Levenskunst. Theoretische debatten in de Duitse beeldende

Paper voor de conferentie Onderzoek in cultuureducatie, Tilburg, 25 november 2013
Presentatie: http://prezi.com/iny7hmpox_re/levenskunst/
Levenskunst
Theoretische debatten in de Duitse beeldende kunstdidactiek
Edwin van Meerkerk
Het eerder dit jaar verschenen rapport Art for Art’s Sake, dat een indrukwekkende analyse
bevat van het effectonderzoek naar cultuureducatie over de afgelopen halve eeuw,
concludeert dat de belangrijkste uitdaging voor onderzoekers en docenten erin bestaat, een
goed theoretisch fundament te leggen voor het onderwijs in kunst en cultuur. Alleen
daarmee kan, zo stellen de auteurs, in de toekomst zichtbaar worden gemaakt wat de
effecten van cultuureducatie zijn, zowel binnen het vak als op het leren en leven van
leerlingen. (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013: 259-261) Deze conclusie volgt op
een overzicht van al met al vrij magere resultaten van het onderzoek naar de leereffecten
van kunstonderwijs. Effecten van kunstonderwijs op andere leergebieden blijken maar zeer
mondjesmaat te kunnen worden bewezen. Hoewel deze resultaten nopen tot een zekere
bescheidenheid, lijkt het mij geen aanleiding tot grote treurnis.
Een belangrijke gevolgtrekking uit deze meta-analyse is namelijk dat het kwalitatief
en theoretisch onderzoek naar onderwijs in kunst en cultuur dringend behoefte heeft aan
een nieuwe impuls. Theorievorming binnen het domein van de kunsten zelf moet voorrang
krijgen boven verder effectonderzoek, zo luidt de oproep van het rapport Art for Art’s Sake.
Voordat er geteld kan gaan worden, moeten de kunsten en het kunstonderwijs zelf weer
onderwerp van onderzoek en reflectie worden. Aangezien de meeste docenten in dit veld
niet als socioloog of statisticus zijn opgeleid, maar zich juist bekwaamd hebben in de
inhoudelijke reflectie op kunst en onderwijs, dunkt me dat dat een vruchtbaar vooruitzicht
biedt. In dit paper wil ik een voorzet geven voor dat gevraagde theoretische fundament. Ik
doe dat op basis van het debat dat al vele jaren in Duitsland gevoerd wordt over
kunstonderwijs, waarbij ik me omwille van de samenhang en beknoptheid beperk tot de
beeldende vorming. Ik zal eerst een overzicht geven van een van de beeldbepalende
standpunten op dit gebied, en vervolgens proberen aanknopingspunten zoeken om deze
ideeën te vertalen naar de Nederlandse situatie.
Kunst, onderzoek en educatie
Dit paper gaat over kunstonderwijs. Die term is zozeer vervlochten geraakt met het begrip
cultuureducatie dat daar eerst duidelijkheid over moet worden geschapen. Omdat
onderzoek in mijn ogen uiteindelijk altijd moet gaan over iemand die iets doet, is het het
beste daar te beginnen. Uiteindelijk hebben we het over een docent of leerkracht die
lesgeeft in een of meer kunstvormen, of dat nu theoretisch, historisch of praktisch is. Een
vooronderstelling van die benadering, die ik deel met veel auteurs en vrijwel alle
beleidsrapporten over dit onderwerp, is dat ‘de kunsten’ of ‘cultuur’ als een eenheid kan
worden opgevat. Met andere woorden: dat een praktijkles muziek en een theorieles
expressionisme iets gemeen hebben met een excursie naar een erfgoedlocatie. Voor ik
verder ga moeten daarom twee vragen worden beantwoord. Ten eerste: is het inderdaad zo
dat het hier gaat om een samenhangend en afgebakend veld, een terrein van
onderwijspraktijken en -objecten die meer met elkaar overeenkomen dan met andere
gebieden? En ten tweede: als dat zo is, wát hebben ze dan gemeen?
Laten we er even van uitgaan dat er een object ‘kunst’ bestaat, dat centraal staat in
de kunstvakken. Dan nog zouden de verschillen in benadering zo wezenlijk kunnen zijn dat
weliswaar sprake is van verwante vakken, maar dat de verschillen groter blijven dan de
overeenkomsten. Voor de schoolvakken natuur- en scheikunde geldt iets vergelijkbaars: zij
bestuderen de materiële wereld op fundamenteel niveau, maar blijven binnen de school
onderscheiden disciplines. Hun object is hetzelfde, maar ze doen het op een andere manier.
Ook binnen de kunstvakken bestaan er diverse strategieën van kennisverwerving en overdracht. Zo is er een onderscheid te maken tussen de zintuiglijke en de esthetische
kennis en tussen kennis, denkwijze en vaardigheid als centrale methodische notie binnen
het ‘vak’ kunst. (Franke 2007: 220) Interessant is, dat deze benaderingswijzen niet
samenvallen met de kunstdisciplines.
Een wezenlijk kenmerk van de didactiek van de kunsteducatie is dat deze
veelvormig is. Er bestaat niet één centrale benadering, en die kan er ook niet zijn. Het
eclecticisme van de vakdidactiek heet zelfs spreekwoordelijk te zijn. (Kämpf-Jansen 2001:
145) Daarom zou, stelt Annette Franke in haar onderzoek naar de theoretische grondslagen
van de kunstdidactiek, reflectie op deze veelvormigheid van de didactiek onderdeel moeten
zijn van de kunstdidactiek zelf. (Franke 2007: 364-366) Een logische consequentie uit die
constatering is dat de docenten in de kunsten niet alleen uit principe in staat zouden
moeten zijn een breed scala aan didactische basisposities in te nemen, maar dat ze daartoe
door hun materiaal – kunst, leerlingen – ook in de praktijk worden gedwongen. Een
belangrijke stelling van mijn onderzoek is dat de didactiek, zowel de papieren didactiek als
de didactische praktijk, nauw verbonden is aan esthetische vooronderstellingen. ‘Jeder
Unterrichtsstunde liegt irgendeine “Theorie” zugrunde’ schrijft ook Busse (2004, p. 57). Een
heterogene didactiek is daarom in strijd met een afgebakende esthetische positie. Als er al
één esthetische grondslag kan worden gevonden voor het kunstonderwijs, dan moet dat er
een zijn die een zekere veelvormigheid in zich draagt.
