De Hulpverlening aan ZMOK-kinderen

De kenmerken van een zmok-kind en de mogelijke oorzaken
Inleiding
Steeds meer kinderen worden aangemeld met een psychiatrische problematiek,
dat steeds meer kinderen tussen de middag ‘een pilletje’ moeten innemen
voor of na het eten.
Maar evenzogoed constateren we dat onze ouderbezoeken er niet voor niets
zijn, komen we schrijnende toestanden tegen in de thuissituatie, maken
jonge kinderen dingen mee die wij in ons hele leven niet zullen meemaken.
Psychopathologie/conduct disorders
Onder psychopathiforme gedragsstoornissen wordt verstaan het gedrag waarvan
het kind weliswaar zelf ook leed en last van ondervindt, maar vooral door
de omgeving als storend een onaangenaam ervaren wordt. Essentieel is dat
dit gedrag primair tegen de buitenwereld gericht lijkt te zijn: het gaat in
de regel om gedragsstoornissen, waarbij heftige en primitieve agressieve
impulsen tegen de buitenwereld ongeremd uitgeleefd worden en waarbij
schuldgevoelens nagenoeg volledig blijken te ontbreken.
Over ontwikkelingspsychopathologie kan men slechts spreken bij kinderen of
jeugdigen die vanaf het prille begin van hun ontwikkeling ( d.w.z. reeds in
de eerste kinderjaren) psychopathiforme gedragsstoornissen hebben vertoond,
en deze gedragsstoornissen ook duidelijk in alle volgende
ontwikkelingsfasen manifesteren. Het ontwikkelingspsychopathische kind is
in de totaliteit van zijn persoonlijkheid ernstig verstoord.
In de DSM wordt niet gesproken over ontwikkelingspsychopathologie maar over
conduct disorders (komt overeen met het begrip psychopathiforme
gedragsstoornissen) Essentieel voor de conduct disorders is een steeds
terugkerend, persisterend patroon van gedragingen ( gedragsstoornissen),
waarbij de basale rechten en behoeften van anderen worden geschonden en
waarbij algemeen geldende, aan de leeftijd aangepaste normen en regels
worden overtreden.
Gedragsleer
De belangrijkste gedragsfactoren zijn in te delen in twee
hoofdgroeperingen, nl. enerzijds de psychologische en sociale factoren,
anderzijds de biologische factoren.
1. Psychologische en sociale factoren
 vroege affectieve verwaarlozing en ernstige stoornissen in de vroege
moeder – kind relatie.
 Pedagogische verwaarlozing
 Een situatie waarbij het kind of de jeugdige zowel affectief als
pedagogisch tekort komt, is de ‘broken home’ situatie of het opgroeien
in een gezin waarin ernstige en langdurige conflicten bestaan tussen de
ouder figuren
2. Biologische factoren
 Genetische invloeden: Tweeling en adoptiestudies hebben uitgewezen dat
men de rol van erfelijke factoren in het ontstaan van de conduct
disorders niet mag verwaarlozen.
 Constitutionele - en temperamentsfactoren. Kinderen die tijdens de
zwangerschap overbeweeglijk zijn, maken meer kans op later optredende
psychopathiforme gedragsstoornissen
 De rol van perinatale gebeurtenissen, met name het aandeel perinatale
asfyxie is voor het ontstaan van de conduct disorders zeker niet te
onderschatten en niet minder van belang dan bij ‘minimal brain
dysfunction’ syndroom. Er wordt in de DSM gewezen op de associatie

tussen conduct disorders en ADHD. Om dezelfde reden zouden ook
specifieke leerstoornissen, met name dyslexieen, vaak gekoppeld zijn aan
conduct disorders.
Organisch – cerebrale ziekteprocessen
Het zmok kind en zijn omgeving
Het begrip moeilijk opvoedbaar is als een zeepbel. Als je goed zeepsop
hebt, dan kun je de bel als je voorzichtig blaast vergroten. Als je ophoudt
met blazen wordt hij ongemerkt kleiner. Hij neemt een gave uiterlijk vorm
aan met zeer interessante kleuren die over en door elkaar lopen. Maar wil
je de bel hanteren dan spat hij uit elkaar.
Als een leerling op de zmok- school wordt aangemeld, hebben we vrijwel
steeds te maken met een ingewikkelde en problematische situatie. Er is iets
misgegaan. In elk geval is de aanmelding een gevolg van een reeks van
gebeurtenissen met het kind, die door de omgeving als ongewenst worden
beschouwd. De school, meestal de aanmeldende instantie, kan of wil met het
kind niet verder. Problemen op straat en in de buurt en thuis onderstrepen
veelal de moeilijke situatie waarin het kind bevindt. Het kind gedraagt
zich niet zoals de omgeving dat van hem / haar verwacht. Het kind is
daardoor alleen komen te staan. Het heeft een uitzonderingspositie
gekregen. Het spreekt voor zich dat geen kind dat prettig zal ervaren. De
zmok - leerling heeft het moeilijk. Hij zal in protest komen en zich
daardoor nog meer isoleren. Uiteraard zijn er pogingen gedaan om het kind
te helpen, meer te betrekken en positief te beïnvloeden. Er zal met de
ouders gesproken zijn, de huisarts en andere hulpverlenende instanties. Als
dit alles niet leidt tot een voor de omgeving bevredigend resultaat, moet
het kind weg van de gewone school, weg uit de buurt of uit de wijk. Het
moge duidelijk zijn dat het probleem van het kind toch zeker ook een
probleem is voor de omgeving en als we ons afvragen waarom dat ene kind op
die school zo tussen wal en schip dreigt te raken, moeten we niet alleen
naar het kind kijken, maar vooral ook naar zijn/ haar omgeving, het milieu
waar het kind opgroeit.
De eerste levensjaren groeit het kind thuis op. Naast de bevrediging van de
eerste behoefte mag het verwachten:
1. Een zekere basisveiligheid te ervaren, een veiligheid waarop het kind
zijn basisvertrouwen kan baseren.
2. Voldoende mogelijkheden en hulp te krijgen om zichzelf te ontwikkelen.
3. Dat het kan experimenteren met de omgeving, dat het goed en kwaad leert
onderscheiden en dat het zijn geweten en het eigen ik kan ontwikkelen.
4. Dat het zich kan identificeren met de ouders / opvoeders en dat het in
de ruimste zin van het woord om leert gaan met de omgeving.
5. Dat het leert omgaan met relaties, dat het warmte en liefde ervaart en
deze leert waarderen en geven.
Nu doen zich echter ook situaties voor waarbij al deze verwachtingen van de
jongere te niet worden gedaan of beter gezegd: niet vervuld worden.
Huisvesting, financiën, andere kinderen, werkeloosheid, ziekte, maar ook
scheiding, frustratie en soms onvermogen kunnen mede tot
opvoedingsproblemen leiden waar de jongere, maar zeker ook de ouders niet
om gevraagd hebben. Ook de eigen geaardheid van de ouders, soms in
combinatie met eerder genoemde problemen, kan leiden tot geringe
ontwikkelingskansen van de jongeren.
Daarnaast hebben ook de ouders hun eigen geschiedenis. Er zijn ouders met
een tehuis verleden, met een al dan niet afgemaakte schoolopleiding. De
vraag is of ouders, die zelf geen basisveiligheid hebben gekend, deze hun
kinderen kunnen bieden. Waar aanvankelijk alles goed lijkt te gaan,
ontstaan soms problemen als het kind ouder wordt en meer en meer in contact
komt met de buitenwereld. Eerst komt de familie, dan de buren, de buurt en
de school. Zo ontstaan er interacties, gedragsreacties op andere opvoeders.
De jongere moet terug kunnen vallen op de ouders. Het heeft
basisveiligheid, zelfvertrouwen en een zekere kijk op de omgang nodig om
die omgeving aan te kunnen.
Buurt en school zijn andere milieus voor de jongere. Er zijn andere mensen,
andere regels en met name op school andere opvoeders. Gedrag dat door de
ouders, soms uit onmacht, wordt geaccepteerd of als niet negatief wordt
ervaren, soms zelfs onbewust wordt gestimuleerd, kan problemen geven op
school of in de buurt.
Het spreekt vanzelf dat de jongere dat niet zal begrijpen. Het kan de
buitenwereld misschien zelfs als vijandig ervaren. Soms zijn de jongere
eraan gewent geraakt aandacht te krijgen als ze schreeuwen, schelden of
slaan. Soms zijn de ouders te druk geweest met ander problemen of ander
kinderen uit het gezin. De jongere kan ervan uitgaan dat, als hij iets niet
pakt, hij het dan ook niet krijgt. Soms is de jongere zo beschermd dat de
buitenwereld zeer bedreigend is geworden. De jongere kan zijn angsten uiten
door juist nadrukkelijk aanwezig te zijn.
Uiteraard levert de reactie van de omgeving weer een nieuwe reactie van de
jongere op. Het kan gebeuren dat de omgeving de signalen van de jongere “ik
voel me niet zo lekker in deze omgeving” herkent, ermee aan de slag gaat en
de schade weet te beperken. Als de ouders, jongere en omgeving elkaar niet
begrijpen of de mogelijkheden daartoe niet hebben, dan is een negatieve
ontwikkeling voorspelbaar. Het is niet eenvoudig gedrag van zmok – jongeren
te interpreteren. Het is veel eenvoudiger om het gedrag waar te nemen en
zoals vaak het geval zal zijn, te verwerpen.
Het is duidelijk dat milieu- omstandigheden, zoals hierboven beschreven,
kunnen leiden tot langdurige problematisch opvoedingssituaties. Het gevolg
daarvan is dat uit deze opvoedingssituatie specifieke gedragingen kunnen
voortkomen.
Typering van het zmok – kind
1. Zmokkers kunnen erg moeilijk omgaan met relaties. Ze zin sociaal zwak.
De omgang met zowel volwassene als leeftijdgenoten verloop
problematisch. Ze kunnen zich moeilijk verplaatsen in de gevoelens van




een ander. Worden deze jongere geobserveerd, dan kan het volgende worden
waargenomen.
Ze kunnen moeilijk spelen. Spelen betekent je aan de regels houden, je
verplaatsen in de ander en rekening houden met de wensen van de ander.
Veelal zal hun gedrag tot ruzie leiden.
Ze hebben geen vriendjes. Vriendschap is geven en nemen. Nemen gaat nog
wel, maar geven is erg moeilijk. Ze hebben vele vriendschappen, die
echter van korte duur zijn en voor zover het hen uitkomt. In feite staan
ze alleen.
Ze houden zich niet of nauwelijks aan maatschappelijke verhoudingen.
Zich verplaatsen in situaties en het bijpassende gedrag tonen lukt niet.
Ze hebben weinig of geen begrip voor en slechte omgang met: gezag,
kritiek, hiërarchie, plaats in de groep, winst en verlies.
Het is moeilijk tot hen door te dringen. Ze kunnen zich moeilijk
emotioneel uiten. Ze lijken het soms geheel met de opvoeder eens te
zijn. Maar blijven hun eigen ideeën erop nahouden.
2. Zmokkers hebben een ander normbesef ontwikkeld. Ze hebben andere
waarden. De gewetensontwikkeling is minder goed verlopen.
 Ze tonen minder berouw, schuldgevoelens, spijt en medelijden. Ze
handelen zoals zij denken dat het goed is.
 Ze spreken een andere taal. “Gevonden spullen breng je niet naar de
politie, want dan ben je gek”.
 Ze hebben geen probleem met hun eigen gedrag. Volgens hun eigen normenen waardenpatroon gaat het goed totdat die ander zich ermee bemoeit.
Die ander is dan vaak de opvoeder, klasgenoot en/of speelgenoot.
3. Zmokkers hebben vaak een geringe frustratietolerantie. Faalangst en
onzekerheid spelen een grote rol in het leven.
 Ze kunnen zeer opstandig zijn als iets niet lukt of als ze hun zin niet
krijgen. Immers, als iets niet lukt dan ben je zwak, of een verliezer en
dat is angstig en bedreigend.
 Ze zijn vaak aardig, vlot en spontaan als ze zich op hun gemak voelen.
Worden er echter eisen gesteld of komt er een vreemde in de groep, dan
wordt de situatie voor hen onveilig en bedreigend. Dan veranderen die
aardige en vlotte en spontane jongeren in agressieve en afwerende
kinderen waar moeilijk contact mee te krijgen is.
 Soms richt de emotioneel in de knoei geraakte jongere de agressie tegen
zichzelf; drugsgebruik, suïcidale pogingen etc. komen gelukkig niet
overal voor, maar ze mogen niet onvermeld blijven.
 Hoewel het in strijd lijkt te zijn met eerder genoemde kenmerken van de
zmokker, komt het voor dat ze zich terugtrekken. Ze maken moeilijk
contact met de ander leerlingen en /of leerkrachten. Ze lijken in een
eigen wereldje te leven, met eigen fantasieën en gedachten.
4.
Ze zijn egocentrisch. In het boek “ leerstoornissen” van Dumont staat
het als volgt beschreven.
