Jaarplan Geschiedenis derde graad, 2011

Jaarplan Geschiedenis derde graad, 2011-2012
Leerplan: Licap, Brussel D/2001/0279/006 (september 2001)
We werken met een graadjaarplan voor de 3de graad (cf. visietekst achter nieuwe leerplannen
geschiedenis). Dit is gezamenlijk opgemaakt door Birger De Coninck, Véronique Maenhout, Thomas
Verbeke en Johan Vankeersbilck.
Handboek: Nieuwe Historia 5 en Nieuwe Historia 6. Het handboek wordt al eens aangevuld met of
vervangen door eigen nota’s of onderzoeken en de Historische Atlas (F. HAYT, Atlas van de algemene
en Belgische geschiedenis, Lier, Uitgeverij Van In, 1992).
Algemene doelstellingen voor de 3de graad
Het karakter van de lessen geschiedenis wordt bepaald door het uitgangspunt of de vraagstelling.
De eerste vraagstelling is van descriptief-verklarende of informatief-inhoudelijke aard (KENNIS).
De tweede vraagstelling is van procedurele of methodologische aard. Centraal hierin staat de historische
methode van heuristiek, historische kritiek en historische synthese (INZICHT).
De derde vraagstelling is van conceptuele aard. Het gaat om historische begrippen en structuurbegrippen:
ontwikkeling en verandering, continuïteit en discontinuïteit, tijd- en plaatsgebondenheid, feit en mening,
oorzaak en gevolg, evenement, conjunctuur, structuur, proces (VAARDIGHEDEN).
De drie vraagstellingen moeten resulteren in historisch denken over het verleden en de bouwstenen zijn
van de historische vorming (HISTORISCHE ATTITUDE).
Historische kennis
1.
De leerlingen kunnen aan de hand van bronnen aantonen dat er meerdere visies zijn op de
periodisering van de geschiedenis en dat historische tijdsafbakeningen niet noodzakelijk tegelijk
gelden voor alle maatschappelijke domeinen noch voor alle samenlevingen of culturen (E1).
-
2.
De golven van de beschaving, het algemene referentiekader en het specifieke
referentiekader van de nieuwste tijden en de eigen tijd.
Duiding bij begrippen als 'lange 19de eeuw', 'korte 20ste eeuw', ‘la
Belle Epoque’, ‘transitie, ‘kantelend tijdperk’, scharnierjaar’.
Afbakening industriële revoluties, wereldoorlogen, Koude Oorlog.
Tijdlijn: diachronisch en synchronisch.
Via de behandeling van niet-westerse culturen, waarbij
tijdsafbakeningen anders liggen.
Constructiekarakter van geschiedenis via onderzoekend leren (o.a in
Socioculturele revolutie).
De leerlingen kennen een aantal sleutelbegrippen inzake de hedendaagse samenleving en passen
deze beredeneerd toe in een bredere historische context (E2).
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
-
-
3.
De leerlingen leggen verbanden tussen de dimensies tijd, ruimte en socialiteit, tussen de
verschillende domeinen binnen de socialiteit, tussen de geschiedenis van onze gewesten en de
algemene Europese en mondiale geschiedenis, tussen de westerse cultuur en de niet-westerse
culturen, tussen de eigentijdse maatschappelijke problemen en deze van vroeger (E4).
-
-
4.
cfr. gevallenstudies : Art Nouveau, Congo Vrijstaat, wereldoorlog I, het interbellum, de
Koude Oorlog, de socioculturele revolutie na 1945, het Midden-Oosten,
België na 1945, de Noord-Zuid-verhouding en Wereldvisies..
Dit geldt ook voor ’doorlopers’ als de Industriële Revolutie, de grote
lijnen van de 19de en 20ste eeuw, Ontvoogding en beheersing (1800-2000).
Deze verbandenstructuur gebeurt de facto in elke les, waar niet
alleen alles gezien wordt vanuit de Zeitgeist, maar waar de
problematiek altijd verbonden wordt met de eigentijdse
maatschappelijke problemen.
De leerlingen kunnen de grote ontwikkelingslijnen van de westerse en de Belgische geschiedenis
tussen ca. 1800 en ca. 2000 verwoorden (E6, E7, E9).
-
-
5.
Inhoud van begrippen als ‘liberalisme’ en ‘nationalisme’ in de 19de en
20ste eeuw. Aandacht voor de wisselende inhoud ervan.