Het punt van overeenkomst tussen de kunsten is er paradoxaal genoeg één van verschil. Dat
lijkt een wankele basis voor een vakgebied; een logische vlucht naar voren leidt dan naar
het inmiddels haast heilig verklaarde begrip ‘creativiteit’. Hoewel er maar weinig tegen
creativiteit in te brengen is, is de veiligheid die het biedt aan de kunsten een kwestie van
schijn. Er zijn grofweg twee vormen van creativiteit, laten we zeggen met een grote en een
kleine ‘c’. Creativiteit met een hoofdletter ‘c’ is in zijn ultieme vorm gelijk aan genialiteit: het
vermogen om iets volkomen nieuws te scheppen. Deze vorm van creativiteit is echter
moeilijk stuurbaar en meetbaar. En voor zover het meetbaar is, is duidelijk dat het voor het
kunstonderwijs weinig aanknopingspunten biedt. Bij genialiteit spelen karakter en
maatschappelijke erkenning een dusdanig grote rol, dat het buiten het domein van
algemeen onderwijs valt. In het onderwijs zou creativiteit met een kleine letter ‘c’ daarom
voorop moeten staan.
Deze alledaagse creativiteit kan worden uitgelegd als het vermogen om divergent te
denken, dus niet gericht op dat ene goede antwoord, maar op alle mogelijke oplossingen
voor een probleem. Divergent denken vergt openheid, vertrouwen en het vermogen om op
metaniveau te denken. Het is verwant aan het ‘cultureel zelfbewustzijn’ uit Cultuur in de
spiegel en aan de pleidooien van Ken Robinson voor een onderwijs dat het creatieve
potentieel van jonge kinderen behoudt. Het staat buiten kijf dat divergent denken van
essentieel belang is voor de nabije (en verre) toekomst. Dat maakt het overigens tot een
uitdaging van het onderwijs als geheel, en niet alleen van de kunstzinnige vorming.
Onderwijs in cultuur moet ook divergent zijn, maar niet noodzakelijkerwijs meer dan
rekenen, taal of geschiedenis. Een bewijs dat kunst en cultuur hier bij uitstek geschikt voor
zou zijn moet nog worden geleverd. Met andere woorden: het is legitiem, zelfs noodzakelijk,
om kunstonderwijs ‘divergenter’ te maken, maar dat is niet het belang van kunst voor het
onderwijs – eerder andersom.
Het is, kortom, moeilijk een antwoord te geven op de vraag naar de basis van de kunsten en
het kunstonderwijs. Toch blijkt er in de praktijk wel degelijk een, vaak impliciete, consensus
te bestaan. Onderzoek naar kunstonderwijs begeeft zich in een driehoek tussen een
esthetisch-theoretisch discours, ontwikkelingen in de kunsten en de dagelijkse praktijk in
onderwijs en samenleving. Dat klinkt wellicht voor de hand liggend, maar het heeft lang
geduurd voor dit perspectief als zinvol uitgangspunt werd geformuleerd. In Nederland is
Folkert Haanstra de duidelijkste vertegenwoordiger van dit standpunt, dat hij zoals bekend
‘authentieke kunsteducatie’ noemt. (Haanstra 2001) Helga Kämpf-Jansen muntte hiervoor
in hetzelfde jaar als Haanstra’s oratie de term ‘ästhetische Forschung’. (Kämpf-Jansen 2001)
Het onderzoek dat onder deze noemer plaatsvindt, bestrijkt een breed veld binnen
voornamelijk de geesteswetenschappen en de onderwijskunde. Omdat de alledaagse
ervaring in de visie van Kämpf-Jansen een centrale rol speelt in de betekenisvorming van
kunst, is de door haar voorgestelde onderzoeksmethodologie ook voor een belangrijk deel
ingegeven door persoonlijke motieven. (Kämpf-Jansen 2001: 169-173) In die zin sluit
‘ästhetische Forschung’ nauw aan bij een belangrijke traditie in de Angelsaksische cultural
studies, waarin de subjectieve en autobiografische achtergrond van het onderzoek expliciet
aan de orde worden gesteld. Dat gebeurt vanuit de veronderstelling dat deze aspecten bij
alle vormen van onderzoek, en bij uitstek bij onderzoek naar culturele fenomenen, een rol
spelen. Het ontkennen of verzwijgen van dit subjectieve karakter zou daarom een vorm van
wetenschappelijke hypocrisie zijn.
Als objecten van esthetisch onderzoek stelt Kämpf-Jansen drie domeinen voor die
door kunstenaars de laatste jaren tot object en metafoor zijn verheven: het lichaam,
archieven en de spraak. (Kämpf-Jansen 2001: 19-20 en 108-109) De achtergrond van iedere
vorm van kunstdidactiek en kunstonderwijs is, aldus Kämpf-Jansen, het esthetisch denken –
een moeilijk te omschrijven begrip. Voor onderwijs heeft dit tot gevolg dat een manier van
denken die de alledaagse waarneming overstijgt moet worden aangeleerd. De belangrijkste
hobbel die daarbij moet worden genomen, aldus Kämpf-Jansen, is het wegnemen van de
scheiding tussen kunst en wetenschap. In kunstonderwijs-als-esthetisch-onderzoek komt
de vervlochtenheid van denken, handelen en voelen aan het licht op een manier die een
dergelijke grensoverschrijding noodzakelijk maakt. Franke spreekt zelfs van een ‘algemene
verbinding van wetenschappelijk-theoretisch werk, onderzoek naar het alledaagse en
kunstpraktijk’,1 die kenmerkend is voor deze benadering. (Franke 2007: 213-214)
Welke benadering ook gekozen wordt, in veel gevallen blijkt het gevaar groot te zijn
dat de kunst zelf uiteindelijk naar de achtergrond verdwijnt. In plaats daarvan draait het
vaak om de schoolorganisatie, de ontwikkeling van het kind, creativiteit, zelfbewustzijn,
kritische reflectie of allerlei abstracte termen die wel aan de kunst ontleend zijn, maar
daarmee niet meer in verbinding staan. In zijn inleiding bij het recente, bijzonder
prikkelende boek Von Kunst aus van Eva Sturm, benadrukt de gerenommeerde DuitsItaliaanse vakdidacticus Karl Josef Pazzini hoe vreemd het eigenlijk is dat benadrukt moet
worden dat je bij het bestuderen van kunstonderwijs van de kunst uitgaat. (In: Sturm 2011:
11) Een manier om te voorkomen dat kunst uit beeld verdwijnt, is het te plaatsen in het hart
van het leven.