Kenmerkend voor de persoonsontwikkeling van deze kinderen is de uiterst
egocentrische instelling. Omdat zij geen band met anderen kunnen krijgen,
houden zij met andere kinderen geen rekening, willen alles zelf hebben,
voelen zich door reacties van de volwassenen hierop bedreigd en slaan
door in agressief en destructief “acting – out” gedrag. Acting – out is
de term waarmee aangeduid wordt dat het kind niet terugdeinst, maar op
alles afgaat en op alles inslaat wat hem voor de voeten komt. Agressie
blijkt uit schelden, afkraken, krenken, pesten en treiteren, vaak ook
slaan, ruzie maken en vechten. Feilloos weten ze de zwakke punten van
anderen te vinden en genadeloos iemand te treffen. Juist dingen waar
iemand op gesteld is worden vernield. Een beroep op inzicht wordt
afgeweerd en stuit op gevoelsmatige “hardheid”. Dit woord hardheid staat
tussen aanhalingstekens. Achter alle agressieve handelingen namelijk
vinden we vaak een infantiel en sentimenteel gevoelsleven. Met infantiel
bedoelen we dat het is blijven steken in klein kinderlijke belevingen en
wensen. Met sentimenteel bedoelen we dat het niet werkelijk gericht is op
de ander. Gevoel is altijd iets sociaals. Het heeft steeds te maken met
relaties of de band die je met een ander hebt of de wijze waarop je door
een ander gezien wordt. Sentiment is het gevoel zomaar, zonder werkelijke
binding en daardoor meestal ook infantiel. Het moeilijk opvoedbare en ook
het verwaarloosde kind kan er niet tegen als een beroep gedaan wordt op
zijn gevoel en geweten. De reactie is steeds: ontduiken. Op alle
mogelijke manieren houden ze zich eventuele emoties van het lijf. Liegen,
verdraaien, ontkennen, zich van de domme houden, op een ander afschuiven,
ertegen ingaan, de ander beschuldigen, onverschilligheid, alle middelen
worden aangewend om niet toe te geven. Toegeven wordt gezien als zwakte
en zwak zijn roept angst op. Angst, bedreigdheid en paniek. Het is
allemaal irrationeel, maar de moeilijk opvoedbare begrijpt vaak gewoon
niet wat bedoeld wordt met “vind je dat nou eerlijk, wat denk je hoe hij
dat voelt, zou je niet eens uit jezelf”, en dergelijke. Hij begrijpt niet
wat we verwachten van hem. Hij zal de volgende keer beter uitkijken, stom
dat hij zijn eigen ruiten heeft ingegooid, dat wil hij wel beloven, de
rest ook wel, om ervan af te zijn, maar hij voelt niet aan waarom.
Het gevolg van dit gedrag zal veelal een afwijzen zijn van de jongere
door de groep. Het afgewezen worden zal leiden tot een meer agressief
gedrag en / of toename van afwijkend gedrag. Als ten gevolge van gebrek
aan inzicht of gebrek aan kennis of gewoon gebrek aan mogelijkheden de
reguliere school de jongere niet kan helpen, komt er een probleem bij: de
jongere moet van school.
De pedagogische aanpak
Onder pedagogische aanpak wordt verstaan: “het inspelen van alle
betrokkenen op een zo juist mogelijk pedagogisch klimaat, dat alle jongeren
in staat stelt tot een voor hen meest relevante uitgroei te komen.”
In zijn algemeenheid is dat een zeer ruime opdracht. Dat impliceert dat de
betrokkenen van de school geconfronteerd worden met twee belangrijke zaken
namelijk: een van pedagogische aard en een van didactische aard. Beide van
belang voor de uitgroei van de jongere, maar die zich vaak als gelijknamige
polen gedragen. Dit is een van de kenmerken van het zmok- onderwijs.
Twee aspecten voeren de boventoon:
1. Een voorwaardenscheppend aspect ( het pedagogisch klimaat)
2. Een doelgericht aspect ( het komen tot de meest relevante uitgroei)
Ad 1. Het voorwaardenscheppend aspect.
Onder pedagogisch klimaat wordt verstaan de basis die ieder mens nodig
heeft om tot ontwikkeling te komen. Deze basis wordt gevormd door het
gevoel te hebben aan bod te komen op het terrein van: affectie, zekerheid,
vertrouwen, veiligheid, duidelijkheid, respect, ruimte voor expressie en
experiment, gevoelens van sufficiënte, etc. Dat vraagt om een samenspel van
alle betrokkenen. Bij het ontvangen van deze meest elementaire gevoelens
kunnen zowel negatieve als positieve reacties ontstaan. De meeste jongeren
worden aangemeld met een beeld dat overwegend gevormd wordt door deze
negatieve symptomen. Eenzijdige bestrijding hiervan heeft slechts een
averechts effect. Voor al deze kinderen geldt dat deze basis in grote mate
ontbreekt. Ieder heeft daarin zijn eigen verhaal. Een verhaal overigens,
dat ontstaan is door de inbreng van een ieder die nu of in het verleden met
een kind te maken heeft gehad.
Ad 2. Het doelgericht aspect.
Uitgroei heeft te maken met een persoonlijk belang. Een gezond leren
relativeren van de eigen mogelijkheden lijkt van eminent belang.
Voor scholen voor zmok kan hieruit een doelstelling worden geformuleerd:
voorzien in de behoefte van compensatie voor de reeds eerder genoemde, min
of meer gemiste gevoelens. Kinderen leren leven met eigen gegevenheden.
Deze opgave heeft een duidelijk voorwaardenscheppend karakter, welke de
opvoeder oproept tot:
 Het leren omgaan met reeds eerder genoemde basisgevoelens
 Een pedagogische bijsturing
 Het ontvankelijk maken voor schoolse kennis
Wat de kinderen ontbreekt, wordt ook vaak bij de ouders gemist. Nogal eens
merken zij op: ” hoe kunnen we een en ander geven wat we zelf niet hebben
gehad”. Leren, volgen, overnemen, aanvaarden kun je slechts op basis van
vertrouwen en in acceptatie van de ander.
Vanuit het voorwaardenscheppend aspect en het doelgericht aspect kan het
team van zmok – school een opdracht formuleren: de jongeren leren leven met
hun eigen met hun eigen gegevenheden. Dit betekent:
 Het kunnen en willen bieden van een basisveiligheid
 Het zich willen begeven in een spanningsveld wat ontstaat door:
- de strijd tussen het pedagogisch en didactisch belang
- de puur menselijke trekken van de opvoeder en het pedagogisch
verwachtingspatroon in relatie tot het pedagogisch haalbare
Dat vraagt van teamleden op een zmok – school:
 een zeker evenwicht in eigen leven
 mogelijkheid tot reflectie, zelfkennis en zelfkritiek zijn daarbij
voorwaarden
 gevoel voor humor
 het vergroten van de eigen kennis
Wortels der waarden van Huxley
Dat wat wij waarden noemen is dat wat wij waarderen. Het zijn specifieke
menselijke kwaliteiten van sterkte. De nieuwgeboren mens is afhankelijk van
de zorgzaamheid van de volwassenen. Zij vervullen zijn behoefte, zij
stellen belang in zijn welzijn. Doordat de volwassenen voor hem zorgen,
wekken zij op hun beurt de zorgzaamheid in het kind.
De herhaling van de woorden ‘verzorging’ ‘betrokken zijn bij’ en
‘beschermen’ beschrijven het fundamentele feit dat de kwetsbaarheid van de
pasgeborene, zijn zachtmoedigheid en onschuldige hulpeloosheid een
opzichzelf staand vermogen is. Daar baby’s weerloos zijn, zijn er ouders
tot hun beschikking, gezinnen om die verzorgers te beschermen,
gemeenschappen om de gezinsstructuur of familiestructuur te ondersteunen en
tradities om een culturele continuïteit te geven aan verzorgings en
scholingssystemen.
Dit alles heeft een mens nodig om zich te ontwikkelen. Als een tweede
schoot heeft hij veiligheid, affectiviteit en toewijding nodig. Individuele
levensfasen hangen samen met de fasen van anderen en dat deze elkaar
wederzijds blijven beïnvloeden. De hele levenscyclus is een geïntegreerd
psychosociaal verschijnsel. Het gaat om de basiswaarden waarmee menselijke
wezens zichzelf en anderen over het levenspad leiden.
Babyti
jd
Echt
HOOP
Moederlijke
liefdevolle
Rechtvaardig
e
Oudere
personen
Voorbeeld
basis:
Gezin.
Instructieve
Volwassenen
Meewerkende
Bevestiging
van
Ouders,
steun van
gelijken
Vrienden en
partners op
zoek naar
gezamenlijke
Voortplantin
g
Productie
Uitdaging
Generaties
die
Vragen naar
geïntegreerd
e
Kleuterti
jd
Schoollee
ftijd
Puberteit
en
Adolescen
tie
Volwassen
heid
Ouderdom
WIL
DOEL
VAARDIGHE
ID
TROUW
LIEFDE
ZORG
WIJSHEID
De waarden (met schema)
Hoop, wil, doel en vaardigheid zijn grondbeginselen van waarden die in de
kindertijd ontwikkeld worden. Trouw ontwikkelt zich in de puberteit en
adolescentie. Liefde, zorg en wijsheid zijn de centrale waarden van de
volwassenen. Al deze waarden zijn van elkaar afhankelijk. De wil kan niet
geoefend worden voordat de hoop zeker gesteld is. Evenmin kan de liefde
beantwoord worden voordat de trouw betrouwbaar is gebleken. De waarden
vormen dus stap voor stap innerlijke kracht van de menselijke levenscyclus.
De Hoop
De hoop is zowel de vroegste als de meest onmisbare waarde, inherent aan
het stadium van het in leven zijn. Zelfs waar vertrouwelijkheid en
veiligheid geschonden zijn, kan men alleen verder leven als het leven
ondersteund is door de hoop. Zelfs als mensen weten dat iets niet meer in
orde komt blijven ze vaak hopen. Bij elke nieuwe stap die het kind zet,
krijgt hij weer hoop. Hij ziet dan dat er verandering is in de feiten. De
moeder – kind en / of vader – kind verhouding is hier van het allergrootste
belang. Zij bekrachtigt de ontwikkeling van het kind.
De Wil
Hoop leidt onverbiddelijk tot conflicten tussen de zich snel ontwikkelende
eigen wil en de wil van anderen. Het kind raakt in dualiteit. Het moet
leren te willen wat mogelijk is. Als er te dikwijls zaken mislukken, kan
een kind de moed verliezen. Het is de taak van verstandig ouderschap om het
kind te leren dat goede wil voortvloeit uit een wederzijdse beperking van
wensen, het kind gaat zo zijn eigenzinnigheid beheersen en zijn
bereidwilligheid oefenen.
Doel of centrale waarde in het leven
In zijn spel oefent het kind denken, plannen en nadoen van volwassenen. In
het spel onderzoekt het mislukkingen en test het verwachtingen uit. Het
kind onderzoekt hoe het is om groot te zijn. Doelgerichtheid moet zich gaan
binden aan realiteitszin, die gedefinieerd is door wat bereikt kan worden
en wat in woorden kan worden uitgedrukt.
Vaardigheid
Hoop, wil en doel vragen om samenwerken en dit kan gebeuren als een mens
zich vaardigheden eigen maakt. Dit is een zelfbevestiging die van blijvende
betekenis is. Het geeft de mens de toekomstverwachting het leven aan te
kunnen. Zonder dit gevoel voelt de mens zich inferieur.
Trouw
De jonge mens zoekt naar innerlijke samenhang en een duurzame set van
waarden. Hoge accuratesse en waarheidsliefde worden steeds getoetst aan de
realiteit. Waar de realiteit hen teleurstelt, wordt dit ervaren als niet –
toegewijd. De adolescent geeft rechtschapenheid en energie aan de
bescherming van wat in zijn ogen waar is. De jonge volwassene maakt de
fundamenten aan voor volwassen waarden compleet door het kiezen van zijn
vrienden, medewerkers enz die op hun beurt hem kiezen.
Liefde
Het wederzijds zoeken naar ‘gedeeld zichzelf zijn’, naar wederzijdse
verificatie door zichzelf te vinden als men zichzelf verliest in de ander.
Dit betekent dikwijls tegelijkertijd klaar zijn en in staat zijn samen te
gaan in de taak van het verzorgen voor kinderen.
Zorg
Een essentiële kwaliteit van de volwassene. Hij draagt de beginselen: hoop,
wil, doel, vaardigheid over en deelt mee in de lijfelijke ervaringen van
het kind. Hij draagt veel meer over dan hij in woorden kan uitdrukken.
Onder zorg verstaan we ook de verantwoordelijkheid op zich nemen voor
mensen en taken buiten het eigen gezin.
Wijsheid
Het begin en het einde van ons leven oefenen een diepe invloed uit op het
zoeken naar de betekenis van de tussenliggende periode. Als geestkracht
gecombineerd is met de gave van verantwoorde zelfverloochening, kan een
aantal oude mensen de menselijke problemen in hun geheel overzien en laten
ze zien hoe een mens een leven kan afsluiten.
Elke periode van het leven is zeer betekenisvol. Als het begin of het
midden of het eind van het leven niet volledig doorleefd worden, wordt de
zin van het leven in gevaar gebracht en de betekenis van de dood
vervluchtigt. Een spreuk luidt:’ Alles wat van waarde is, is weerloos.
Precies hierin ligt de oorzaak van sociaal emotionele problematiek. Het
kind is zo afhankelijk en kwetsbaar. De volwassene merkt vaak niet hoe hij
het kind tekort doet.
De behoefte aan affectie komt overeen met de ‘Hoop”. Als de behoefte aan
affectie wordt vervuld ontstaat er ‘Hoop”. De behoefte aan veiligheid en
duidelijkheid en de behoefte aan erkenning vertonen veel overeenkomst met
de ‘Wil’. Het kind bakent zijn grenzen en identiteit af. De behoefte om
zichzelf als kundig te ervaren wordt omschreven in de waarde ‘Doel’ en
‘Vaardigheid’.
Waarom zijn die basiswaarden nu zo belangrijk? Als de basisbehoefte vervuld
worden, kan een kind uitgroeien tot een rijpe volwassene en kan hij op zijn
beurt de waarde weer doorgeven. Daar waar dit niet volledig lukt in het
gezin, kan een leraar ondersteunend en aanvullend bezig zijn.