Relatie tussen het marxisme, het socialisme, het communisme en de
arbeidersbeweging: welke inhoud hadden deze begrippen historisch en
wat is de draagwijdte ervan vandaag?
Betekenis van het ‘moderne imperialisme’.
Strijd in de 19de eeuw tussen de moderniteit en de antimoderniteit,
tussen de continuiteit en de discontinuiteit.
Duiding van het fascisme en het nationaal-socialisme ‘in seiner
Epoque’ en speurtocht naar de actuele inhouden.
Impact van het revisionisme en het negationisme
Historische situering van ‘globalisering’, ‘intergouvernementalisme’,
‘supranationalisme,‘federalisme’.
Dit gebeurt aan de hand van het historisch referentiekader, de
lesteksten in het Historisch Vademecum.
Via onderzoekend leren (o.a. in de lessen rond de Koude Oorlog, de Socioculturele
Revolutie, e.a.) leren de leerlingen zelf de grote ontwikkelingslijnen te zien
binnen de westerse en Belgische geschiedenis
Via doorlopers als ‘Economische ontwikkeling in de 19de en 20ste
eeuw’ en uitgewerkte thema’s als de Koude Oorlog, de Socioculturele revolutie, het
Midden-Oosten, Noord-Zuid, Europa en België krijgen de leerlingen inzicht in de
grote ontwikkelingslijnen van de westerse en Belgische
geschiedenis.
De leerlingen tonen structurele verschillen aan tussen enerzijds agrarische en
anderzijds industriële en post-industriële samenlevingen (E10).
-
Doorloper Industriële Revolutie of economische ontwikkeling 18de 20ste eeuw; cf. ‘wandeling industriële revolutie in Tielt’
Behandeling van de Noord-Zuid-dualiteit en de transitiefases.
Ook in België de verschuiving van een agrarische samenleving met
dito waarden naar een post-industrieel karakter. Dit gebeurt o.m.
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
-
6.
in de behandeling van de Socioculturele revolutie na 1945
Eenzelfde dualiteit bestaat ook binnen Europa tussen het
postindustriële karakter in West-Europa en het agrarischindustriële karakter in Centraal- en Oost-Europa. De structurele
verschillen wegwerken wordt de uitdaging voor de toekomst.
De leerlingen omschrijven per ontwikkelingsfase van de westerse
samenleving de belangrijkste elementen van het culturele domein, in
samenhang met andere domeinen van de socialiteit (E8).
-
-
-
Aandacht voor nationale hymnen en beeldvorming hier rond.
De BZL-lessenreeks rond de Socioculturele revolutie na 1945.
Het moderne imperialisme tegenover de tijdsgeest van de ‘Belle
Epoque’.
Behandeling van cultuur als spiegel van de tijd (van 1800 tot heden),
cf. instap op ‘Het einde van de onveranderlijkheid. Cf. ook affichecampagnes in WO I en
WO II, films tijdens de Koude Oorlog.
Stroom en tegenstroom in de cultuur (18de-20ste eeuw).
Geconditioneerde cultuurbeleving tijdens het Interbellum en de
naoorlogse periode (Koude Oorlog, België na 1945, Socioculturele revolutie
na 1945 (in casu evolutie van de popmuziek en mode in samenhang
met de andere domeinen van de socialiteit, Noord-Zuid, e.a.).
Doorloper Ontvoogding en beheersing, 1800-2000.
Tijdlijn.
Historisch inzicht
7.
De leerlingen koppelen nieuwe inzichten aan reeds verworven inzichten,
krijgen een duidelijk beeld van de weg die ze hebben afgelegd en
ontwikkelen stilaan een gestructureerd historisch inzicht (E4, E6, E7, E9).
Door het gebruik van hetzelfde handboek over de curricula van de 6 jaar
wordt een leerlijn aangehouden van bronnenonderzoek, historische kritiek,
onderzoekend leren, het trainen van vaardigheden, het werken met
het historisch referentiekader en het jaarlijkse hernemen van de golven
van de beschaving, het inzicht leren krijgen in de geschiedenis via het
Braudeliaanse concept. De tijdlijn, het cahier voor historisch onderzoek en de
schema’s vormen hiertoe ideale werkinstrumenten. Geopolitiek zorgt hier
voor een belangrijke invalshoek.
8.
De leerlingen tonen aan dat ‘verleden’ en ‘geschiedenis’ twee verschillende
zaken zijn en dat elk historisch inzicht een voorlopig en onvolledig product
is van menselijke kennis (E16).