Filosofie van de levenskunst
Zoals Gert Biesta stelt in zijn boek Beyond Learning, is onderwijs nauw verbonden met
fundamentele vragen naar mens en samenleving. Anders dan bijvoorbeeld Pierre Bourdieu
(Bourdieu & Passeron 1970), die in het onderwijs een normerend en dwingend systeem ziet
– zijn met Jean-Claude Passeron ontwikkelde (overigens zeer bruikbare) notie van
‘symbolisch geweld’ getuigt van zijn sceptische en inmiddels redelijk gedateerde
poststructuralistische houding –, legt Biesta de nadruk op de positieve kanten van
onderwijs als socialisering en menswording. Biesta bepleit een benadering van het
onderwijs dat het rationalisme van de verlichting overstijgt en de vraag naar wat de mens is
als een open vraag behandelt. (Biesta 2006: 4) Daarmee sluit hij nauw aan bij het denken
van Wilhelm Schmid (1998a) in zijn boek Philosophie der Lebenskunst. Einde Grundlegung.
Het boek van Schmid vormt de inspiratiebron voor diverse kunstdidactici in Duitsland en
dient als aankopingspunt om dat veld verder te verkennen.
Schmid probeert, zoals zijn ondertitel al aangeeft, een fundament te leggen voor een
filosofie van de levenskunst. Voor de goede orde: het is niet het doel van dit boek om voor
de kunsten een centrale plaats in te ruimen in het leven. Met zijn benadering van
levenskunst plaatst Schmid zich eerder in een filosofische traditie waarin enerzijds ‘het
goede leven’ centraal staat en anderzijds een pragmatische, in de zin van op het alledaagse
gerichte benadering voorop staat. Levenskunst is voor hem een persoonlijke ethiek, die
bestaat uit een ‘kunstvollen Volzug der Existenz’, een kunstrijke voltrekking van het
bestaan. Dat betekent dat de mens reflecteert op de voorwaarden en mogelijkheden, gericht
op de persoonlijke ontwikkeling. (Smid 1998: 67) In die zin vat Schmid de kunst van het
leven wel degelijk op als een proces waarin de kunsten een rol spelen, enerzijds als analogie
voor een beschrijving van het leven, anderzijds als vervulling van het levensdoel. Het is dat
laatste aspect dat hem voor een theorie over de kunsten interessant maakt. Zo schrijft hij:
Het subject van levenskunst, de artifex vitae, wordt, hoewel het subject is, voor
zichzelf tot object; tegenover de wijdverbreide opvatting dat kunst vooral te maken
heeft met de vormgeving van uiterlijke objecten richt ze haar handelen hier op het
subject zelf, uit de objectkunst ontstaat subjectkunst.2 (o.c. 73)
Vanuit het perspectief van de levenskunst komt, zo stelt Schmid hier, het persoonlijke
aspect van de kunst sterker naar voren. Als levenskunstenaar geeft de mens zichzelf vorm.
Hij koppelt kunst dus expliciet aan de persoonlijke identiteit van de kunstenaar – daarin is
hij niet de eerste. Omdat hij deze stelling hier maar in zeer beperkte mate uitwerkt, is zelfs
niet duidelijk of het hem alleen om kunstenaars gaat, of dat in zijn visie ook bij
kunstbeschouwing deze wisselwerking tussen subject en object plaatsvindt. Het gaat hem
dan ook niet om die discussie. Wat zijn theorie echter interessant maakt, is dat hij deze
koppeling, tussen kunst en kunstenaarsidentiteit (of de identiteit van de beschouwer) tot
uitgangspunt neemt van een ethisch-politiek vertoog en een stellingname over het wezen
van de mens. Hiermee herneemt Schmid impliciet de filosofie van Immanuel Kant, die in zijn
Kritik der Urteilskraft door een beroep op kunst en esthetica de brug probeerde te slaan
tussen zijn kentheoretische filosofie en zijn ethische wijsbegeerte en zo, wellicht onbedoeld,
de kunsten tot een essentieel onderdeel, de ultieme voorwaarde, maakte van het menselijk
bestaan.