Gevolgen van zmok voor het onderwijs
Gevolgen voor het zmok-kind zélf in de les
In het eerste gedeelte van dit verslag worden een aantal typerende
gedragingen beschreven van het ZMOK-kind. Deze gedragingen drukken allemaal
op een eigen manier een stempel op de algemene gang van zaken in de les.
Ten eerste moeten we ons als toekomstige docenten beseffen dat het gedrag
van ZMOK-kinderen vooral wordt bepaald door de omgeving van het kind.
“Moeilijk zijn” is geen eigenschap, het is een kwalificatie, een
beoordeling door anderen. Die zijn bezorgd, of teleurgesteld, of geprikkeld
omdat het kind zich zo gedraagt als het doet. De omgeving van het kind
meent een bepaald gedrag te mogen verwachten. En dat gedrag doet zich niet
voor. De wijze waarop het kind zich wel gedraagt komt de teleurgestelde
volwassene daarom voor als onjuist, ondeugdelijk, fataal, en dus slecht.
Deze benadering van het moeilijk gedrag van ZMOK-kinderen legt de nadruk
dus op de interactie tussen kind en zijn omgeving. En we weten allemaal dat
het onderwijs niets meer is dan een continue interactie tussen leraar en
leerlingen. We leren dingen van elkaar. Het mag dan ook geen wonder heten
dat de leraar de persoon is die, na de ouders, het meeste wordt
geconfronteerd met het probleemgedrag.
Een tweede voorbeeld geeft ook duidelijk de relatie aan tussen leraar en
ZMOK-leerling, waarbij gezegd moet worden dat dit scenario niet altijd en
bij iedereen van toepassing is:
Een leraar heeft het vak gekozen omdat hij kennis wil verbreiden en zo bij
wil dragen aan de verbetering van de wereld, die volgens hem niet deugt.
Hij heeft hard moeten blokken, maar nu kan hij uitdelen. Aan kinderen die
nog niets weten. Hij spant zich erg in om de leerstof smakelijk en
effectief aan te bieden, is nooit te beroerd om iets nog eens uit te
leggen, maar accepteert geen half werk.
Dat sommige leerlingen niet veel boodschap hebben aan de informatie die hij
probeert over te dragen ondermijnt zijn zelfgevoel. Die leerlingen noemt
hij lui. Het zijn sufferds en domkoppen. Maar hij geeft niet op. Met extra
lesuren en veel huiswerk poogt hij de gewenste vorderingen af te dwingen.
Hij kan er zich niet bij neerleggen dat sommige kinderen een anders
gerichte belangstelling en andersoortige begaafdheden hebben. Hij heeft
toch het beste met hen voor? Hij gooit steeds meer autoriteit in de schaal,
maar zijn leerlingen krijgen steeds groter weerstand tegen leren.
Zo komen er kinderen van school die zeker weten, dat ze tweederangs-mensen
zijn, omdat ze niet kunnen leren. Zo ploeteren leraren voort met steeds
twijfel over de zin van hun bestaan.
Vooral in de laatste alinea van dit voorbeeld komt een belangrijk gevolg
voor het ZMOK-kind naar voren. In de schoolsituatie wordt het kind
herhaaldelijk op zijn “ kunnen” beoordeeld. Wanneer een leerling
bijvoorbeeld hyperactief is, ADHD heeft, zich buitengewoon agressief of
angstig gedraagt, dan kan het niet altijd goed meedoen met de les. Zijn
leren wordt gehinderd door het gedragsprobleem, met tegenvallende
prestaties als gevolg. De leraar, die zich niet bewust is van een eventueel
gedragsprobleem, laat het ZMOK-kind ook regelmatig weten dat het kind niet
veel kan.
Een proefwerkblaadje gevuld met grote rode penstrepen, lage cijfers,
commentaar van de leraar en straffen zijn voor de leerling een besvestiging
van zijn onkunde. Tijdens sit proces wordt het zelfbeeld van het kind
aangetast. Hij / zij gaat steeds negatiever over zichzelf en het “leren”
denken. Uiteindelijk kan het zelfs zover komen dat de leerling overtuigd is
van het feit dat hij gewoon niet kan leren. Het lijkt hem of haar beter om
maar gewoon niet meer naar school te gaan. Het gedragsprobleem kan dus tot
een negatief zelfbeeld leiden.
Een tweede, veelvoorkomend gevolg voor het kind zou je kunnen omschrijven
als
“isolatie”. We bedoelen dan het feit dat de leerling geen vriendjes heeft,
alleen werkt aan werkstukken, en op de speelplaats alleen aan het spelen
is. Deze isolatie kan twee verschillende oorzaken hebben.
Ten eerste kan een kind weinig contact hebben met leeftijdsgenoten, omdat
de mede-leerlingen zijn gedrag als een belemmering ervaren voor een goede
vriendschap. Een ZMOK-leerling komt in de ogen van zijn klasgenootjes niet
echt positief op hen over. Het is altijd weer die zelfde jongen die de les
verstoort, ruzie maakt en nooit iets tegen je zegt. Dus waarom zou je dan
vragen of hij met je wil spelen of werken aan een werkstuk. Mede-leerlingen
kunnen dergelijke gedachten over een ZMOK-kind ontwikkelen, terwijl het
kind zelf van goede wil is.
Een tweede oorzaak moet je zoeken in het gedrag van het ZMOK-kind zelf.
Kinderen met gedragsproblemen hebben vaak een beperkte “ikanderdifferentiatie”. Dit wil zeggen dat de “ik” niet onderscheiden raakt
van de “ander”. Meer concreet betekent dit dat het kind geen besef heeft
van het feit dat iedere persoon anders is. Het ontwikkelen van een “zelf”
is onlosmakelijk verbonden met het ontwikkelen van een beeld over een
“ander”. Je kent jezelf pas goed als je je eigen gedrag kunt vergelijken
met het gedrag van anderen. ZMOK-kinderen hebben een slecht zelfbeeld,
waardoor ook het beeld van een ander beperkt is. Dit kan resulteren in
egocentrisch denken en egoïstisch handelen. Het is logisch dat egocentrisch
denkende kinderen minder geneigd zijn om samen te spelen op de speelplaats
of samen te werken aan een opdracht.
Een derde gevolg voor het ZMOK-kind zelf heeft betrekking op de kennis van
het kind. Omdat hij / zij niet luistert naar de uitleg van de leraar, de
les probeert te verstoren of niets aan wil nemen van de leraar, blijft zijn
ontwikkeling qua kennis achter bij de rest van de leerlingen. Zijn of haar
probleemgedrag bemoeilijkt het zich eigen maken van nieuwe kennis, waardoor
het kind inhoudelijk te weinig “bagage” heeft om over te gaan naar de
volgende klas.
Maar de ontwikkeling blijft niet alleen achterwege op het inhoudelijk vlak,
want ook de persoonlijke ontwikkeling hangt nauw samen met het vergaren van
kennis. Iedere leerling in het onderwijs maakt een ontwikkeling door op het
gebied van kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. Wanneer het
ZMOK-kind qua kennis stil blijft staan, dan zal ook zijn persoon niet veel
veranderen. Hij leert geen nieuwe dingen waardoor het ook niet nodig is om
je anders te gaan gedragen.
Faalangst is het vierde belangrijke gevolg voor het ZMOK-kind. Het sluit
eigenlijk aan op het eerdergenoemde negatieve zelfbeeld wat een zmokker van
zichzelf ontwikkelt. Zonder dat zij het zelf in de gaten hebben, helpen
leraren hun leerlingen in het negatief denken over zichzelf. Op school
wordt een leerling nu eenmaal vaak geconfronteerd met zijn “kunnen”.
Wanneer een ZMOK-kind alsmaar de indruk krijgt dat hij iets niet kan, door
slechte cijfers, waarschuwingen van leraren en opgelegde straffen, dan kan
hij een angst creëren voor situaties waarin zijn “kunnen” getoetst wordt.
De leerling is bang om weer te mislukken zodat zijn beeld van
“mislukkeling” nog eens wordt bevestigd. Hij/zij heeft te kampen met
faalangst.
Gevolgen voor mede-leerlingen in de les
Op de eerste plaats kunnen leerlingen hinder ondervinden van ZMOKleerlingen, omdat deze leerlingen vaak storend en onrustig zijn tijdens de
les. De leraar moet zijn uitleg herhaaldelijk onderbreken, waardoor het
voor de overige leerlingen moeilijker wordt om het verhaal te volgen.
Denk maar eens aan de situatie van een leerling met ADHD in een
betrekkelijk rustige klas. Deze situatie kan voor de mede-leerlingen twee
gevolgen met zich meebrengen. Ten eerste kunnen de leerlingen zich afzetten
tegen het gedrag van het kind met ADHD. Hierbij laten ze duidelijk merken
dat ze de les goed willen volgen en dat dit niet gaat wanneer je alsmaar
zit te “rotzooien”.
Ten tweede zijn er ook altijd leerlingen die meegaan in het gedrag van de
“zmokker”. Deze kinderen vinden het drukke, ongeïnteresseerde of misschien
wel asociale gedrag van het moeilijk opvoedbare kind wel stoer en het
levert een hoop aandacht op van de rest van de klas. Deze “meelopers”
hebben in eerste instantie niet in de gaten dat het gaat om een
gedragsprobleem bij de mede-leerling, en zijn zich niet bewust van hun
“meeloop-gedrag”. Wanneer mede-leerlingen vervolgens hun terugvallende
resultaten zien, als gevolg van de slechte houding in de klas, worden ze
met de neus op de feiten gedrukt. In veel gevallen neemt de leraar dan
maatregelen door de zitplaatsen van de kinderen te wijzigen. Maar of dit
wel de oplossing is, is maar de vraag. Want misschien heeft het kind met
ADHD weer een nieuwe “meeloper” gevonden.
Zoals al eerder gezegd, kunnen mede-leerlingen zich ook af gaan zetten
tegenover het gedrag van de “zmokker”. Maar het moeilijk opvoedbare kind is
zich niet altijd bewust van dit negatieve gevolg. Wanneer het gedrag van
een kind bijvoorbeeld wordt gekenmerkt door egocentrisch denken en dus ook
egoïstisch handelen, dan zullen andere leerlingen uit de klas dit snel door
hebben. Zij geven aan dat de leerling nooit wil samenwerken of samen spelen
en dat het ideeën van anderen altijd afkeurt. Maar ook de ZMOK-leerling is
zich van geen kwaad bewust, waardoor de situatie nog moeilijker wordt.
De ZMOK-leerling ziet niet in wat hij fout doet, omdat zijn zelfkennis
beperkt is ontwikkeld. Veel “zmokkers” kunnen de gevolgen van hun daden
slecht overzien, omdat ze geen kijk hebben op de rol van hun eigen “zijn”
en de rol van de “ander”. Deze beperkte kijk op de “ander” betekent vaak
ook dat de leerling zich moeilijk kan inleven in de gedachten van de ander.
Ideeën die worden aangedragen door mede-leerlingen zal de “zmokker” dan ook
niet snel aannemen.
En zijn egoïstisch gedrag zal niet hartelijk worden onthaald door zijn of
haar mede-leerlingen. Laatstgenoemde krijgen de indruk dat de “zmokker”
geen vrienden wil en nodig heeft, waardoor hij alleen blijft in de klas.
Het bewustzijn van negatieve gevolgen bij de ZMOK-leerling, zoals hierboven
beschreven, kan worden vergroot wanneer de leerling weet wat de oorzaken
zijn achter het gedragsprobleem. Wanneer de leerling bijvoorbeeld weet dat
een beperkte “ik-anderdifferentiatie” de oorzaak is van zijn egoïstisch
gedrag, dan kan hij hiervoor begeleiding ontvangen van zijn leraar en
hulpverleners. Deze begeleiding kan gericht zijn op samenwerken met andere
kinderen, om zo het probleem aan te pakken.
In een van de volgende paragrafen van dit project zal worden duidelijk
gemaakt dat kinderen met gedragsproblemen over het algemeen op twee
manieren kunnen reageren. Ten eerste heb je een naar buiten gerichte
reactie die vaak gekenmerkt wordt door agressiviteit. Een tweede reactie
kan veel meer naar binnen gericht zijn, waarbij kinderen angstig en
verlegen gedrag vertonen. Mede-leerlingen zullen op beide reacties anders
reageren.
Het is logisch dat agressief gedrag geen vrienden oplevert. Mede-leerlingen
kunnen zelfs bang worden van het kind, omdat het vaak ruzie zoekt. Medeleerlingen proberen contact met het kind te vermijden. Maar van de andere
kant kan agressief gedrag ook reacties uitlokken van mede-leerlingen die
niet met zich laten sollen. Zij willen wel eens laten zien wie er de
sterkste is en gaan op de vuist met de leerling.
Angstig en verlegen gedrag zou je als de tegenpool van de naar buiten
gerichte reactie kunnen beschouwen. Deze kinderen zijn veel met zichzelf
bezig, voelen zich onzeker op het gebied van contacten met anderen en komen
op andere leerlingen zenuwachtig over. Het mag duidelijk zijn dat
leerlingen niet op zo’ n persoon zitten te wachten. Ze willen in de
werkgroep iemand die goed kan overleggen, die van aanpakken weet. En buiten
school moet er wat te beleven zijn met elkaar. Kinderen zijn hard voor
elkaar en kunnen hun stille, verlegen klasgenoot als “saai” en “lui”
omschrijven. Met als gevolg dat het naar binnen gerichte kind door medeleerlingen buiten de groep wordt geplaatst. Leerlingen zoeken elkaar op en
binnen deze zoektocht is er geen plaats voor een kind dat moeite heeft met
het praten en spelen met andere leerlingen.
