niet aan opvoeding doen en zeker niet aan sociaal
werk’. Maar wat doen ze dan wel?!
Opvoeding en socialisatie
KRAX_3_DEF.indd 33
Opvoeding in gezin,
onderwijs en jeugdwerk
In haar rol als sociale opvoeder beweegt het jeugdwerk zich tussen de
negatieve opvoeding (het vrijwaren van
de private ontwikkeling als individu) en
de burgerschapsopvoeding (het stimuleren van de gewenste publieke vaardigheden en attitudes als burger). Die
rol is niet voorbehouden aan het jeugdwerk alleen. Ook het gezin en de
school hebben diezelfde bemiddelende
rol, hoewel we zouden kunnen stellen
dat de gezinsopvoeding daarbij vertrekt
vanuit het private kind, terwijl het
schoolgebeuren eerder gericht is op
het publieke kind. In het derde opvoedingsmilieu, het jeugdwerk, staat dan
het sociale kind centraal.
Dat het jeugdwerk het derde opvoedingsmilieu wordt genoemd, toont aan
dat dit een relatief nieuwe rol is. De
sociale opvoeding kwam steeds meer
uitgesproken tot ontwikkeling naarmate het private en het publieke strikter van elkaar onderscheiden werden
en de ‘sociale’ integratie aldus minder
vanzelfsprekend verliep. In een steeds
complexer wordende samenleving
voelt men de noodzaak om de participatie van kinderen aan het publieke
leven niet rechtstreeks te laten verlopen. Er wordt sociaalpedagogisch werk
Het is niet de
bedoeling dat
de identiteit
van kinderen
volledig van
buitenaf
wordt
bepaald.
gecreëerd met het oog op het geleidelijk ingroeien van kinderen. In die tussenruimtes wordt de samenleving
gerepresenteerd op een bevattelijke
manier (Mollenhauer, 1983). Kinderen
maken er onder pedagogische begeleiding kennis met aspecten van het publieke leven en leren er hun aspiraties
af te stemmen op de maatschappelijke
omgeving en omgekeerd. Dat is duidelijk niet alleen een pedagogische rol,
maar ook een politieke. De centrale
vraag is immers: wat voor samenleving
spiegelen we kinderen voor?
De verschillende kinderwetten van het
begin van de vorige eeuw zijn gericht
op het regelen van die geleidelijke
socialisatie. Arbeid is voorbehouden aan
volwassenen, het onderwijs wordt >
33 I K R AX
Is het mogelijk om ‘niet aan opvoeding
te doen’? In zekere zin wel. JeanJacques Rousseau had het over de
‘negatieve opvoeding’. Het kind was
voor hem van nature goed en ontwikkelde zich door het natuurlijke contact
met de dingen rondom zich. De opvoeding moest er daarom op gericht zijn
die natuurlijke ontwikkeling te vrijwaren van verderfelijke invloeden. Tegelijk besefte Rousseau maar al te goed
dat mensen veroordeeld zijn om te
leven met anderen (Van Crombrugge,
2008).
Dat samen leven wordt tot op zekere
hoogte ‘geregeld’. Doorheen de opvoeding leert het kind die maatschappelijke regels kennen en gaat het zich er
een houding tegenover zoeken. Zo
wordt de individuele, private opvoeding
(gericht op vrijheid en autonomie)
geconfronteerd met de publieke, maatschappelijke opvoeding (gericht op
gelijkheid en normconformiteit). Die
wederzijdse beïnvloeding vindt plaats
in een tussengebied dat we hier gemakshalve omschrijven als ‘het sociale’, daar waar mensen in belangrijke
mate ‘gesocialiseerd’ worden. De sociale opvoeding tempert aldus de confrontatie tussen de private en de publieke opvoeding (Bradt, 2009). De
vormgeving van dat sociale veld is
uitermate belangrijk. Kinderen kunnen
hun identiteit niet ontwikkelen zonder
de confrontatie met anderen (Masschelein, 1990). Het is anderzijds ook
niet de bedoeling dat de identiteit van
kinderen volledig van buitenaf wordt
bepaald. Het sociale is een gebied
waar experiment mogelijk is, maar wel
binnen bepaalde grenzen. De mogelijkheden én de grenzen worden bepaald
door de actoren die werkzaam zijn in
dat sociale veld. Het jeugdwerk is (net
als de kinderen en jongeren zelf) een
van die actoren.