In de visie van Schmid bieden de kunsten het fundament voor een zinvolle omgang
met de samenleving. ‘Juist de actualisering van het andere karakteriseert de esthetische
handeling in de moderne tijd.’3 (o.c. 78; cursivering origineel) Met zijn filosofie wil Schmid
afstand nemen van het al te cynische, frivole en relativerende karakter van het
postmodernisme. Deze ‘andere moderniteit’ of ‘andersmoderniteit’, zoals hij het noemt, is
kritischer en ernstiger dan de voorgaande periode. In deze nieuwe, onze huidige, tijd staat
de tegenstelling centraal. Het andersmoderne beweegt tussen romantiek en pragmatiek,
tussen droom en daad. (o.c. 105-107) Schmid legt zich erbij neer dat maatschappelijke
tegenstellingen structureel onoplosbaar zijn. Het is juist om die reden dan de kunsten
centraal staan in zijn filosofie. ‘Analoog aan de kunsten, die vooral ontstaan op het snijpunt
van tegenstellingen, komt ook de levenskunst uit het spanningsveld van tegenstrijdige
perspectieven voort.’4 (o.c. 111)
De filosofie van Schmid staat expliciet in het domein van de stroming van de new
romanticism, een groep post-postmodernistische theoretici zoals Vermeulen en Van den
Akker (2010), Bourriaud (2009), Hardt en Negri (2009), Lipovetsky (2004) en Bauman
(2000) met hun meta-, alter-, hyper- en liquid modernity. Wat al deze benaderingen gemeen
hebben is hun nadruk op de omgang met tegenstellingen. Waar het postmodernisme die
verschillen als verschillen omarmde – denk aan Derrida’s begrip différance – gaat deze
nieuwe stroming in op de spanning die deze verschillen oproept. Met name de manier
waarop mensen met anderen (vooral de niet-westerse wereld) omgaan, wordt door al deze
auteurs op de voorgrond geplaatst. Een ander opvallend punt is dat in twee van de meest
zichtbare etiketten die op de nieuwe tijd worden geplakt, Bourriauds altermodernisme en
Vermeulen en Van den Akkers metamodernisme, de kunsten een centrale plaats krijgen
toebedeeld. Kunst is voor hen de ultieme uitdrukking van deze poging tot dialoog
(Bourriaud) en het streven naar een altijd ongrijpbaar ideaal (Vermeulen en Van den
Akker).
Het wekt geen verbazing dat op diverse plaatsen binnen deze theoretische stroming
het begrip utopie opduikt. Literaire, filmische en kunstzinnige dromen van een ideale
samenleving, in het volle besef dat een dergelijke ideale staat niet alleen praktisch
onhaalbaar is, maar vaak ook in zijn tegendeel (de dystopie) om dreigt te slaan, staan de
laatste jaren opnieuw in de belangstelling van theoretici en kunstenaars. Het werk van de
Spaanse kunstenaar Tomás Saraceno en dat van de Duitser Michael Najjar wordt
bijvoorbeeld getypeerd als ‘utopisch’. Datzelfde geldt voor diverse andere kunstenaars. Een
belangrijk kenmerk daarbij is dat de grens tussen kunstenaar en curator en tussen museum
(of galerie) en buitenwereld vervaagt (Vgl. Stearn 2013). Opvallend is ook dat veel
vooraanstaande kunstenaars uit niet-westerse landen spelen met het concept van de utopie,
zoals de Hong Kongse kunstenaar Gordon Cheung. Ook in het kunstonderwijs duikt het
utopische de laatste jaren geregeld op, of het nu is in de context van het engagement, zoals
in het huidige Nederlandse eindexamen, of als inspiratiebron van de kunstdidactiek als
geheel, zoals in het werk van de Duitse kunstdidacticus Carl-Peter Buschkühle (2010a).
Wat de filosofie van Schmid te bieden heeft bovenop de overige ‘andersmoderne’ theorieën,
is zijn aandacht voor onderwijs en opvoeding. In zijn ogen is het meest kwalijke gevolg van
de veronachtzaming van de levenskunst in de moderne en postmoderne tijd dat men de
kunst van het leven zo vanzelfsprekend vond dat de opvoeding en het onderwijs hieruit
verdwenen is. Hij pleit ervoor om ‘de kunst om het gehele leven vorm en stijl te verlenen’
voorop te stellen en daarmee de opvoeding in en het onderwijs van de competenties die
daarvoor vereist zijn een veel grotere prioriteit te geven. (Schmid 1998a: 119-120) Daarin
klinkt een vergelijkbaar idealisme door als in het metamodernisme van Vermeulen en Van
den Akker, vooral wanneer Schmid stelt:
Als cultuur het vormgeven van het leven is en de samenleving daarop kan worden
gegrondvest, dan heeft de activiteit en creativiteit van individuen die op
veelvormige manieren de kunst van het bestaan tot ontplooiing en toepassing
brengen, de verdere betekenis niet alleen zichzelf, maar de samenleving tot
kunstwerk te maken.5 (o.c. 133)
Misschien wel het belangrijkste element van Schmids filosofie is de keuze. Daarmee sluit hij
zich aan bij de eerder genoemde Zygmunt Bauman, die in zijn inhoudelijk en qua titel
verwante, maar veel minder systematische essay The Art of Life (Bauman 2008) hetzelfde
doet. Het maken van keuzes is, volgens beide auteurs, veel wezenlijker in de huidige tijd dan
ooit tevoren. De mogelijkheden van het andersmoderne leven zijn eindeloos. Schmid noemt
een reeks van 55 ‘Existenzen’ waaruit te kiezen valt (Schmid 1998a: 124-126). Die keuze is
niet makkelijk of vrijblijvend. Integendeel, keuzevrijheid roept dilemma’s op. Schmid noemt
er drie. Ten eerste is keuzevrijheid een ‘keuzenoodzaak’ geworden. Verder benadrukt
Schmid, in de alter- en metamoderne zin, dat ‘de ervaring te moeten kiezen correspondeert
met die van het niet te kunnen.’6 Als derde dilemma noemt hij de frustratie van het afzien
van alternatieve keuzes. (o.c. 189) Opnieuw dringt zich de vergelijking met Kant op, die in
de Kritik der Urteilskraft niet zozeer sprak over keuzes, als wel over het oordeel, maar
daarmee eenzelfde doel lijkt te hebben gehad, namelijk het samenbrengen van ‘zuivere’
waarneming en kennis met moraliteit en intermenselijke relaties. Het oordeel over het
schone, en dat over het verhevene, is geen oordeel over betekenis, of het gevolg van een
logische redenering, maar een oordeel over iets op zich, stelt Kant (Kant 1974: 74). Het
meest wezenlijke oordeel gaat, met andere woorden, verder dan rechtlijnige logica, maar
raakt aan het wezen van dat waarover geoordeeld wordt. En het is, voor Kant, in de natuur
en de hoge kunst dat zo’n oordeel geveld kan worden. Juist omdat kunst – hij heeft het hier
over ‘schöne Kunst’ ofwel hoge kunst – een doel-op-zich is, is het een middel tot dialoog
over wie wij zijn (Kant 1974: 158)
Door de veelheid aan keuzes, en de dilemma’s waarmee dat gepaard gaat, en daar
bovenop de complexiteit van de hedendaagse samenleving, heeft de mens geen tijd meer
om de keuzes te maken die hij of zij maken moet. Daarom heeft men de vorming van de
intuïtie (‘Ausbildung des Gespürs’) nodig. De mens die ervoor kiest zelf zijn leven vorm te
geven moet werken aan zijn ‘zintuiglijke, structurele en virtuele waarneming’. Die
ontwikkeling, de vorming en het gebruik van dat waarnemingsvermogen is wat Schmid de
levenskunst noemt. (Schmid 1998a: 198) De kunst van het leven is niet eenvoudig. Een
keuze voor het juiste leven veronderstelt ‘Klugheit’, praktisch gezond verstand (o.c. 221).