Wanneer een diagnose van het gedragsprobleem is gesteld en men weet wat de
achterliggende oorzaken zijn van het probleem, dan ontvangt het kind
begeleiding van zowel ouders, leraar en andere professionele hulpverleners.
In het geval van de leraar betekent dit dat hij / zij het ZMOK-kind zowel
binnen als buiten de les intensief moet begeleiden. In de ogen van de medeleerlingen kan deze extra begeleiding wel eens verkeerd worden opgevat.
Mede-leerlingen kunnen gaan denken dat de leraar zijn aandacht te veel
richt op een/ enkele personen en dat hij diegene(n) zelfs voortrekt. Het
gevolg kan zijn dat de andere leerlingen extra aandacht gaan vragen van de
leraar. De klasgenoten gaan zich afvragen waarom die leerling(en) elke keer
extra uitleg krijgt of complimenten voor normaal gedrag wat de anderen ook
vertonen. Daarom is het volgens ons belangrijk dat je de leerlingen op een
begrijpelijke en “tactische” manier informeert over het probleem, waardoor
de leerlingen meer begrip op gaan brengen voor de situatie.
Daarentegen kan de extra begeleiding van leraren en hulpverleners bij medeleerlingen de indruk wekken dat het ZMOK-kind anders is dan andere
leerlingen. Hierdoor gaan ze zich tegenover desbetreffende klasgeno(o)t(en)
ook op een andere manier gedragen, terwijl het kind een normale benadering
en behandeling “vraagt” van zijn mede-leerlingen. Ook nu kunnen ZMOKkinderen worden buitengesloten door mede-leerlingen, omdat eerstgenoemde
wordt gezien als “anders” dan de rest van de klasgenoten.
Wat vraagt adaptief onderwijs van leerkrachten?
Als het gaat om maatregelen met betrekking tot leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften zijn er globaal gesproken twee benaderingen te
onderscheiden. In de eerste benadering ligt de nadruk sterk op remediering
van leerlingen met problemen. Het gevolg daarvan is, dat de nadruk in de
aanpak van problemen vooral ligt op de extra activiteiten, buiten de groep.
Deze activiteiten zijn uitsluitend bedoeld voor de uitvallers. In de tweede
benadering ligt de nadruk op preventie van uitval van leerlingen uit de
groep. Het gevolg daarvan is dat de nadruk ligt op kwaliteitsverbetering
van het onderwijs zoals dat plaatsvindt in het primair proces. In deze
benadering zijn alle leerlingen betrokken. Wat vraagt deze tweede
benadering nu van de leerkracht?
Door het realiseren van adaptief onderwijs houden leerkrachten rekening met
verschillen tussen leerlingen en stemmen het onderwijs op deze verschillen
af. Adaptief onderwijs refereert daarmee in de eerste instantie aan de
competenties van leerkrachten en niet aan voorzieningen als speciale
klassen en remedial teaching. Deze voorziening zijn wel degelijk
belangrijk, om in het verlengde van de maatregelen die door de leerkrachten
binnen de groep worden opgenomen, op schoolniveau een continuüm van zorg te
realiseren. Deze samenhang tussen de zorg op groepsniveau en schoolniveau
wordt verwoord als ‘integrale leerlingzorg’.
a) Integrale leerlingzorg heeft betrekking op alle leerlingen. Niet alleen
de risicoleerlingen vallen hieronder. Het gaat dus niet alleen om
organisatorische maatregelen, maar ook om kwaliteitsverbetering van het
regulier onderwijs.
b) Integrale leerlingzorg omvat alle niveaus waarop activiteiten
noodzakelijk zijn: de groep, de school en het samenwerkingsverband.
Daarbij wordt ervan uitgegaan dat de activiteiten die op elk van deze
niveaus plaatsvinden op elkaar worden afgestemd, zowel inhoudelijk, als
organisatorisch, als bestuurlijk.
Uit deze omschrijving kan afgeleid worden, dat leerlingzorg pas integraal
genoemd kan worden, als op de school een continuüm van zorg gerealiseerd
wordt. Het continuüm van zorg heeft betrekking op het realiseren van een
range maatregelen in school en klas, die kunnen lopen van verbetering van
het onderwijs tot verwijzing naar speciaal onderwijs.
1. Op het niveau van de leerpsychologische integratie volgen leerlingen met
problemen het gewone programma in de eigen groep. De problemen worden
door de leerkracht in de eigen groep aangepakt. Eventueel kan deze te
rade gaan bij derden, maar de maatregel voert de leerkracht zelf uit.
Formalisering en ondersteuning in de vorm van teambespreking of
consultatiegesprekken lijkt de mogelijkheid van integratie van
leerlingen op dit niveau te verhogen.
2. Op het niveau van curriculaire integratie volgen de leerlingen met
problemen overwegend het programma in de groep. Op grond van de
problemen wordt het gewone programma echter op onderdelen aangepast of
wordt de leerling gedeeltelijk buiten de groep opgevangen.
3. Op het niveau van fysieke integratie worden leerlingen met problemen
weliswaar binnen de muren van de reguliere school opgevangen, maar
volledig in een aparte groep. In dergelijke groepen wordt een aangepast
curriculum geboden, afgestemd op de specifieke behoefte van de
leerlingen. Hiervoor worden speciale leerkrachten ingezet met
ondersteuning van interne of externe begeleiders.
4. Bij segregatie wordt ervoor gekozen leerlingen met problemen te
verwijzen naar een andere school (meestal speciaal onderwijs).
Door maatregelen op elk van de niveaus – behalve voorafgaand aan segregatie
– te treffen, wordt in het regulier onderwijs integrale leerlingzorg
gerealiseerd.
Adaptief onderwijs is bedoeld om leren effectief te maken, door de
instructie af te stemmen op de behoefte van de leerlingen, zoals dit uit
peilingen van de leerlingresultaten naar voren komt. De onderliggende
gedachte van de adaptieve instructiebenadering is dat alle leerlingen op
verschillende manieren en in verschillend tempo leren. Deze verschillen
vereisen dat er in het onderwijs gezorgd wordt voor een variëteit in
instructie en aanbod. Tevens moet er gezorgd worden voor de toebedeling van
de juiste hoeveelheid tijd die elke leerling nodig heeft om te leren.
Uitgangspunt is dat de leerling zelf actief is bij de verwerking van
informatie en de constructie van kennis.
Adaptief onderwijs wordt met andere woorden gekenmerkt door: de kwaliteit
van de diagnostische vaardigheid van de leerkracht, het pedagogisch
functioneren van de leerkracht, een adequate organisatie van het
onderwijsleerproces en instructievaardigheden van de leerkracht, zowel in
zijn algemeenheid als vakspecifiek.
Het realiseren van adaptief onderwijs stelt derhalve eisen aan het gedrag
dat de leerkracht in de groep vertoont en de maatregelen die hij treft om
adaptief onderwijs in de groep te realiseren.
Overzicht van maatregelen voor het realiseren van adaptief onderwijs
1. Kwaliteit van de diagnostische vaardigheid
a) Planmatig werken in de groep.
2.
a)
b)
c)
Pedagogisch functioneren
Positieve houding ten opzichte van verschillen tussen leerlingen
Bevorderen van een zelfstandige leerhouding
Bevorderen van gevoelens en zelfvertrouwen en competentie van leerlingen
3.
a)
b)
c)
Organisatie van het onderwijsleerproces
Creëren van een omgeving die exploratie door leerlingen mogelijk maakt
Adequate organisatie van instructie
Afstemming van de instructie op het leertempo van de leerlingen
4.
a)
b)
c)
Instructievaardigheden
Werken volgens het model voor directe instructie
Differentiatie naar instructiebehoefte van leerlingen
Afstemmen van het onderwijsaanbod op de leerlingpresentaties.
Zeven taken voor de leraar speciaal onderwijs
1. Leraren hebben de diagnostische taak de specifieke problematiek van de
individuele leerlingen te analyseren en hun vorderingen bij te houden.
2. Leraren hebben de (ortho-) pedagogische taak leerlingen te motiveren en
te betrekken bij de les, en leerlingen met sociaal-emotionele of
gedragsproblemen te begeleiden.
3. Leraren hebben de (ortho-) didactische taak de vorm en inhoud van de
instructie af te stemmen op de capaciteiten en vorderingen van de
individuele leerlingen.
4. Leraren hebben de managementtaak het onderwijs in de klas zodanig te
organiseren dat elke individuele leerling zoveel mogelijk aan leren
toekomt.
5. Leraren hebben als ‘professional’ de taak actief en vakbekwaam te
functioneren in hun werk en hun deskundigheid op peil te houden.
6. Leraren hebben de taak te overleggen met ouders en externe instanties
7. Leraren hebben de taak actief te functioneren binnen het team en binnen
de school als organisatie.
Wat vraagt adaptief onderwijs van de school
Wanneer we kijken naar de integrale leerlingzorg, op schoolniveau, gaat het
om drie zaken:
1. Op de eerste plaats dient wat de leerkracht doet in de groep, op
schoolniveau te worden ingebed. Er dient op schoolniveau beleid gevoerd
te worden ten aanzien van leerlingzorg, onder meer door middel van een
professionaliseringsbeleid.
2. Verder dienen op schoolniveau de overige niveaus van integratie
gerealiseerd te worden. Met ander woorden: er moet een systeem van zorg
zijn met behulp waarvan de school voor regulier onderwijs de opvang van
leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte kan realiseren, als dat
binnen de groep niet haalbaar is.
3. Tenslotte dient de besluitvorming en werkwijze ten aanzien van
leerlingzorg binnen de school helder te zijn.
4. Onderwijs aan ZMOK-leerlingen vraagt tevens een gunstig pedagogisch
klimaat in de school. Er moet een sfeer hangen, waarbij het voor de
leerlingen duidelijk is dat hun hulpvragen worden beantwoord door de
leraren en hulpverleners. Leerlingen moeten ten alle tijden terecht
kunnen met problemen.
De diagnostiek van ZMOK-kinderen
Een opheldering van de begrippen “gedragsproblematiek, gedragsstoornis” en
“gedragsprobleem”?
Om een goede diagnose te stellen over zeer moeilijk opvoedbare kinderen is
het belangrijk dat de hulpverlener de achtergrond van het probleemgedrag
kent. Ieder probleem heeft zijn eigen oorsprong, waardoor ook de
behandeling zeer variërend is. Een eerste onderscheiding tussen
gedragsstoornis en gedragsprobleem wordt noodzakelijk geacht om tot een
adequate, aan de specifieke problematiek aangepaste, behandeling te komen.
Het begrip “gedragsproblematiek” moet je als een overkoepelend begrip zien.
Binnen deze problematiek worden twee vormen onderscheiden: de
gedragsstoornis en het gedragsprobleem. Eerstgenoemde is vooral ontstaan
vanuit aanleg, terwijl de gedragsproblemen meestal ontstaan onder invloed
van de omgeving en door deze omgeving in stand worden gehouden. Denk
hierbij wel aan het feit dat ieder specifieke gedragsproblematiek zowel
kenmerken van de gedragsstoornis als het gedragsprobleem kan hebben. Een
kind dat bijvoorbeeld aanleg heeft voor ADHD kan nog verder in de problemen
komen door een slechte thuissituatie, zoals gescheiden ouders,
verwaarlozing of armoede. Welk van de twee, aanleg of omgeving, domineert
is uiteindelijk bepalend voor de behandeling van het ZMOK-kind.
Het maken van een onderscheid tussen aanleg en omgeving is een ingewikkelde
taak. De continue interactie tussen beide aspecten maakt het werk zeker
niet eenvoudiger voor de hulpverlener. Bij gedragspoblematiek kunnen
aanleg en omgeving voor een cumulatief effect zorgen, waardoor vooral de
ouders, maar ook de hulpverleners vaak door de bomen het bos niet meer
zien. Een voorbeeld verduidelijkt dit cumulatief effect: een kind met een
gedragsstoornis, die dus vooral in aanleg gegeven is, vertoont zeer
moeilijk opvoedbaar gedrag en beïnvloedt vanuit deze problematiek het
gedrag van zijn of haar ouders. Op deze wijze “maakt” het kind in feite
“moeilijke ouders”. Dit betekent weer, dat de ouders problematisch gedrag
tegenover het kind zullen vertonen. Hierdoor ontwikkelt het kind naast de
gedragsstoornis ook nog eens gedragsproblemen, de eerste vanuit de aanleg,
de laatste als gevolg van de reactie van de ouders op het kind. Het kind
kampt vervolgens niet alleen met zijn of haar aanleg, maar ook met ouders
die vanuit hun aanleg een minder optimale opvoeding kunnen geven. De
gedragsstoornis wordt in dit voorbeeld duidelijk versterkt met een of
meerdere gedragsproblemen.
Het toeschrijven van gedrag aan “aanleg” dan wel “omgeving” heeft
belangrijke gevolgen voor de diagnostiek en de behandeling. Bij “aanleg”
als bron voelt de hulpverlener zich vaak machteloos en heeft diegenen het
idee dat hij/ zij zich erbij moet neerleggen. Met behulp van medicatie kan
de hulpverlener hoogstens verandering in de situatie aanbrengen. Deze
gedachte is gedeeltelijk terecht omdat problematiek die vooral door aanleg
veroorzaakt is via de hulpverlening niet opgelost kan worden. Als
hulpverlener kun je mensen wél leren om met de problematiek te leven,
waardoor het problematisch gedrag voor een groot deel kan verdwijnen.