7/6/09 9:51:10 AM
De confrontatie tussen individuele
aspiraties en maatschappelijke
verwachtingen verloopt niet voor
alle kinderen even rimpelloos.
K R AX I 34
verplicht en er wordt een kader uitgewerkt om te interveniëren in gezinnen
waar het misloopt. De individuele vrijheid staat voorop, maar toch moet het
beknotten van die vrijheid in bepaalde
gevallen een legitieme basis krijgen.
Zoals een oorlog te belangrijk is om
aan soldaten over te laten, zo wordt
opvoeding te belangrijk om aan de
ouders over te laten (Kruithof, 1980).
Maar ook de school kan de taken op
het vlak van de ‘sociale opvoeding’ niet
ten volle waarmaken. Een van de
eerste toonaangevende Nederlandse
sociaal pedagogen, Jacob Kohlbrugge,
zag hier in 1925 een belangrijke taak
weggelegd voor het jeugdwerk: “Zoolang de school niet aan de boven besproken eischen voldoet, zoolang er
geen nieuwe generatie van onderwijzers en leeraren is gekomen, zal het in
de eerste plaats de taak dezer clubs
zijn, om de jonge menschen tot gemeenschapswezens op te voeden en
hen te oefenen in de kunst, niet voor
zichzelf te leven” (Kohlbrugge in
Coumou, 1998: 117). Het derde milieu
wordt aldus geconcipieerd als aanvulling op de opvoeding in het gezin en
het onderwijs. Dat is buiten de in 1920
opgerichte Centrale Jeugdraad gere-
KRAX_3_DEF.indd 34
kend. Die wil van de vrije jeugdvorming
een zelfstandige werksoort maken en
weigert om haar taken af te leiden uit
de niet opgenomen taken van gezin en
school. Dat moet maar opgenomen
worden door ‘maatschappelijk werkers’!
Jeugdwerk =
SOCIAAL werk
Dat is een spanningsveld dat tot op
vandaag de discussies in jeugdwerk en
jeugdbeleid beheerst en bemoeilijkt.
Het jeugdwerk heeft een gezonde
afkeer van een publiek opvoedingsdiscours dat opvoeding herleidt tot de wil
om de individuele ontwikkeling van
kinderen en jongeren 100% te plannen
en te beheersen, en de preventieobsessie om elke afwijking van het publiek na te streven traject te voorkomen (Giesecke, 1963). Maar het is
precies daarom dat het jeugdwerk zich
niet mag terugtrekken uit het ‘sociale’
debat. Dan zullen we krijgen wat ook
bij onze noorderburen voortdurend
gebeurt. Het jeugdwerk slingert er
heen en weer tussen autonomie en
dwang. Van ‘we moeten ons niet zoveel
bemoeien’ terug naar ‘het jeugdwerk
moet weer opvoeden met een grote O’
en ‘de jeugdige ontwikkeling moet
gevat worden in een ‘geketende’ praktijk’ (Notten, 2004; Hoijting, 2006). Het
‘sociale’ wordt er precies altijd overgeslagen. Maar ongeacht naar welke pool
het jeugdwerk doorslaat, het heeft
nefaste gevolgen voor die jeugdigen bij
wie de confrontatie tussen privaat en
publiek het scherpst tot uiting komt.
Het is immers duidelijk dat die confrontatie tussen individuele aspiraties
en maatschappelijke verwachtingen
niet voor alle kinderen even rimpelloos
verloopt.