Dit oude filosofische begrip – de Grieken spraken van ‘phronèsis’, de Romeinen van
‘prudentia’ – verbindt Schmid aan zijn levenskunst, ook al plaatste Aristoteles, de aartsvader
van deze term, phronèsis exliciet buiten het domein van de kunst (Aristoteles 1976: 209).
Schmid doet dat niet, maar koppelt het gezond verstand juist direct aan de kunst. Op deze
manier verbreedt hij het domein van de levenskunst naar de ethiek, en uiteindelijk ook de
politiek, overigens zonder daarbij de kunst uit het oog te verliezen. In zijn artikel ‘Leben als
Kunstwerk’ schrijft hij:
Het zijn de kunsten, die een basis voor sensibiliteit en andersheid voor het individu
evenals voor de samenleving bewerkstelligen; ze intensiveren de waarneming en
brengen mogelijkheden voort voor een anders-zijn en anders-leven.7 (Schmid
1998b: 11)
Levenskunst, kunst en onderzoek
Het zijn de nadruk op ontwikkeling, keuzes en het vormgeven van het eigen leven in
combinatie met de kunsten die de filosofie van Schmid aantrekkelijk maakten voor Duitse
didactici die zochten naar antwoorden op vragen naar de grondslagen van het
kunstonderwijs. Tegen de groeiende nadruk op harde feiten en toetsbaarheid stelt Schmid
bovendien een kwalitatieve benadering van kunst en leven. Hij kiest voor de klassieke
school van de hermeneutiek. Die benadering is voor hem meer dan alleen een analyseinstrument van teksten. Het biedt een noodzakelijke basis om het leven te begrijpen. De
Duitse term voor begrijpen, Verstehen, is al sinds de negentiende eeuw onvertaald een
belangrijke term in de hermeneutiek. Deze filosofische stroming, die in de kern vooral een
wetenschapstheorie is, stelt zich ten doel objecten ten diepste te begrijpen door de
interpretatie ervan herhaaldelijk te toetsen aan de werkelijkheid. Door het werk van
Wilhelm Dilthey en recenter Paul Ricoeur biedt de hermeneutiek een strategie om de
werkelijkheid te vatten op een andere manier dan de exacte wetenschappen dat doen. De
term Verstehen drukt precies dat uit.
Hermeneutiek, en dus ook levenskunst, hoort thuis in de geesteswetenschappen,
stelt Schmid, ‘want bij de ontwikkeling van het begrip [Verstehen] staat, anders dan
bijvoorbeeld bij de natuurwetenschappen, niet het subject tegenover het object, maar
vormen ze een samenhangend geheel, waarbinnen alleen sprake kan zijn van betekenis.’8
(Schmid 1998a: 287) Met andere woorden: binnen de filosofie van Schmid bieden kunst en
kunstonderwijs een tegenwicht tegen de dominantie van meet- en maakbaarheid.
De zoektocht naar coherentie in een wereld vol tegenspraken zoals Schmid die centraal stelt
geeft Buschkühle (2010a) aanleiding om na te denken over wat hij het ‘künstlerische
Denken’ noemt. Aan zowel levenskunst als kunstzinnig denken liggen volgens Buschkühle
‘sensibiliteit, gevoel, reflexiviteit en oordeelsvermogen’9 ten grondslag (Buschkühle 2010a:
151) In de ogen van Buschkühle biedt de manier waarop Schmid de gewone mens beziet als
kunstenaar die zijn eigen leven vormgeeft een belangrijke legitimatie voor het
kunstonderwijs, wanneer deze benadering ook als grondslag daarvoor wordt genomen. (o.c.
144) Hij plaatst dat in een bredere filosofische traditie waarin het spanningsveld tussen
autonomie en sociaal-maatschappelijke dwang centraal wordt gesteld. Met name het werk
van Theodor Adorno, en dan vooral zijn Ästhetische Theorie (1973 [1970]), is daarbij van
belang. Het werk van Adorno is geschreven in een andere tijd, maar biedt nog altijd een
scherpe blik op het maatschappelijke krachtenveld.