Een gedragsproblematiek die vanuit de omgeving is ontstaan, zou in principe
wel op te lossen zijn. In dit geval kan de hulpverlening gericht zijn op
het veranderen van de omgeving, maar ook het behandelen van de gevolgen,
ontstaan vanuit de omgeving. Wanneer de hulpverlener een gedragsstoornis
van een ZMOK-kind (hoofdzakelijk dus ontstaan door aanleg) behandeld door
de omgeving te veranderen, dan geeft hij/ zij in de meeste gevallen een
weinig toereikende hulp. Kort door de bocht; een tandarts verhelpt een
gaatje ook niet met het verwijderen van tandsteen! Voor een juiste
hulpverlening is het gemaakte onderscheid daarom van essentieel belang.
Wat is het verschil tussen een geëxternaliseerde en geïnternaliseerde vorm
van gedragsproblematiek?
Naast het onderscheid tussen stoornis en probleem is ook het verschil
tussen geëxternaliseerde en geïnternaliseerde gedragsproblematiek bepalend
voor de hulpverlening aan ZMOK-kinderen.
De geëxternaliseerde en geïnternaliseerde vorm van gedragsproblematiek
hebben betrekking op de manier waarop een kind zijn gedragsproblematiek uit
aan de buitenwereld. Gedurende lange tijd werden onder “gedragsstoornissen”
alleen die gedragingen verstaan waarbij het kind in conflict kwam met zijn
of haar omgeving. Dit conflict werd dan meestal op een agressieve, naar
buiten gerichte manier geuit aan de omgeving van het kind. Wanneer hiervan
sprake is, spreek je in de hulpverlening over een geëxternaliseerde vorm
van het probleem.
Bij de geïnternaliseerde vorm uit het kind zijn gevoelens over de
gedragsproblematiek op een andere wijze. Er is nu geen sprake van agressief
gedrag maar van extreme verlegenheid en angst. Deze verlegenheid en angst
worden gekenmerkt door een naar binnen gerichte persoonlijkheid.
Samengevat krijg je het volgende schema:
Aanleggestuurd
Omgevingsgestuurd
GEDRAGSMOEILIJKHEDEN.
Geëxternaliseerd
Geïnternaliseerd
Geexternaliseerde Geïnternaliseerde
gedragsstoornis of gedragsstoornis of
agressieve
angststoornis.
(naar binnen
stoornis.
(naar buiten
gericht)
gericht)
GEDRAGSMOEILIJKHEDEN.
Geëxternaliseerd
Geïnternaliseerd
Geëxternaliseerd
Geïnternaliseerd
gedragsprobleem of gedragsprobleem of
agressieprobleem. angstprobleem.
(naar buiten
(naar binnen
gericht)
gericht)
Welke aspecten zijn bij het diagnosticeren van geëxternaliseerde
gedragsstoornissen of gedragsproblemen van belang?
Ontstaan van de gedragsproblematiek
Hierbij is het belangrijk om te weten of de gedragsproblematiek al vanaf de
vroegste jeugd aanwezig is, of dat het probleem is ontstaan gedurende de
persoonlijke ontwikkeling van het kind. (Veel gedragsproblemen ontstaan
bijvoorbeeld tijdens de puberteit.)
De ik-anderdifferentiatie
Uit onderzoek is gebleken dat jongens een minder scherp beeld over hun
“zelf” kunnen vormen dan meisjes. Het ontwikkelen van een “zelf” is
onlosmakelijk verbonden met het ontwikkelen van een beeld van de “ander”.
Een kind kan een duidelijk beeld ontwikkelen van wat hij of zij is, door te
ervaren wat hij of zij niet is. Ons gedrag valt ons eigenlijk pas op door
het zien van het gedrag van anderen.
Een minder scherp beeld van het “zelf” betekent dat het beeld van de
“ander” automatisch ook minder duidelijk zal zijn. Het proces waarbij het
zelf, het “ik”, onderscheiden raakt van de “ander” wordt de ikanderdifferentiatie genoemd. Tijdens dit proces vormt het kind zijn eigen
individu.
Ontwikkeld de ik-anderdifferentiatie zich niet op een goede manier, dan zal
het denken van desbetreffend kind meer egocentrisch gekleurd zijn.
De empathie
De ik-anderdifferentiatie is een voorwaarde om te kunnen komen tot een
empathisch vermogen, de mogelijkheden van een kind om zich te kunnen
verplaatsen in een ander. Om je eigen in te kunnen leven in een ander zal
er een besef moeten zijn dat de “ander” verschilt van het “ik”.
Samenspel
Hierboven hebben we gezien dat een beperkte ik-anderdifferentiatie kan
leiden tot een egocentrisch denken, wat zich natuurlijk uit in egoïstisch
gedrag. Het is logisch dat egocentrisch denkende kinderen minder geneigd
zijn om samen te spelen op de speelplaats of samen te werken aan een
opdracht.
Zelfreflectie
Zelfreflectie houdt in het onderzoeken van het “zelf”, vooral het gedrag en
achterliggende motieven. Ook voor zelfreflectie is een goede ikanderdifferentiatie nodig. Om over jezelf te kunnen nadenken, dus te
reflecteren op jezelf, is het nodig om je eigen “ik” te kunnen
onderscheiden van het “ander”. Kinderen zijn constant aan het vergelijken.
Zelfreflectie gebeurt op basis van een zelfbeeld en is ook de voortdurende
bron om dat zelfbeeld te corrigeren.
Structureel agressief of gebonden agressief
Uit de bovenstaande twee schema’s kun je afleiden dat agressie een
belangrijk aspect is bij de geëxternaliseerde vorm van gedragsstoornissenproblemen. Wanneer je dit aspect beter bekijkt, dan zijn er twee vormen van
agressief gedrag. Structurele agressiviteit betekent dat het ZMOK-kind in
een grote verscheidenheid van situaties agressief kan worden en dat zijn
agressie ten alle tijden makkelijk opgeroepen wordt. Het kind kan zich
zowel agressief gedragen tegenover zijn ouders, leeftijdsgenoten, dieren en
voorwerpen. Een frustratie is voldoende om zich agressief te uiten.
Gebonden agressie wil zeggen dat het agressief gedrag van kinderen veel
meer situatiegebonden is. Het kind richt zijn frustratie op een bepaalde
persoon, een sekse of bepaalde situaties, of bijvoorbeeld alleen onder
bepaalde omstandigheden zoals onder invloed van alcohol en/of drugs.
Bewustzijnsschommelingen
Het bewustzijn van een kind heeft veel te maken met het alert optreden.
Wanneer er schommelingen optreden in het bewustzijnsproces betekent dit dat
het kind niet altijd even alert is. Het kind gaat te vaak over op de
“standby” stand. Een van de gevolgen van een sterk schommelend bewustzijn
is het fluctueren van de intelligentie.
Bovenstaande aspecten kun je verwerken in een 11-tal vragen om een diagnose
te stellen m.b.t. de gedragsproblematiek. Het doel van deze vragen is om er
achter te komen of de hulpverlener te maken heeft met een gedragsstoornis
of gedragsprobleem. Deze vragen en een toelichting volgen hier onder.
Vragen ten behoeve van de diagnostiek van een geëxternaliseerd(e)
gedragsstoornis of gedragsprobleem
1. Is het gedrag al sinds de vroegste jeugd al aanwezig?
2. Is er sprake van een gebrekkige ik-anderdifferentiatie?
3. Is het kind in staat tot empathie?
4. Heeft het kind behoefte om met andere kinderen te spelen?
5. Is het kind in staat tot zelfreflectie?
6. Heeft het kind weinig angst en pijn tijdens zijn activiteiten?
7. Is het kind structureel agressief of gebonden agressief?
8. Heeft het kind een lage frustratietolerantie?
9. Is er sprake van sterke bewustzijnsschommelingen?
10.
Op welke wijze liegt het kind?
11.
Zijn er omstandigheden die het gedrag van het kind zouden kunnen
verklaren?
Vraag 1: Het doel van de eerste vraag is om er achter te komen of de
gedragsproblematiek een probleem vanuit aanleg is of aangestuurd vanuit de
omgeving. Een positief antwoord op deze vraag zou een aanwijzing zijn voor
een gedragsstoornis die al vanaf de vroegste jeugd aanwezig is en dus niet
in eerste instantie is ontstaan vanuit de omgeving van het kind. Een
negatief antwoord geeft waarschijnlijk een gedragsprobleem aan.
Vraag 2: Een negatief antwoord op vraag 2, dat wil zeggen dat het kind een
gebrekkige ik-anderdifferentiatie heeft ontwikkeld, is een belangrijke
aanwijzing voor een geëxternaliseerde gedragsstoornis, maar kan ook een
aanwijzing zijn voor een contactstoornis. Een gebrekkige ikanderdifferentiatie is niet hetzelfde als rekening houden met een ander.
Wanneer iemand een goede ik-anderdifferentiatie heeft, is het mogelijk dat
door opvoeding of omstandigheden hij toch weinig rekening houdt met een
ander. In dit laatste geval spreek je niet over een gedragstoornis maar een
gedragsprobleem opgeroepen vanuit de omgeving van het kind.
Vraag 3: Deze vraag sluit aan op de tweede vraag. Bij empathie gaat draait
het om het vermogen van het kind om verschil te maken tussen zichzelf en
anderen, of hij besef heeft van het feit dat een ander een geheel ander
denk-en gevoelspatroon heeft. Als het kind er alsmaar vanuit gaat dat een
ander net zoals hijzelf is, dan zal de ik-anderdifferentiatie
waarschijnlijk ook gebrekkig zijn. Voor empathie is dan nog nodig dat
hij/zij zich kan verplaatsen in die ander. Dat hij zich voor kan stellen
wat er in een ander omgaat. Een negatief antwoord op vraag 3 is een
aanwijzing voor een geexternaliseerde gedragsstoornis. Het kind kan echter
wel een goede ik-anderdifferentiatie hebben maar zich toch moeilijk in
kunnen leven in anderen. In dit geval heb je waarschijnlijk te maken met
een gedragsprobleem.
Vraag 4: Bij vraag 4 gaat het erom of het kind het plezierig vind om met
andere kinderen te spelen, of dat het spelen met anderen alleen gewenst
wordt wanneer de ander nodig is in zijn eigen spel. Bij laatstgenoemde ziet
het kind de ander meer als noodzakelijk “instrument” dan als bron van
contact. In het geval van “instrumenteel” met anderen omgaan, is het een
aanwijzing voor een geëxternaliseerde gedragsstoornis. Wanneer het kind het
leuk vind om met vriendjes te spelen, de ander niet ziet als instrument,
maar tóch moeilijkheden heeft op het gebied van sociale contacten, dan
spreek je over een gedragsprobleem.
Vraag 5: We hebben al geconstateerd dat voor zelfreflectie een goed
ontwikkelde ik-anderdifferentiatie nodig is. Kinderen met een
geexternaliseerde gedragsstoornis worden gekenmerkt door een slechte ikanderdifferentiatie. Hierdoor zal dus ook de zelfreflectie beperkt zijn.
Een negatief antwoord op vraag 5 wijst dus ook naar een geëxternaliseerde
gedragsstoornis.
Vraag 6: Wanneer het kind een lage reactie heeft op gevaar en pijn, zijn
hart niet sneller gaat kloppen, hij niet snel bloost, niet zweet tijdens
spannende situaties, situaties die andere kinderen spannend vinden niet zo
spannend vindt en gevaar juist opzoekt, is dit een belangrijke aanwijzing
voor een geëxternaliseerde gedragsstoornis. Andersom, wanneer het kind bij
normale activiteiten vaak angst en pijn kent, maar deze niet zélf opzoekt,
spreek je van een gedragsprobleem.
Vraag 7: Bij deze vraag kan gezegd worden dat het kind met een
gedragsstoornis veelal structureel agressief is. Het kind wordt in een
grote verscheidenheid aan situaties agressief. Bij een kind met een
gedragsprobleem is het zo dat de agressie veel meer situatiegebonden zal
zijn, zoals gericht op bepaalde situaties en/of personen.
Vraag 8: Als het kind een lage frustratiedrempel heeft dan is dit een goede
aanwijzing voor een geëxternaliseerde gedragstoornis. Al snel zal dit kind
zich door iets wat tegenzit gefrustreerd voelen.
Vraag 9: Wanneer het kind te vaak over gaat op de “standby” stand, dan kun
je spreken over een gedragsstoornis. Het kind lijkt vaak afwijzig en in een
soort roes te zitten. Wanneer deze bewustzijnsschommelingen veel minder
sterk en frequent optreden is een gedragsprobleem waarschijnlijker.
Vraag 10: Deze vraag gaat over de vorm van liegen. Het geëxternaliseerd
gedragsgestoorde kind zal veeleer liegen om een andere werkelijkheid te
creëren, een ontkenning tegen alle logica in volhouden en in zijn liegen
weinig contactueel gericht zijn. Het liegen lijkt meer een automatisme dan
een gedreven poging de ander om de tuin te leiden. In het laatste geval is
liegen vaak ontstaan vanuit de omgeving van het kind, en dus een
gedragsprobleem.
Vraag 11: De gedragsproblematiek is vaak te verklaren vanuit 4 belangrijke
bronnen: opvoeding, trauma, puberteit en echtscheiding. Wanneer een van
deze, of meerdere, aspecten duidelijk naar voren komt in het verleden van
het kind , dan lijkt een gedragsprobleem (ontstaan door de omgeving) de
diagnose. Is dit niet het geval, dan is dit een signaal dat het misschien
niet zozeer de omgevingsfactor is die een rol speelt, maar de aanleg van
het kind. In het laatste geval heb je te maken met een gedragsstoornis.