De lessenreeks Socioculturele revolutie leent zich hier uitstekend toe. Via
doorgedreven bronnenonderzoek en interviews leren de leerlingen het
constructiekarakter van geschiedenis goed inzien.
Ook de behandeling van het (19de én 20ste eeuwse) nationalisme leent zich
goed tot het uit elkaar halen van verleden en geschiedenis De beeldvorming,
opgezet in de Romantiek, rond nationalisme en Congo Vrijstaat leent zich hier
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
ook goed toe..
Door de confrontatie van divers, en zich vaak tegensprekend,
bronnenmateriaal zien leerlingen steeds nadrukkelijker in hoe sterk
geschiedenis bepaald wordt door de tijdsgeest en de bedoeling achter de
geschiedschrijving. Door hen voortdurend te confronteren met nieuwe
inzichten terzake zien de leerlingen het organisch karakter van
geschiedenis als wetenschap en als magister mundi.
9.
De leerlingen vergelijken de ontwikkelingsfasen van de westerse en andere
samenlevingen op basis van een probleemstelling uit de socialiteitsdimensie (E3).
Dit gebeurt n.a.v. de evolutie van de democratisering van het socio-politieke
gebeuren, de ingrijpende socio-economische transformaties tijdens de drie
golven van de Industriële Revolutie, de religieuze ontvoogding en de
culturele evoluties, de Noord-Zuid-verhouding en de heel verschillende
groeidynamiek in verschillende werelddelen.
10.
De leerlingen tonen aan dat de huidige samenleving het resultaat is van een
evolutie en slechts begrepen kan worden vanuit de historische evolutie (E4, E13)
Hier verwijzen we terug naar het Braudeliaanse concept, dat wordt
aangehouden in de Historia-reeks en expliciet aan bod komt in de
handboeken voor 5 en 6. Leerlingen leren hierdoor rijker naar
het verleden én de actualiteit te kijken. Hoe kan het heden begrepen worden
van uit de confrontatie van de middellange en de lange termijn? Deze
vraagstelling komt uiteraard het nadrukkelijkst aan bod in de 6des (nieuwe
wereldorde tijdens en na de Koude Oorlog, Europa, het Midden-Oosten, België,
de Socioculturele revolutie, Noord-Zuid), maar vormt ook in de 5des een
belangrijke doelstelling. Hier wordt concreet gedacht aan het politieke en
economische kolonialisme, de problematiek van nationalisme, de
globalisering, de karakterisering van fascisme en extreem-rechts, de buitenlandse
politiek van de VSA, e.a.
11.
De leerlingen geven een aantal basisprincipes en mechanismen van de
democratie en ze situeren die in de evolutie van machtsuitoefening. Ze
kunnen het democratisch gehalte, de rol en de evolutie van een aantal
nationale, internationale tot mondiale instellingen schetsen en verklaren. Er
moet aandacht zijn voor democratie op de diverse domeinen, dus zowel op
het socio-politieke als het socio-economische en socio-culturele vlak.
Leerlingen tonen aan dat er verschillende opvattingen zijn en waren over
democratie (E12)
Alle lessen staan de facto in het teken in de machtsverwerving als een van
de belangrijkste streefdoelen van de mens. Het is vanuit deze invalshoek dat
de basisprincipes en de mechanismen van de democratie aan bod komen.
Concreet denken we aan de evolutie van het politieke liberalisme doorheen
de 19de en 20ste eeuw, de strijd om de mensenrechten, de aanhoudende
Noord-Zuid-dualiteit e.a.
Vanuit de zoektocht naar het democratisch gehalte van de instellingen, gaat
ruime aandacht naar de lokale, regionale, nationale, Europese en internationale
instellingen. Zowel in de 5des als in de 6des.Vorig schooljaar vonden de federale
verkiezingen plaats. Hieraan werd veel aandacht besteed (o.a. ook een
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
simulatiespel rond de verkiezingen, verkiezingsdebat, stemming op school).Leerlingen
moeten ook een gemeenteraad bijwonen op hun gemeente. Deze leerinhouden
en deze doelstellingen genieten dan ook extra aandacht. Dit schooljaar gebeurt
dit ook, zelfs zonder de verkiezingen die anders de nodige kleur geven. Gezien de
actualiteitswaarde ervan worden de VN en andere mondiale instellingen heel
expliciet behandeld.
Cf. ook studiebezoeken aan de Europese, federale en regionale parlementen +
gemeenteraden.