Wanneer Adorno zijn blik op de kunsten richt, ziet hij daar een spanning ontstaan
tussen de (kunstzinnige) identiteit en wat hij de niet-identiteit noemt. Kunst bergt een
subtiele, verborgen tegenspraak met de maatschappij in zich: ‘maatschappelijk aan de kunst
is haar immanente beweging tegen de maatschappij, niet haar manifeste stellingname.’10
(Adorno 1973: 336) Adorno ziet kunst als en verhoudingswijze; kunst is zelf een relatie
tussen maatschappelijke krachten en idealen, tussen identiteit en niet-identiteit. (o.c. 344345) Die verhouding tussen ideaal en maatschappij via de kunst is geen onmiddellijke,
ongemedieerde relatie. Kunst is geen venster dat een scherp en helder beeld op de
samenleving-zoals-die-is biedt. (o.c. 350-351)
Het gedachtegoed van Adorno is verwant met het nadien ontstane
wetenschapsgebied van de cultural studies of cultuurwetenschap. Ook daar worden kunst
en cultuur als domein van heterogeniteit en diversiteit beschouwd en staat ‘het inter’, de
ruimte tussen klassieke modernistische tweedeling, centraal. Ook het werk van Schmid past
binnen die wetenschappelijke interdiscipline. Een interessant detail daarbij is, dat in de
cultural studies van meet af aan het onderwijs een centrale rol heeft gehad, zowel als object
van onderzoek als als onderdeel van de praktijk. De pioniers van de Angelsaksische
cultuurwetenschappen, met name de groep rond Stuart Hall en anderen van het Centre for
Contemporary Cultural Studies (CCCS) in Birmingham, hadden een dubbele agenda van
ontmaskering en emancipatie. De oude maatschappelijke structuren, die zichzelf door
middel van onderwijs in stand hielden, dienden te worden ontmaskerd, en de nieuwe,
culturele, kijk op mens en samenleving diende vervolgens, in een vernieuwd onderwijs, te
worden verbreid. (Mecheril & Witsch 2006: 21)
Levenskunst en kunstonderwijs
In het onderwijs moet het leven, en in het leven moet de kunst centraal staan, zo valt de
filosofie van Schmid samen te vatten. Zijn voornaamste doel is aan te tonen dat dat geen
vergezochte redenering is, maar één die past bij de huidige, andersmoderne tijd. Ook in de
ogen van de eerder genoemde Buschkühle is de hedendaagse kunst bij uitstek in staat de
door Adorno opgeroepen spanning uit te drukken. (Buschkühle 2010b: 128) Zijn vakgenoot
Eva Sturm probeert daarin nog een stap verder te zetten. In haar redenering ‘von Kunst aus’
probeert ze vanuit de kern van het kunstonderwijs – ‘mittendrin’ – te beginnen. Daarbij
beroept ze zich op de filosofie van Gilles Deleuze, die de kunsten een centrale rol gaf in zijn
studies omdat deze zich ‘aan de grens van het zegbare en het zichtbare’11 bevinden en altijd
met ‘Antwortlosigkeit’ te maken hebben (Sturm 2011: 41).
Met een beroep op – alweer – Kant stelt Sturm dat het centrale probleem van
onderwijs de spanning tussen vrijheid en dwang is, tussen doelgerichtheid en doelloosheid.
Beide zijn noodzakelijk voor onderwijs, juist omdat ze elkaar uitsluiten (Sturm 2011:237238). In deze paradox is een grote verwantschap te herkennen met Schmids schets van de
andersmoderne samenleving. Juist vanuit de kunst, zo redeneert zowel Sturm als Schmid, is
de spanning merkbaar tussen zulke uitersten als vrijheid en dwang, doel en doelloosheid,
identiteit en niet-identiteit. Van daaruit zou een ander onderwijs, met de kunsten als kern,
voort moeten komen. Anders dan bij Schmid is dat het doel van de studie van Sturm. Zij
werkte haar Deleuziaanse theorie uit in enkele kunst- en onderwijsprojecten, waarbij ze
ontdekte dat een telkens terugkerend effect was dat onder deelnemers, studenten en
leerlingen een ‘gedeelde aandacht’ (geteilte Aufmerksamkeit) ontstond, een manier van
denken en werken die zowel doelgericht als chaotisch tegelijk was (Sturm 2011: 344-352)
Kunstonderwijs, zowel in Nederland als daarbuiten, staat voor de opgave om recht
te doen aan zowel actuele ontwikkelingen in de kunst als in de samenleving. Hoewel die
twee niet los van elkaar staan, blijkt het lastig een theoretisch fundament voor het
kunstonderwijs te vinden dat aan beide recht doet, zonder daarmee de praktische context
van het onderwijs uit het oog te verliezen. Wat houdt stand in de ‘kunstdidaktische
Forschungslaboratorien’ (Busse, in: Heil 2007: 8) die onze klaslokalen zijn? Heel veel,
wanneer maar wordt vertrokken vanuit een visie op kunst en samenleving waarin de
kunsten centraal staan en waarin kunst mede wordt gezien als een thematisering van nietkunstzinnige inhouden en een middel om ‘Möglichkeitsräume’ te openen. Daarvoor biedt, zo
stelt ook Christine Heil in haar onderzoek naar een kunstdidactiek waarin ruimte, plaats en
‘mapping’ centraal staan, Schmids notie van levenskunst een stevig fundament (Heil 2007:
339-340). Hoewel in haar onderwijsontwerpen de filosofie van Schmid veel minder
prominent aanwezig is dan bij Buschkühle, ligt ook aan Heils ‘kartierende’ kunstonderwijs
een visie op kunst en didactiek ten grondslag waarin verschil, gezond verstand en context
centraal staan. Uit haar verschillende werkvormen, waarin traditioneel beeldend materiaal
en video gecombineerd worden, concludeert ze onder meer dan ‘collectieve onzin de ruimte
schept voor individuele betekenissprongen.’12 (o.c. 97)
Een Duits verhaal?
In het voorgaande is een aanzet gegeven tot een antwoord op de vraag naar een theoretisch
fundament voor het kunstonderwijs, uitgaande van de manier waarop Wilhelm Schmids
concept ‘levenskunst’ in de Duitse kunstdidactiek vertaald is. Deze geografische beperking
roept de vraag op of dit voor de Nederlandse situatie wel een relevante insteek is. Ik ben
ervan overtuigd dat dat wel het geval is. Nederland maakt deel uit van dezelfde context als
het buurland; de anders-, alter- of metamoderniteit houdt zich niet aan grenzen – zeker niet
binnen de ‘westerse’ wereld. Sterker nog: de wereldwijde ontwikkelingen waaruit onder
meer de filosofie van Schmid naar voren is gekomen hebben direct te maken met het
verdwijnen van die grenzen. De nationale vormgeving van het onderwijssysteem doet daar
niets aan af.