Het zoeken naar mogelijke oorzaken van gedragsproblemen bij ZMOK-kinderen
Wanneer uit bovenstaande diagnose naar voren komt dat de
gedragsproblematiek is ontstaan vanuit de aanleg van het kind, dan heeft de
hulpverlener minder vat op deze stoornis. We hebben al eerder gezien dat
een gedragsstoornis te behandelen is door verschillende vormen van
medicatie. Maar uiteindelijk zal de stoornis niet helemaal worden
verholpen. Het is voor het kind belangrijk om te leren leven met de
stoornis, zodat het zo min mogelijk hinder ervan ondervindt.
Maar van de andere kant kan natuurlijk ook duidelijk worden dat de
gedragsproblematiek wordt gevoed door de omgeving van het ZMOK-kind. In dit
geval gaat de professionele hulpverlener op zoek naar de aspecten uit die
omgeving die het gedragsprobleem veroorzaken. Deze zoektocht kan worden
vormgegeven door het stellen van de volgende vragen:
1. Is er sprake van een moment waarop het problematisch gedrag een aanvang
nam?
2. In welke situaties vindt het gedrag plaats?
3. In welke situaties vindt het gedrag niet plaats?
4. Is het bekend of het kind traumatische ervaringen heeft ondergaan?
5. Heeft het kind een (echt)scheiding van zijn of haar ouders meegemaakt?
6. Hoe zijn de pedagogische kwaliteiten van de ouders te omschrijven?
7. Hoe is de relatie van het kind met zijn of haar ouders?
8. Hoe is de hechting van het kind?
9. Hoe is de mate van autonomie van het kind?
10.
Is het gedrag beperkt tot de periode van de puberteit?
11.
Wat is de opvoedingsstijl in het gezin?
12.
Vertonen de andere kinderen in het gezin problemen?
Ad1: De eerste vraag geeft eigenlijk een uitsluitsel of het problematisch
gedrag van het ZMOK-kind een stoornis is of een probleem. Wanneer het
gedrag nooit echt is aangevangen maar al vanaf de eerste levensjaren
aanwezig is, dan heb je te maken met een gedragsstoornis. Als het gedrag
later ineens is omgeslagen, bijvoorbeeld in de puberteit, en wordt gevoed
door de omgeving van het kind, dan spreek je over een gedragsprobleem.
Ad2: Gedragsproblemen zijn meestal situatiegebonden.
Ad3: Als we ons buigen over een ZMOK-kind zijn we geneigd om vooral naar de
problematische situaties te kijken en minder om ons af te vragen in welke
situaties het gedrag niet plaatsvindt. Door deze situaties te vergelijken
krijg je zicht op de situatiegebondenheid van de gedragsproblemen.
Bijvoorbeeld wanneer de problemen uitsluitend thuis voorkomen, of alleen
bij een bepaalde docent op school.
Ad 4,5,6: Deze vragen zijn bedoeld om de bron van het gedragsprobleem vast
te stellen. Traumatische ervaringen en een echtscheiding kunnen resulteren
in zeer moeilijk opvoedbaar gedrag bij het kind. De problemen met het
trauma en / of echtscheiding zal het kind in zijn / haar gedrag uitdrukken.
De pedagogische kwaliteiten van de ouders zijn natuurlijk van groot belang.
Denk hierbij aan zaken als: adequate verzorging, fysiek veilige omgeving,
continuïteit en stabiliteit, interesse in het kind, respect, geborgenheid,
educatie..etc.
Ad7: De relatie met de ouders is een belangrijke bron van veiligheid, maar
ook van stress, voor kinderen. Bovendien is deze relatie van groot belang
voor de hulpverlening aan kinderen met gedragsproblemen.
Ad8,9: Deze vragen zijn gericht op 2 belangrijke gevolgen van een
inadequate opvoeding in de vroege jeugd. Voor het vormen van relaties is de
hechting van belang, voor het zelfstandig functioneren de mate waarin de
ouders het kind gestimuleerd hebben in autonomie. Dit laatste is een
belangrijke bodem voor een puberteit waar het losmaken van de ouders en
zelfstandigheid centraal staan. Als het kind moeilijk contact legt met
anderen en moeilijk zelfstandig kan functioneren, dan ontbreekt er met name
hechting en autonomie in de opvoeding van het kind.
Ad 10: Tijdens de puberteit ontstaan er vaak gedragsproblemen die er
daarvoor niet waren en er daarna niet meer zullen zijn. Blijft het gedrag
beperkt tot de puberteit, dan kunnen we het als leeftijdsgebonden zien en
is het minder zorgelijk.
Ad 11: Deze vraag geeft informatie over hoe het kind
ontwikkelingsmogelijkheden krijgt. Maar ook of het kind qua opvoedingsstijl
in een situatie zit waarin de opvoedingsstijl thuis in strijd is met die
van de omringende mensen, bijvoorbeeld school. Hierdoor kan het kind in
conflict raken met zowel zijn ouders als zijn omgeving.
Ad 12: Wanneer meerdere kinderen in het gezin problemen vertonen dan is het
aannemelijker om te zeggen dat de problematiek wordt veroorzaakt door
aanleg dan te zeggen dat de omgeving de oorzaak is.
Vragen ten behoeve van de diagnostiek van een geïnternaliseerd(e)
gedragsstoornis of gedragsprobleem.
De kenmerken van een geïnternaliseerde gedragsstoornis vormen de tegenpool
van de geëxternaliseerde gedragsstoornis. (geexternaliseerde
gedragsstoornis = agressief, naar buiten gericht) Een kind met een
geïnternaliseerde gedragsstoornis vertoont het gedrag al sinds de vroegst
jeugd. Het wordt niet voor niets aangeduid met de term stoornis in plaats
van probleem. Ook hebben we eerder gezien dat er sprake is van een
aanhoudend angstig en verlegen gedrag in sociale situaties. Dit gedrag
neemt toe, naarmate de situaties onbekender worden. Het kind heeft de
neiging deze situaties te vermijden en houdt op deze wijze de angst in
stand. We spreken hier over “gegeneraliseerde angst”. De ikanderdifferentiatie is sterk ontwikkeld, waardoor het kind sterk empathisch
en weinig egocentrisch is ingesteld. Belangrijk is het om te weten dat dit
gedrag structureel voorkomt. Het gedrag is bijvoorbeeld niet ineens
opgedoken na een traumatische ervaring.
Daarentegen vertoont het kind met een geïnternaliseerd gedragsprobleem ,
oppervlakkig gezien, de bovengenoemde kenmerken in meer specifieke
situaties. Er is sprake van een reactie op de omgeving. Het zal in bepaalde
situaties angstig zijn en slecht voor zichzelf opkomen. Hij / Zij zal de
neiging hebben deze situaties te ontwijken, maar zal niet in het totale
functioneren belemmerd zijn. Kinderen met het geïnternaliseerde
gedragsprobleem kennen een “situatiegebonden angst”.
De diagnose “geïnternaliseerde gedragsstoornis” of “geïnternaliseerd
gedragsprobleem” kan met de volgende 12 vragen duidelijk(er) worden:
1. Is het kind gegeneraliseerd of situatiegebonden angstig?
2. Is het kind gegeneraliseerd of situatiegebonden verlegen?
3. Is het gedrag al sinds de vroegste jeugd aanwezig?
4. Is er sprake van een sterke ik-anderdifferentiatie?
5. Is het kind sterk empathisch ingesteld?
6. Kampt het kind met een gebrek aan assertiviteit?
7. Is het kind voortdurend bezig met zelfreflectie?
8. Vertoont het kind vermijdingsgedrag?
9. Is het kind bovenmatig alert, lijkt het steeds op de hoede?
10.
Past het kind zich makkelijk aan?
11.
Hoe is de morele ontwikkeling van het kind?
12.
Zijn er omstandigheden die het gedrag van het kind zouden kunnen
verklaren?
Ad 1,2: Zoals voor de agressieve (geëxternaliseerde) stoornis geldt, is het
bij de geïnternaliseerde angststoornis zo dat een eerste aanwijzing voor de
factor aanleg is of het kind gegeneraliseerd angstig is (aanwijzing voor
stoornis) of is de angst meer situatiegebonden (aanwijzing voor probleem).
Hetzelfde geldt voor vraag 2.
Ad 3: Ook hier; er is sprake van aanleg wanneer de problemen zich sinds de
vroegste jeugd voordoen. Aanleg kun je dus koppelen aan gedragsstoornis.
Ad 4,5: In geval van een geïnternaliseerde gedragsstoornis is er sprake van
een sterke ik-anderdifferentiate, waardoor het kind zich ook goed weet in
te leven in anderen. De empathie is dus groot. Bij gedragsproblemen zijn
deze twee kenmerken alleen van toepassing in specifieke situaties.
Ad 6: De empathie drijft tot sterke, overdreven sociale aanpassing, terwijl
dat in sommige situaties voor het kind ongunstig is. Het kind is dan weinig
assertief en zal niet gauw voor zichzelf opkomen. Bij het gedragsprobleem
is deze sterke sociale aanpassing veel meer situatiegebonden.
Ad 7: Uit angst verkeerd over te komen bij anderen, zal het kind met een
geïnternaliseerde gedragsstoornis zich vrij constant afvragen hoe het
overkomt bij anderen. Dus constant zelfreflectie plegen. Voor het ZMOK-kind
met een gedragsprobleem duikt zelfreflectie weer in specifieke situaties
op.
Ad 8: Omdat hij/zij sociale situaties als bedrijgend ervaart, er onzeker
over is of ze goed zal overkomen en of ze de dingen goed zal doen en
zeggen, zal het kind deze situaties willen vermijden. In geval van een
geïnternaliseerd gedragsprobleem zal hij/zij alleen specifieke situaties
willen vermijden en anderen niet.
Ad 9: Het kind met een geïnternaliseerde stoornis ervaart de wereld als erg
gevaarlijk en is daarom extra alert, het lijkt steeds op haar hoede te
zijn.
Ad 10: Omdat het geïnternaliseerd gedragsgestoorde kind tegen veel
situaties opziet, past het zich niet makkelijk aan de omgeving aan. Het
kind met een probleem zal daarentegen juist bij specifieke situaties verzet
plegen en zich niet aanpassen.
Ad 11: Een overontwikkeld moreel denken is een duidelijk kenmerk voor een
gedragsstoornis. Overontwikkeld, in die zin dat het kind standaarden
hanteert die niet gemiddeld zijn en die haar gewone functioneren
belemmeren. Het continu hanteren van hoge standaards heeft hij of zij als
het ware nodig om te voorkomen dat ze iets doet wat haar verweten zou
kunnen worden. Bij gedragsproblemen treedt dit kenmerk minder continu op.
Ad 12: Wanneer het gedrag voortkomt uit de omgeving, (en men dus spreekt
over een gedragsprobleem), moeten er omstandigheden uit die omgeving zijn
die het gedrag kunnen verklaren.
Diagnostiek van ZMOK-kinderen en de leraar voortgezet onderwijs
Als je bovenstaande informatie leest, dan vraag je jezelf misschien af wat
het nut is van deze professionele en vaak niet makkelijke informatie voor
de leraar in het voortgezet onderwijs. Het mag duidelijk zijn dat de leraar
een groot deel van de diagnose en behandeling van de gedragsproblematiek
overlaat aan de professionele hulpverlener. Er zijn maar weinig leraren die
een goede en complete kijk hebben op de kenmerken en oorzaken van de meest
uiteenlopende gedragsstoornissen en gedragsproblemen. Daarom kun je deze
taken dan ook beter aan de hulpverleners binnen de school overlaten. Denk
hierbij aan orthopedagogen, maatschappelijk werkers en huisarts.
Maar toch moet je de rol van de leraar niet onderschatten. Hij of zij is
nou eenmaal iedere dag bezig met de kinderen en weet als geen ander welke
problemen er binnen de klas spelen. Wanneer een leraar kennis heeft over
begrippen als “ik-anderdifferentiatie, empathie, samenspel, zelfreflectie,
structurele agressiviteit, gebonden agressiviteit, structurele angst,
gebonden angst, vermijdingsgedrag” en “bewustzijnsschommelingen”, dan kan
hij verschillende problemen van zijn leerlingen een naam geven.
De leraar heeft in dit opzicht een signaleringsfunctie. Wanneer een
leerling bijvoorbeeld slecht kan samenwerken met mede-leerlingen en zich
terugtrekt, zich agressief gedraagt tegenover anderen, angstig handelt en
situaties vermijd of zich in moeilijke situaties niet kan beheersen, dan is
de leraar vaak een van de eerste die het probleem opmerkt. Als de leraar
kennis heeft over kenmerkende gedragingen van bovenstaande
gedragsproblematiek, dan kan hij een seintje geven aan ouders en de
hulpverlener werkzaam binnen de school. Op deze manier kunnen leraren er
voor zorgen dat het gedragsprobleem of de gedragsstoornis op tijd wordt
aangepakt.
Voor een leraar is het mogelijk om bovenvermelde diagnosticerende vragen te
stellen. Veel van de kenmerken, zoals samenspel, zelfreflectie,
verlegenheid en beheersing, komen in klassenverband aan de orde.
Daarentegen wordt het voor de leraar moeilijker om zich bezig te houden met
vragen op het gebied van traumatische ervaringen, echtscheidingen,
hechting, pedagogische kwaliteit van de opvoeders…etc. Deze factoren spelen
zich af buiten de muren van de school, maar hebben wel een grote invloed op
het gedrag van het kind in de klas. Een leraar heeft vaak wel enige
informatie over dergelijke buitenstaande invloeden, maar deze informatie is
vaak beperkt. In dit geval kunnen de professionele hulpverleners hulp
bieden bij het achterhalen van de oorzaken van het gedragsprobleem of
gedragsstoornis.