Jeugdwerkers moeten dus rekening
houden met de context waarin kinderen en jongeren opgroeien. Ze moeten
voeling hebben met de leefsituatie in
het gezin, maar ook met de omstandigheden op school. Vaak is die voeling
vrij evident aanwezig, omdat de leefwereld van de jeugdwerker dicht aanleunt bij die van de kinderen waarmee
hij of zij werkt. In andere gevallen moet
die voeling opgebouwd worden. Daar
loopt het bijzonder moeilijk, gezien het
standpunt dat het jeugdwerk zich niet
inlaat met gezin en onderwijs en ook
geen inmenging wenst vanuit die hoek.
Jeugdwerk onttrekt zich van haar identiteit als ‘sociaal’ werk en profileert
zich als een eigenstandige sector en
methode, losstaand van pedagogische,
sociale en politieke vraagstukken. Of
anders gezegd: deze moderne jeugdwerkideologie maakt jeugdwerk met
maatschappelijk kwetsbare jeugd bijzonder moeilijk. Tegelijk wordt het
‘sociaal werk’ weggeduwd naar de
marge. Dat soort werk wordt maatschappelijk werk genoemd en wordt
gesitueerd in het verlengde van de
publieke opvoedingsmoraal.
7/6/09 9:51:23 AM
De a-sociale pedagogiek
van het jeugdwerk
KRAX_3_DEF.indd 35
Hier ligt een belangrijke taak voor
jeugd(werk)onderzoekers. In actueel
jeugdonderzoek worden de pedagogische en de politieke missie zelden op
elkaar betrokken. Als we al pedagogische vragen stellen, dan focussen we
op de individuele ontwikkeling, op de
transitie van kind naar volwassene. We
onderzoeken hoe kinderen de private
leefwereld geleidelijk uitbreiden van
het gezin doorheen de school tot in de
periferie (zie de sociaal-ecologische
modellen van Baacke, 1979). We herleiden pedagogiek tot de begeleiding
van een vlotte transitie. Als we al politieke vragen stellen, dan gaan die heel
vaak over de jeugd als aparte categorie
in onze samenleving. We concentreren
ons dan op de transities van school
naar werk, op de maatschappelijke
positie van de jeugd en de rechten die
daaruit afgeleid kunnen worden. Deze
ontwikkelingspsychologische en jeugdsociologische onderbouw van ons
jeugdbeleid moet noodzakelijk gekaderd worden in een sociaal-pedagogisch framework. Daarbij wordt de
vraag belicht hoe we vanuit onze ‘sociale’ opvoedingspraktijken (moeten)
tussenkomen in de ontwikkelingsmogelijkheden en de maatschappelijke
positie van jeugdigen. Hoe ondersteunen we kinderen en jongeren in hun
oriëntatie op onze samenleving? Wat
maken we mogelijk? Welke mogelijkheden doorkruisen we? Het wordt
daarbij overigens steeds belangrijker
om ook aandacht te hebben voor die
sociale praktijken die minder intentioneel ‘opvoedend’ opgezet zijn. We
mogen dan wel de opvoeding opsplitsen in drie milieus, de invloed van die
milieus is niet zo omvattend als we
graag denken. Zeker in de laatste decennia wordt dat heel scherp geïllustreerd in thema’s als nieuwe media,
de woonomgeving (zie De Visscher,
2008) en andere.
We kunnen de ‘sociale opvoeding’ van
kinderen niet beheersen, maar dat
ontslaat ons niet van de opdracht om
kritisch na te denken over onze eigen
bijdrage tot het geheel van die opvoeding. ×
Literatuur
Bradt, L. (2009). Victim-offender mediation as
social work practice. A comparison between
mediation for young and adult offenders in
Flanders. Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, UGent.
Bronfenbrenner, U. (1982). Individualisme en
socialisme. Opvoeding in Amerika en de Sovjetunie. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Baacke, D. (1979). Van 13 tot 18. Jongeren en
de mogelijkheden van pedagogische begeleiding. Groningen: Wolters-Noordhof.
Devisscher, S. (2008). De sociaal-pedagogische betekenis van de woonomgeving voor
kinderen. Gent: Academia Press.
Giesecke (1963). Die Misere der geplanten
Jugendlichkeit. Eine Kritik der Jugendarbeit.