Om dit standpunt te verduidelijken zal ik, tot slot van dit betoog, enkele voorbeelden
geven van kunstprojecten die aangehaald worden in de Duitse kunstdidactiek, voor zover ze
een vertaling proberen te geven van de filosofie van Schmid en de bredere theoretische
stroming waar hij deel van uitmaakt.
Een belangrijk onderdeel van de
andersmoderne samenleving is de
veranderde verhouding tussen het
westen en het niet-westen (voor
zover dat voor deze filosofische
school nog relevante categorieën
zijn). Buschkühle (2010b: 231-242)
ontwikkelde een project dat een
hedendaagse vertaling van de
romantische schilderkunst van
onder meer Caspar David Friedrich
(Der einsame Baum, 1822) probeert
te geven. De achterliggende symboliek van beelden, het verhaal dat ermee wordt
gesuggereerd en de ‘leugens’ die ermee worden verteld, staan in de lessen centraal.
De leerlingen bekijken werk van Friedrich en vakantiefoto’s. Ook bekijken ze een
reisdocumentaire over Zuid-Afrika, met zowel aandacht voor de culturele
vooroordelen die erin te zien zijn als verdieping in de wijze van het verbeelden van
reisbestemmingen (waarbij Goethes Italiaanse reis centraal staat). Vervolgens
krijgen ze een opdracht om in hun eigen omgeving foto’s te maken, waarbij ze van
vergelijkbare technieken gebruikmaken als in de besproken voorbeelden. Met hun
eigen foto’s maken ze vervolgens een reisbrochure.
In het project leren de leerlingen met behulp van beeldbewerkingssoftware
de verhouding tussen mens en omgeving en tussen culturen uit te drukken op basis
van kennis van de kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis en theorie over de
verbeelding van de ander. Bovendien oefenen ze in het gebruiken van beeld om een
verhaal te vertellen. Begrippen als vervreemding, transformatie en constructie
kunnen daarbij aan de orde komen.
Eva Sturm beschrijft een onderwijsproject dat uitgaat van een beeld van Jimmie
Durham (Self portrait, 1986). (Sturm 2011: 176-185) Durham is een Amerikaanse
kunstenaar van Indiaanse afkomst, die in zijn werk teruggrijpt op de kunst van zijn
voorouders. Het project is gemaakt door de kunstdidactica Constanze Kirchner. Zij
laat kinderen een pop maken nadat ze eerder
voorbeelden van kunst van Durham hebben
bekeken en hebben nagedacht over de ‘Indiaanse’
beeldtaal van deze kunstenaar, waarin vreemde
symboliek wordt gecombineerd met vandaag de
dag in het westen gangbare materialen en tekst.
Kirchner beschrijft achteraf dat de leerlingen
zichtbaar emotioneel geraakt worden door de
kunst en er inspiratie uit opdoen. De leerlingen
worden uitgedaagd eenzelfde beeld te maken,
maar dan vanuit hun eigen verhaal en
achtergrond.
De confrontatie met de symbolische
weergave van de leefwereld van een ander stelt de leerlingen in staat ook de eigen
leefwereld op kunstzinnige wijze vorm te geven en uit te drukken. Het doel van het
project is de tegenstrijdigheden en spanningen in de identiteit in een
geglobaliseerde wereld op de voorgrond te zetten. De les is uitgevoerd in een school
met leerlingen van diverse etnische achtergronden.
Een lesvoorbeeld uit de eigen praktijk van Christine Heil (2007: 159-173) begint
met twee excursies naar exposities van hedendaagse kunstenaars, onder meer in
het Neue Museum Weserburg, waarin onder meer werk te zien is van Werner
Büttner (zoals Der antifaschistische Schutzwall, 1988). De leerlingen krijgen de
opdracht om hun reactie op het werk dat ze gezien hebben om te zetten in ofwel een
performance, ofwel een opdracht aan medeleerlingen om gericht met het kunstwerk
‘om te gaan’. Het hele project is doorvlochten met reflectiemomenten over de opzet,
ontwikkeling en uitvoering van de performance. Ook krijgen leerlingen verdiepend
leesmateriaal aangereikt waarover plenair gediscussieerd wordt.
Het is de bedoeling van dit project, dat door Heil tot in detail is uitgewerkt,
maar moeilijk in enkele zinnen concreet samen te vatten is, de leerlingen bewust te
maken van de manier waarop zij hedendaagse kunst ondergaan, met nadruk op de
context waarbinnen zij dat doen. Dat laatste komt nadrukkelijk naar voren in de
opdracht om zelf een performance uit te voeren waarin deze ervaringen gedeeld
worden.
Deze drie voorbeelden van lespraktijken laten zien hoe divers de didactische vertaling van
de theorieën van Schmid en anderen kan zijn. Een belangrijke rode draad in deze
voorbeelden, evenals in de andere praktische uitwerkingen in de aangehaalde studies, is de
ethische component van dit kunstonderwijs. Zoals gezegd is de keuze een cruciaal moment
in de filosofie van Schmid. Hoe het eigen leven vorm te geven, hoe van jezelf en de wereld
een kunstwerk te maken is in zijn ogen de belangrijkste opgave van de mens. Aan het begrip
‘keuze’ hangt het hele cluster van termen en perspectieven dat hiervoor aan de orde is
gekomen. Daarin treden steeds weer dezelfde vragen op de voorgrond: hoe om te gaan met
de wereld van verschil van de eenentwintigste eeuw, hoe de meerduidigheid die niet alleen
de kunst, maar ook de identiteit en de samenleving doordesemt, te uiten en te overdenken.
Aan het begin van dit betoog werd al geconstateert dat ‘verschil’ de kern vormt van de
kunstvakken. Het zou daarom, in lijn met de filosofie van Schmid en de didactische
onderzoeken van Kämpf-Jansen, Buschkühle, Sturm en Heil, juist op de weg van het
kunstonderwijs liggen om de kwestie van verschil aan te pakken. De vraag naar het verschil
moet, zo stelt Schmid, centraal staan in het onderwijs. Het leren ontwikkelen van een
specifieke, uit de kunst voortkomende, vorm van intuïtie lijkt daarbij centraal te staan in
zijn denken. Op die manier krijgt de kunst een, weliswaar ethisch geladen, centrale positie
in onderwijs en samenleving. Het is de uitdaging voor kunstdocenten om die handdoek op
te nemen en zo het kunstonderwijs mee te nemen in de eenentwintigste eeuw.