Behandeling van gedragsproblemen
We hebben al eerder vastgesteld dat bij gedragsproblemen de omgeving de
belangrijkste bron van invloed is. De opvoeding door “minder
opvoedingsbekwame” ouders, de moeilijkheden en verleidingen van de
puberteit, trauma’s ontstaan door overlijden of andere ingrijpende en
bijblijvende gebeurtenissen en echtscheidingen kunnen van grote negatieve
invloed zijn op het gedrag van het kind. Er bestaat een verschil tussen
jongens en meisjes bij de manier van reageren op bovengenoemde elementen
uit de omgeving. Jongens reageren veelal geexternaliseerd, dus agressief en
naar buiten gericht. Meisjes trekken zich terug, zijn angstig en reageren
dus op een geïnternaliseerde manier. Dit vereist dus ook een verschillende
aanpak.
Voor een leraar is het moeilijk om dergelijke gedragsproblemen te
behandelen, omdat de oorzaken buiten de vier muren van zijn klaslokaal
liggen. Daarentegen krijgt hij wel iedere dag te maken met de gevolgen van
deze “buitenstaande oorzaken”. We hebben het dan over leerlingen met
aandachtsstoornissen, hyperactieve leerlingen, agressieve leerlingen,
angstige leerlingen, enz. Voor de leraar is het dan ook belangrijk dat hij
vooral kennis heeft van de typerende gedragingen van ZMOK-kinderen. Hij
moet deze gedragingen kunnen signaleren en onder woorden kunnen brengen.
Het laatste is belangrijk, omdat de leraar met de leerling praat over zijn
gedragsproblemen. Een leraar kan de leerling zicht geven op zijn
gedragsproblemen én de negatieve gevolgen van dit gedrag voor zijn
educatie. Dit proces van “signaleren, verduidelijken en laten beseffen”
zien wij als een essentiële activiteit van de leraar, omdat ZMOK-kinderen
hier zelf niet toe in staat zijn. Zmokkers hebben een beperkte kijk op
zichzelf, waardoor zij vaak niet weten wat hun probleem is en hoe je hier
mee om moet gaan.
Wanneer je het gedrag van de ZMOK-leerling onder woorden hebt gebracht kun
je individuele handelingsplannen opzetten voor desbetreffende leerling.
Als leraar heb je met de leerling gepraat over zijn probleemgedrag, dus je
weet nu waar de oorzaken liggen. In je individuele handelingsplan geef je
aan op welke manier je deze oorzaken gaat aanpakken.
Voor de professionele hulpverlening is het van belang dat het precies
duidelijk is welke omgevingsfactor(en) aanleiding geeft tot probleemgedrag.
Hulpverlening kan hier o.a. bestaan uit: opvoedingsondersteuning,
psychotherapie, gedragstherapie, gedragstherapeutische technieken en
gezinstherapie.
De hulpverlening aan ZMOK-kinderen
Planmatige aanpak van sociaal-emotionele gedragsproblematiek
Met de volgende tekst geven we een handreiking aan leraren om de algemene
aanpak van sociaal-emotionele gedragsproblemen in hun klas kritisch onder
de loep te nemen, maar ook toe te passen. De vierde-jaars studenten kunnen
het zien als een kapstok om verschillende problemen aan op te hangen en aan
te pakken. Het begeleiden van individuele leerlingen vraagt een duidelijke
en overzichtelijke planning van de leraar. In onderstaande tekst wordt een
mogelijkheid besproken.
Een individuele aanpak tegenover de algemene aanpak.
De individuele aanpak van gedragsproblemen gebeurt via zogenaamde
“handelingsplannen”. Het werken met handelingsplannen is op scholen
gebruikelijk. Het betreft hier nu nog voornamelijk handelingsplannen op het
gebied van leerproblemen. Deze plannen zijn toegespitst op individuele
leerlingen en er wordt beschreven welke maatregelen men moet nemen om het
individuele probleem van het kind aan te pakken.
Naast het werken met individuele handelingsplannen om kinderen te helpen
anders met hun sociaal-emotionele problemen/tekorten om te gaan, is het van
belang dat de leraar aandacht schenkt aan zijn algemene aanpak, zijn
“groepshandelingsplan” op dit gebied. In feite gaat het hier om een
concretisering van het nogal vage begrip “pedagogisch klimaat”. Met dit
begrip bedoelen we: een door gebeurtenissen en omstandigheden opgeroepen
sfeer tussen personen, groepen, enzovoort. Het klimaat is de stemming van
een groepsproces en dit klimaat moet aan de vraagstelling van het kind
voldoen.
Algemene aanpak
Het Groepshandelingsplan.
Om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in de groep te
stimuleren en preventief te zijn wat betreft het ontstaan en voortbestaan
van sociaal-emotionele gedragsproblemen, is het goed wanneer de leraar zich
afvraagt op welke manier hij/ zij aan deze beide doelstellingen heel
concreet gestalte geeft. Hij zal zich moeten afvragen welke mogelijkheden
hij heeft en welke middelen, methoden, vaardigheden en technieken hij hier
voor nodig heeft. Met de algemene aanpak, in dit geval het
groepshandelingsplan, creëert de leraar in feite “zijn” pedagogisch
klimaat. Deze creatie kan deels gebaseerd zijn op gedragstheoretische
principes. Daarnaast kan de algemene aanpak van de leraar m.b.t. sociaalemotionele gedragsproblemen ook voor een deel worden gebaseerd op
zogenaamde interactionele uitgangspunten.
Een uitwerking van beide principes volgt hier onder.
Gedragstheoretische principes.
We moeten niet vergeten dat gedrag voor een groot deel is geleerd, ook
probleem gedrag. Het gedrag neemt toe zodra het versterkt wordt en kan
worden opgeroepen vanuit de omgeving. Met betrekking tot de algemene
aanpak is in eerste instantie de omgeving van belang. Omgevingsfactoren
worden in de vakliteratuur ook wel “antecedenten” genoemd.
Probleemgedrag kan door bepaalde factoren uit de omgeving worden
opgeroepen. Wanneer een leraar bijvoorbeeld niet consequent omgaat met
regels binnen de klas, kunnen gedragsproblemen opgeroepen worden. Behandeld
de leraar voortdurend onderwerpen die de leerlingen niets interesseren en
is de kans voor succes voor de leerlingen gering, dan kan dit (vooral bij
kwetsbare kinderen) tot sociaal-emotionele gedragsproblemen leiden.
Het is goed wanneer de leraar de volgende omgevingsfactoren kritisch
bekijkt en in het belang van het groepshandelingsproces uitwerkt.
Groepsregels:








Zijn deze nauwkeurig geformuleerd? In de eerste lessen kan de leraar
aandacht besteden aan de algemeen geldende regels in de klas. Hiervoor
neemt hij ruim de tijd door de regels afzonderlijk op te (laten)
schrijven en toe te lichten. Vervolgens kunnen bij iedere les deze
regels terugkomen wanneer dat nodig blijkt te zijn.
Welk doel hebben de groepsregels? Het duidelijk maken van het doel is
belangrijk voor de leerlingen. Ze willen niet alleen weten hoe ze zich
moeten gedragen, maar ook waarom ze zich op de door de leraar
aangedraagde manier moeten gedragen.
Zijn de groepsregels begrijpelijk? Het is vanzelfsprekend dat de
leerlingen de regels moeten kunnen begrijpen. Ze moeten daarom concreet
worden geformuleerd, waarbij de leraar goede voorbeelden, maar ook
voorbeelden kan geven zoals het niet moet in de klas.
Wat gebeurt er wanneer de regels overtreden worden? Consequenties mogen
niet vergeten worden door de leraar. De leerlingen mogen niet de indruk
krijgen dat het overtreden van groepsregels toch geen gevolgen met zich
meebrengt.
Worden de leerlingen betrokken bij het opstellen van de groepsregels?
Bij het formuleren van regels, doelen en consequenties moet de leraar de
leerlingen mee laten denken. Op deze manier krijgen de kinderen het idee
dat zij zélf een positief steentje kunnen bijdragen aan het pedagogisch
klimaat in de klas. De regels zijn niet tegen hen, maar voor hen.
Zijn er niet te veel groepsregels? Bij een grote hoeveelheid regeltjes
kan de leerling op een gegeven moment door de bomen het bos niet meer
zien. Probeer dit te verwijden.
Kunnen de regeld ook gevisualiseerd worden? Een leraar kan d.m.v. foto,s
, afbeeldingen, video etc, laten zien hoe kinderen zich goed gedragen in
de klas. Door het visualiseren worden de abstracte regels een stuk
concreter voor de leerlingen.
Hoe worden de groepsregels geleerd? Het hanteren van positieve controle.
Voor de leraar is het belangrijk dat hij de leerlingen blijft wijzen op
zowel zijn foute als goede gedrag. Misschien is deze laatste nog wel het
meest belangrijk, omdat je een leerling stimuleert wanneer je hem
complimentjes geeft over zijn goede gedrag.
De organisatie van de onderwijs-leersituatie:
 Hoe zien de groeperingsvormen eruit? Als leraar moet je ervoor zorgen
dat je de leerlingen groepeert op niveau. Zorg er hierbij voor dat
iedere leerling op zijn eigen tempo en intelligentie kan werken. Het is
dus belangrijk dat het niveau van een leerling overeenkomt met de andere
leden uit zijn werkgroepje.
 Waar zitten de leerlingen in het klaslokaal? Het is belangrijk dat je
bij de opstelling rekening houdt met de individuele gedragsproblematiek
van de leerlingen. Houd hierbij als basis in de gaten dat je drukke
kinderen bij minder drukke zet. Wanneer er concentraties plaatsvinden
zal dit de gedragsproblematiek alleen maar versterken.
 Hoe staat het meubilair? Wanneer er geen of weinig ruimte meer is in de
klas, dan kan dit letterlijk en figuurlijk tot botsingen leiden tussen
leerlingen. Het is beter voor het klimaat wanneer leerlingen de ruimte
krijgen.
 Hoe ziet de inrichting van de klas eruit? Als leraar kun je er voor
zorgen dat de inrichting een positieve invloed heeft op het pedagogisch
klimaat. Denk aan een gezellige sfeer, hoeken waar leerlingen zich even
terug kunnen trekken en spel/studiehoeken. Natuurlijk ben je hier wel
afhankelijk van de grote van het leslokaal.
 Hoe is de dagplanning? Zorg voor voldoende afwisseling in activiteiten
om zo de aandacht er bij te houden. Gebruik de tijd effectief en probeer
te voorkomen dat de leerlingen zich gaan vervelen. Dit is namelijk een
uitnodiging tot probleemgedrag.
 Met betrekking tot de leerstof kan de leraar vragen stellen als: sluit
de stof aan bij de interessewereld van de verschillende leerlingen? Is
het materiaal uitnodigend? Sluit de moeilijkheidsgraad aan bij de
mogelijkheden van de kinderen? Is de kans groot dat de leerlingen
succeservaringen opdoen? Deze aspecten zijn bepalend voor de motivatie
van het kind.
Het gedrag van de leraar (didactisch):
 Hoe is de presentatie van de leraar? Als leraar kun je de betrokkenheid
vergroten door rekening te houden met verschillen tussen leerlingen.
Maar ook humor versterkt de betrokkenheid.
 De kwaliteit van de instructie is belangrijk. Veel leerlingen met
sociaal-emotionele problemen beschikken niet over zelfregulerende
studie-vaardigheden. Ook zijn ze vaak faalangstig en minder
gemotiveerd. Hierdoor hebben ze veel behoefte aan actieve instructie en
responsieve begeleiding van de leraar. De leerlingen moeten bij de
instructie worden betrokken en concrete verhalen zijn geschikt. Ook moet
de leraar dagelijks terugblikken op eerder gedane werkzaamheden, om zo
het overzicht te bewaren.
Het gedrag van de leraar (organisatorisch / pedagogisch):
 Een nauwkeurige gedragsinstructie is van belang. Het is belangrijk dat
de leraar nauwkeurig aangeeft wat hij van de leerlingen in bepaalde
situaties verwacht. Denk hierbij aan het stellen van concrete, haalbare
en in leerling-taal geformuleerde doelen voordat de leerlingen beginnen
aan een les of opdracht.
 Een nauwkeurige gedragsinstructie m.b.t. samenspelen/werken of “vrije
tijd”.
 Oog hebben voor ongewenst, maar vooral ook gewenst gedrag.
 In de benadering van de leerlingen is het belangrijk dat de leraar niet
altijd de negatieve kanten van het kind belicht. Iedere leerling heeft
zijn eigen “Kernkwaliteiten”. Maar wanneer deze kwaliteiten geforceerd
worden door de leerling, dan kunnen deze positieve gedragsaspecten wel
eens ombuigen in negatieve aspecten. Bijvoorbeeld een leerling die met
ontzettend veel toewijding werkt aan de opdrachten. Maar deze toewijding
kan, zonder dat hij / zij het zelf in de gaten heeft, ombuigen in een
egoïsme. Toewijding is hier de “kernkwaliteit” en egoïsme de valkuil
waarin de leerling is getrapt.
In het onderwijs aan ZMOK-kinderen is het belangrijk dat je de
leerlingen niet alsmaar aanspreekt op hun valkuil, dus in geval van het
voorbeeld hun egoïsme. Probeer de leerlingen eerst op hun kernkwaliteit
(toewijding) aan te spreken. Deze kwaliteit is namelijk de aanleiding
van het negatief gedrag. Laat leerlingen beseffen dat hun
kernkwaliteiten kunnen leiden tot “valkuilen” en praat daarna over het
negatieve gedrag. Dus: probeer als leraar niet constant in de valkuil te
stappen, maar deze om te buigen naar een positieve kernkwaliteit.