Deutsche Jugend, 11(2): 61-71.
Hoijting, M. (2006). Teruggeworpen op jezelf
in het welzijnswerk. In: Tonkens, E., Uitermark, J. & Ham, M. (red.). Handboek moraliseren. Burgerschap en ongedeelde moraal.
Van Gennep: Amsterdam.
Kruithof, B. (1980). De deugdzame natie. Het
burgerlijk beschavingsoffensief van de Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen tussen 1784
en 1860. Symposion, Tijdschrift voor maatschappijwetenschap, 2(1), 22-37.
Masschelein, J. (1990). Afwezigheid van
identiteit? In: Masschelein, J. (red.). Opvoeding in de stad. Maatschappelijke uitdagingen aan de pedagogiek. Leuven: Acco.
Mollenhauer, K. (1986). Vergeten Samenhang. Over cultuur en opvoeding.
Amsterdam: Boom.
Neiman, S. (2008). Morele helderheid. Goed
en kwaad in de eenentwintigste eeuw.
Amsterdam: Ambo.
Notten, A. (2004). Overleven in de stad. Inleiding tot sociale kwaliteit en urban education.
Apeldoorn: Garant.
Van Crombrugge, H. (2008). Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778). Meer dan een romantische kinderbeschermer. In: Kroon, T. &
Levering, B. (red.). Grote pedagogen in klein
bestek. SWP: Amsterdam.
3 5 I K R AX
Het jeugdwerk laat zich niet instrumentaliseren. En het overigens lovenswaardige pleidooi om uit te gaan van
de kracht van de jeugd en niet van de
klacht over de jeugd, mag er evenwel
niet toe leiden dat we een essentieel
onderdeel van onze jeugdwerkidentiteit
bedekt laten door ons terug te trekken
op ons private speeleiland. Dat we in
onze jeugdwerkpraktijk hoe dan ook
een representatie bieden van hoe de
samenleving is of zou kunnen zijn,
toont ons dat het jeugdwerk als ‘sociale’ actor niet eenduidig, noch neutraal
kan zijn. Het jeugdwerk vervult – willens nillens – een pedagogische maar
ook een politieke rol (zie Bronfenbrenner, 1982).
Jeugdwerkers komen tussen in de
socialisatie van kinderen en kunnen
dus niet weglopen van hun opvoedende
rol. Er wordt van hen verwacht dat ze
al te grote discrepanties tussen individuele aspiraties en maatschappelijke
verwachtingen dichten. In die confrontatie zien jeugdwerkers zich voortdurend voor de vraag gesteld of ze hun
pijlen in de eerste plaats richten op de
individuele socialisering (‘normalisering’) van het private kind, dan wel op
de (‘marginaliserende’) standaarden
van de publieke kindbeelden waarop
ons jeugdbeleid gestoeld is. Trouwens,
het gaat niet enkel over het dichten van
breuken, maar misschien ook wel over
het openhouden ervan. We moeten kinderen niet opvoeden zonder ons de
vraag te stellen of we ideeën over wat
‘mogelijk’ is, niet laten vastleggen door
ideeën over wat ‘werkelijk’ is (Neiman,
2008). Voor die kinderen waar het ‘werkelijke’ nogal wat mogelijkheden biedt,
worden wellicht niet meteen ‘sociale’
problemen aangevoeld, maar het
openrekken van de horizon behoort
altijd tot de verantwoordelijkheid van
het jeugdwerk. Voor die kinderen waar
de verhouding tussen mogelijkheid en
werkelijkheid omgekeerd ligt, stellen
zich wel ‘sociale’ problemen. Precies
daar wordt een ondersteunende rol
voor het jeugdwerk bemoeilijkt vanuit
een moderne jeugdwerkideologie die
zich ‘a-sociaal’ opstelt en niet afgestemd is op de diversiteit en complexiteit van socialisatieprocessen in een
postmoderne samenleving.
De terugkeer van de sociale pedagogiek in het
jeugdwerk?
7/6/09 9:51:23 AM