Literatuur
Theodor W. ADORNO (1973 [1970]) Ästhetische Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
ARISTOTELES. (1976) The Ethics of Aristotle. The Nicomachean Ethics. J.A.K. THOMSON tr.
London: Penguin.
Zygmunt BAUMAN (2000) Liquid Modernity. Cambridge: Polity.
Zygmunt BAUMAN (2008) The Art of Life. Cambridge: Polity.
Gert J.J. BIESTA (2006) Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future.
Boulder/London: Paradigm.
Pierre BOURDIEU & Jean-Claude PASSERON (1970) La reproduction. Eléments pour une théorie
du système d’enseignement. Paris : Minuit.
N. BOURRIAUD, ed. (2009) Altermodern. Tate Triennal 2009. London: Tate Publishing.
Carl-Peter BUSCHKÜHLE (2010a) Die Welt als Spiel I. Kulturtheorie: digitale Spiele und
künstlerische Existenz. Oberhausen: Athena.
Carl-Peter BUSCHKÜHLE (2010b) Die Welt als Spiel II. Kunstpädagogik: Theorie und Praxis
künstlerische Bildung. Oberhausen: Athena.
Klaus-Peter BUSSE ed. (2004) Bildumgangsspiele. Kunst unterrichten. Dortmund: Schriften
zur Kunst.
Annette FRANKE (2007) Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München:
Meidebauer.
Folkert HAANSTRA (2001) De Hollandse schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van
authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk.
Michael HARDT & Antonio NEGRI. (2009) Commonwealth. Cambridge, MA.: Belknap Press of
Harvard University Press.
Christine HEIL (2007) Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst. Erfinden und
Erforschen von Vermittlungssituationen. München: Kopaed.
Helga KÄMPF-JANSEN (2001) Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und
Wissenschaft. Zu einem innovativem Konzept ästhetischer Bildung. Köln: Salon.
Immanuel KANT (1974 [1790]) Kritik der Utreilskraft. Hamburg: Felix Meiner.
Gilles LIPOVETSKY (2004) Temps hypermodernes. Paris : Grasset.
Paul MECHERIL & Monika WITSCH eds. (2006) Cultural Studies und Pädagogik. Kritische
Artikulationen. Bielefeld: Transcript.
Wilhelm SCHMID (1998a) Philosophie der Lebenskunst. Eine Grundlegung. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
Wilhelm SCHMID (1998b) ‘Das Leben als Kunstwerk. Versuch über Kunst und Lebenskunst
und ihre Geschichte von der antiken Philosophie bis zur Performance Art’. In:
Kunstforum International, 142: 72-79.
Miranda STEARN. (2013) ‘Re-making utopia in the museum: artists as curators’. In:
Museological Review 17: 36-47.
Eva STURM ([2011]) Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien: Turia+Kant.
Timotheus VERMEULEN & Robin VAN DEN AKKER (2010) ‘Notes on metamodernism’. In:
Journal of Aesthetics & Culture, vol. 2.
http://www.aestheticsandculture.net/index.php/jac/article/view/5677
Ellen WINNER, Thalia R. GOLDSTEIN & Stéphan VINCENT-LANCRIN. (2013) Art for Art’s Sake. The
Impact of Arts Education. Paris: OECD Publishing.
‘… die generelle Verbindung von wissenschaftlich-mtheoretischer Arbeit, Alltagserkundung und
künstlerischer Arbeit’.
2 ‘Das Subjekt der Lebenskunst, der/die artifex vitae, wirdm wiewohl Subjekt, für sich selbst zum
Objekt; entgegen der verbreiteten Auffassung, Kunst habe vor allem mit der Gestaltung äusserer
1
Objekte zu tun, richtet sich ihre Tätigkeit hier auf das Subjekt selbst, aus der Objekstkunst wird eine
Subjektkunst. ’
3 ‘Gerade die Aktualisierung des Anderen charakterisiert den ästhetischen Akt in der Moderne’.
4 ‘Analog zu den Künsten, die vorzugsweise am Schnittpunkt von Widersprüchen entstehen, geht
auch die Kunst des Lebens aus der Spannweite widersprüchlicher Perspektiven hervor’.
5 ‘Wenn Kultur also Lebensgestaltung ist und Gesellschaft darauf gegründet werden kann, dann hat
die Aktivität und Kreativität der Individuen, die auf vielfache Weise die Künste der Existenz zur
Entfaltung und Anwendung bringen, diesen wieteren Sinn: Nicht nur das Selbst, sondern die
Gesellschaft zum Kunstwerk zu machen.’
6 ‘Der Erfahrung, wählen zu müssen, korrespondiert diejenige, es doch nicht zu können’.
7 ‘Es sind die Künste, die einen Fundus an Sensibilität und Alterität für das einzelne Individuum wie
auch für die gesamte Gesellschaft erarbeiten; sie intensivieren die Wahrnehmung und produzieren
Möglichkeiten des Andersseins und Anderslebens.’
8
‘… beim Vorgang des Verstehens steht, anders als bei der Vorgehensweise der
«Naturwissenschaften», nicht etwa ein Subjekt einem Objekt gegenüber, vielmehr bilden beide selbst
einen Zusammenhang, innerhalb dessen es nur Bedeutung geben kann.’
9
‘Sensibilität, Gespür, Reflexivität und Urteilskraft’.
10
‘Gesellschaftlich an der Kunst ist ihre immenente Bewegung gegen die Gesellschaft, nicht ihre
manifeste Stellungnahme.’
11
‘ … an der Grenze des Sagbaren und Sichtbaren’.
12 ‘… kollektiver Unsinn schafft Raum für individuelle Sinnsprünge’.