Wanneer je dit lukt, zal er minder snel een ruziesfeer ontstaan. Een
ruziesfeer ontstaat namelijk zeer snel als je tegen een ZMOK-leerling
direct zou zeggen: “Goh, wat ben jij egoïstisch zeg!” Het is beter
wanneer je zegt: “Goh, wat werk jij hard en geinteresseerd aan je
opdracht. Misschien willen andere leerlingen ook wel wat taken van je
overnemen?”
Bovengenoemde aandachtspunten (antecedenten) kunnen zeker leiden tot het
voorkomen van bepaalde gedragsproblemen in de klas. Maar men kan gewenst
gedrag ook nog op een andere manier in frequentie laten toenemen. Om ZMOKleerlingen te motiveren, om gewenst gedrag in frequentie te laten toenemen
kan men gebruik maken van een “Groepsversterkerssysteem”. Dit wil zeggen
dat leerlingen wanneer zij bepaald gewenst gedrag vertonen in de klas, zij
hiermee bijvoorbeeld kruisjes achter hun naam kunnen verdienen, of kaartjes
ontvangen. Vijf kruisjes of kaartjes kan de leerling inruilen voor een
“grotere” beloning, bijvoorbeeld 10 minuten vrije tijd.
Interactionele uitgangspunten.
Centraal bij deze aanpak staan: Het bieden van goede sociaal-emotionele
ondersteuning met het doel een positief zelfbeeld bij de leerling te
ontwikkelen en de sociale competentie (sociale cognitie, sociale
vaardigheden, gevoelens) van de leerling te vergroten.
Goede sociaal-emotionele ondersteuning betekent dat de leraar consequent
reageert op signalen van de leerling ( bijvoorbeeld naar aanleiding van een
incident in de klas met de leraar of medeleerling, tijdens een gesprek) met
gebruikmaking van de volgende componenten:
 Een affectieve component: als leraar de gevoelens van het kind
accepteren (boosheid, agressie, wantrouwen) en over het gedrag willen
praten.
 Een informatieve component: Voor het krijgen van overzicht (wat gebeurd
er met mij?) en het krijgen van inzicht in het eigen gedrag, handelen,
beweegredenen, enz. is het van belang om als leraar informatie te geven
aan de leerling over zijn eigen functioneren. Deze informatieve

component is belangrijk bij het motiveren van kinderen tot
gedragsveranderingen.
Een gedragsregulerende component: Het is belangrijk dat leraar en
leerlingen samen weer uitzicht krijgen. Hoe gaan we de problemen
aanpakken? Hierbij is de leerling mede verantwoordelijk. Hier kan een
concreet handelingsplan uitrollen.
Het kan goed zijn om met meerdere leerlingen in een groep te praten over
bepaalde sociaal-emotionele problemen. Het werkt positief wanneer
leerlingen merken dat zij niet de enige zijn met het probleem. Zorg er voor
als leraar dat je niet buitenspel blijft staan, maar bemoei je met het
gesprek. Houdt wel in de gaten dat kringgesprekken ook bedreigend kunnen
zijn voor sommige leerlingen.
Tijdens de bespreking van onderwerpen in de groep wordt aandacht besteed
aan de verschillende aspecten van de sociale competentie. Het oefenen van
deze sociale vaardigheden betekent ingaan op een van die aspecten.
Daarnaast is het belangrijk om in het kringgesprek aandacht te besteden aan
sociale cognitie (het inleven in anderen), de sociale attitude (wat anderen
willen) en de sociale gevoelens (wat anderen voelen).
De “sociale” onderwerpen in een kringgesprek kunnen bijvoorbeeld betrekking
hebben op:
1. Het omgaan met persoonlijke problematiek: thuis straf krijgen, een
sterfgeval, scheiding van ouders, schuldgevoelens.
2. De omgang met andere leerlingen: rekening houden met elkaar, goed kunnen
opschieten met elkaar, samenwerken, voor een ander opkomen.
3. De omgang met de leraar: het niet eens zijn met de leraar, straf
krijgen, uitproberen hoe ver je kunt gaan, er altijd tussendoor praten.
4. Het uitvoeren van schoolse activiteiten: bang zijn om fouten te maken,
trots zijn op prestaties, altijd de beste willen zijn, eerst denken dan
doen.
Voordat een leraar aan een kringgesprek over sociale omgang begint, moet
hij eerste een aantal vaardigheden trainen. Zowel door de leerlingen als de
leraar! ZMOK-kinderen zijn namelijk niet gewend om met meerdere kinderen
bezig te zijn. In veel gevallen gedragen ZMOK-leerlingen zich egoïstisch
Vaardigheden die getraind moeten worden zijn:




Elkaar aan bod laten komen.
Aandacht hebben voor elkaar.
Om verduidelijking vragen
Bij het onderwerp blijven.
Gesprek kort samenvatten.
Op elkaar aansluiten.
Overzicht van het gesprek houden.
Feedback geven.
Het is van belang dat de leraar die deelneemt aan de kring heel
nadrukkelijk goede sociaal-emotionele ondersteuning geeft. Dat betekent dat
er in zijn reacties op leerlingen sprake is van een affectieve, een
informatieve en een gedragsregulerende component. (Zie voor uitleg
hierboven.)
Het kringgesprek biedt de mogelijkheid om de leerlingen van de groep te
betrekken bij het opstellen van een groepshandelingsplan. Je moet het
kringgesprek eigenlijk zien als een soort diagnose, waarbij de leraar te
weten komt waar de problemen liggen. Maar kringgesprekken kunnen even goed
gebruikt worden bij het versterken van de sociaal-emotionele vaardigheden.
Zo kan de inhoud van de gesprekken ook worden aangepast wanneer een
bepaalde hulpvraag van leerlingen is beantwoord.
Individuele aanpak
Het Individuele Handelingsplan.
Ook wanneer het gaat om de aanpak van sociaal-emotionele-/ gedragsproblemen
op individueel niveau kunnen we uitgaan van een “gedragstheoretische” en
een “interactionele” benadering.
Gedragstheoretische principes:
Een individueel handelingsplan kan opgesteld worden op basis van
bijvoorbeeld een A-B-C –analyse. Hiermee kunnen veroorzakers en versterkers
van bepaald probleemgedrag worden opgespoord. Dit gedrag kan worden
“uitgewist”, terwijl gewenst gedrag versterkt wordt waardoor het in
frequentie toeneemt. A staat voor de veroorzakers van gedrag, B voor het
probleemgedrag zelf en C voor de versterkers van het gedrag.
De volgende stappen worden als belangrijk genoemd voor een gerichte aanpak
van probleemgedrag van individuele leerlingen:
Stap 1.1.
in
Stap 1.2.
Stap 2.1.
Stap 2.2.
Stap 3.1.
Stap 3.2.
Stap 4.1.
Stap 4.2.
Stap 5.0.
Het probleemgedrag concreet beschrijven. Zo concreet mogelijk,
waarneembare termen. (B)
Het doelgedrag van het kind concreet beschrijven. Dit
doelgedrag is in feite concurrerend gedrag, dat niet kan
samengaan met het gewenste gedrag.
Het kiezen van een meetmethode door de leraar. Hierbij vraagt
de leraar zich af hoe hij het gedrag gaat tellen / turven.
Doet hij dit elke keer als het voorkomst in de les, of binnen
bepaalde tijdsintervallen van bijvoorbeeld 10 minuten.
Het maken van een basislijnobservatie door de leraar. De leraar
moet er achter komen hoe vaak het probleemgedrag voorkomt in de
periode waarin hij/zij nog niet met de aanpak is begonnen. Dit
is nodig om later ook te zien of de aanpak succes heeft gehad.
De A en C-factoren observeren en de ABC-schema’s invullen. A=
veroorzakers van probleemgedrag, C= versterkers van gedrag
De inventarisatie van de ingevulde ABC-schema’s analyseren.
Het voorbereiden van planmatige gedragsverandering door de
leraar. Wanneer de leraar weet wat de A en C-factoren zijn, kan
hij deze gaan aanpakken. Hij kan er voor zorgen dat
probleemgedrag niet meer wordt veroorzaakt en dat versterkers
worden “uitgeschakeld”.
Het kiezen van een veranderingsprocedure.
Evaluatie. Hierbij gaat de leraar nogmaals tellen/ turven van
het probleemgedrag. Dit doet hij/ zij enkele keren tijdens de
behandeling en vlak na de behandeling. Ook de follow-up is
belangrijk. Hierbij gaat de leraar na een tijdje zonder
behandeling nog eens turven. Nu komt hij / zij er achter of de
behandeling een blijvend succes is.
Interactionele uitgangspunten.
Op school kan de leraar een vertrouwensrelatie opbouwen met de ZMOKleerling. Hiermee bedoelen we niet alleen warmte en affectie, maar ook aan
het feit dat de leerling weet wat hij aan zijn leraar heeft. De leraar kan
dit bereiken door tegenover de leerlingen ten alle tijden consequent te
reageren en te handelen. Wanneer een leraar niet consequent en dus ook
onvoorspelbaar blijft voor de leerlingen, dan zullen de leerlingen geen
vertrouwen in hem of haar krijgen. En geen vertrouwen in de leraar kan snel
leiden tot zich afzetten tegen de leraar en de school.
Voor de leraar is het ook belangrijk om te weten wat er in de leerling
omgaat. Waarom laat het ZMOK-kind dit gedrag zien en welk signaal geeft dit
gedrag aan mij? Het is de bedoeling dat de leraar sensitief is voor de
signalen die de leerling tijdens de les geeft. Alleen als hij / zij de
signalen opvangt kan hij / zij responsief reageren op het gedrag. Een
nauwkeurige observatie van leerlingen tijdens verschillende fasen van de
les kan leiden tot het opvangen van signalen. Zo kan een leraar per les 1
of 2 leerlingen uitvoerig bekijken en hun gedragingen noteren.
Voortdurend zal er sprake zijn van een afstemmen van verwachtingen op
elkaar. We bedoelen dan de verwachtingen van de leraar op de mogelijkheden
van het kind. Het kind zal zijn verwachtingen (en dus gedrag) afstemmen op
de duidelijkheid van de leraar.
De leraar heeft een belangrijke rol in het aanbieden van sociaal-emotionele
ondersteuning naar aanleiding van incidenten en tijdens individuele
gesprekken. De gesprekken worden door de leraar gericht op het verbeteren
van de sociale competentie.
Een goed doordacht algemeen handelingsplan op het gebied van sociaalemotionele-/ gedragsproblemen is van noodzakelijk belang bij het aanpakken
van gedragsproblemen. Mocht blijken dat er leerlingen zijn die niet
voldoende baat hebben bij het groepshandelingsplan, kinderen die in
vergelijking met de rest een specifieke hulpvraag stellen, dan is het
opstellen en uitvoeren van een individueel handelingsplan noodzakelijk. Na
het opstellen van het individuele handelingsplan kan de leraar gaan werken
met een zogenaamde periode planning. De leerlingen die voorkomen in zijn
handelingsplan en die hij dus individueel wil gaan begeleiden, verdeelt hij
op dit formulier over de 5 dagen van de week. Bijvoorbeeld op maandag Truus
en op dinsdag Ton. (Voor een voorbeeld van een periode planning zie de
bijlage aan het einde van deze tekst.)
Tijdens deze indeling over de 5 dagen houdt de leraar rekening met
geschikte momenten, waarop hij denkt gericht aandacht te kunnen schenken
aan de behandeling van de specifieke problematiek van het kind. Zo kan het
zijn dat Truus wordt begeleid op dinsdag, omdat zij moeite heeft met
samenwerken en juist op deze dag veel groepswerk aan de pas komt. Door deze
periode planning wordt het mogelijk dat de leraar, zij het niet elke dag,
regelmatig aandacht kan besteden aan de individuele problematiek van het
kind.
Naast de periode planning kan de leraar ook een dagplanning bijhouden. In
deze planning kan hij/ zij het een en ander eventueel verder uitwerken en
voorzien van de nodige reflecties die na een bepaalde periode weer
samengevat kunnen worden op het formulier van de periode planning. Op de
dagplanning staan de leeractiviteiten per dag vermeld. Vervolgens de
leerling met zijn probleem en de beoogde orthopedagogische en didactische
aanpak van de leraar. De meest rechtse kolom is gereserveerd voor een
terugblik op hoe de extra begeleiding is verlopen. (Voor een voorbeeld van
een dagplanning zie de bijlage aan het einde van deze tekst.)
Mocht de extra begeleiding zijn vruchten afwerpen, wat af te lezen is aan
zowel de periode als de dagplanning, dan is het voor de leraar de taak om
zijn individuele handelingsplan aan te passen. Misschien komt er nu en
nieuwe periode en dagplanning voor een nieuw gedragsprobleem aan bod.
Voorbeelden van een periode planning en dagplanning ziet u hier.
Periode / weekplanning
groep:
weken:_________t/m_________
Dag
Naam
leerling
Maandag
John J.
Truus
Orthopedagogische/
orthodidactische
problematiek en
maatregelen/ aanpak.
Geeft snel op: korte
opdracht geven en snel
feedback (denk aan
attributie)
Evaluatie/ reflectie
Kan niet samenwerken,
maakt snel ruzie:
in pauze indiv.
gesprekje
alert zijn op momenten
dat het goed gaat:
Duidelijk complimenten
maken
Dinsdag
Dagplanning
dag:
datum:
groep:
tijd
9.00
9.30
Ton D.
Leerstof/
activiteite
n groep
Orthopedagogische/
orthodidactische
problematiek en
maatregelen/ aanpak.
Leerlin Maatregelen/
g
aanpak
Kring over
flippo’s en
ruzie
Thieu
Evaluatie/ reflectie
Duurde te lang:
Kan moeilijk
- volgende keer korter
luisteren naar
andere kinderen: laten leiden.
- kringleider
– beurten geven,
na samenvatten
– LK: positieve
bevestiging
gewenst gedrag