Zie ook verder voor de implementatie van de nieuwe VOET..
12.
De leerlingen passen de begrippen ‘beschaving, moderniteit en
mondialisering/globalisering’ toe op de westerse samenleving en op een
andere samenleving (E5).
Vooreerst stellen dat deze begrippen expliciet aan bod komen bij de
leerinhouden van het 5de jaar. Denk maar aan de conflicten tussen
moderniteit en antimoderniteit, continuiteit en discontinuiteit en de
economische ontwikkeling die geleid heeft tot grootscheepse mondialisering
en globalisering. Vormt dit ‘Het einde van de geschiedenis’, vragen wij
Fukuyama achterna? Daarom is het goed om deze westerse evolutie toe te
passen op andere samenlevingen. Zo komen wij in de 5des al uit bij Japan
(vooral bij de Meiji). In de 6des volgt een grondige analyse van Huntingtons
toekomstperspectief van de botsende beschavingen en vormen het
Midden-Oosten (met enkele nieuwe lessen rond Irak-Iran), de Noord-Zuidproblematiek en de reeks rond China het forum bij uitstek om deze begrippen
op hun geldigheidswaarde te toetsen.
13.
De leerlingen tonen aan dat ideologieën, mentaliteiten, waardestelsels en
wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke
gedragingen en beeldvorming over het verleden (E11).
Tal van concrete voorbeelden. Het gaat hierbij zowel om diachronische als
synchronische studies. De evolutie van en de beeldvorming binnen de
Vlaamse Beweging, België en Congo Vrijstaat, het tijdsbeeld van de Koude
Oorlog,de impact van nazisme en communisme op de Duitse en Russische
samenleving, de historische plaats van het revisionisme, de toenmalige en de
huidige kijk op het moderne imperialisme, de kijk van niet-westerse beschavingen
(in casu de islam, de Chinese, de Japanse en de Afrikaanse beschaving, e.a.) op
westerse waardestelsels en wereldbeschouwingen en omgekeerd, het joodse
wereldbeeld vs. andere wereldbeelden, etc..
14.
De leerlingen kunnen uit elke historische dimensie (tijd, ruimte, socialiteit)
één categorie verbinden met een historisch probleem uit de geschiedenis van
de westerse samenleving (E4, E12).
Komen uitgesproken aan bod: m.b.t. tijd: de recurrenties van de
transitiefasen; m.b.t. ruimte: de geopolitieke drijfveren binnen de
Koude Oorlog; m.b.t. socialiteit: de sociaal-economische impact van de
Industriële Revoluties.
Historische vaardigheden
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
15.
De leerlingen verdiepen, verfijnen en verruimen de vaardigheden van de eerste en tweede graad
die verband houden met het ordenen van informatie in tijd, ruimte en socialiteit, met het
structureren van informatie en met het formuleren en toepassen van elementaire aspecten van de
historische methode (heuristiek, kritiek en synthese). (E14, E15, E16, E17, E 18, E19, E21).
In elk leerjaar worden de leerlingen expliciet geconfronteerd met de
basisprincipes van de historische kritiek. Daarnaast wordt eigenlijk in elke
les tijd uitgetrokken voor de inbedding van de leerinhouden in het algemene
en specifieke referentiekader.
Uiteraard lenen tal van onderzoeken uit de leerboeken Historia 5 en 6 (maar ook
eigen aanvullende onderzoeken, bijvoorbeeld rond Napoleon, de beeldvorming
rond de holocaust e.a. zich uitstekend tot het realiseren van bovenstaande leerplandoelstelling.
We denken in concreto aan de Tweede Industriële Revolutie, het nationalisme,Leopold II en
Congo Vrijstaat, Japan en het Westen: wederzijdse beeldvorming, de kunsten: spiegel van
moderniteit en antimoderniteit, propaganda tijdens de wereldoorlog I en II, het kapitalistische
systeem in de problemen tijdens het interbellum, internationale verhoudingen in het
interbellum, overleven in oorlogstijd (WO II), de lessenreeksen over de Koude Oorlog en de
Socioculturele revolutie na 1945 en de uitgebreide onderzoeken rond Europa, België,
het Midden-Oosten en Noord-Zuid.
16.
De leerlingen kunnen het maatschappelijke gedrag uit het verleden
interpreteren vanuit de toenmalige historische context. Ze kunnen aantonen
dat mensen in andere tijden keuzen moesten maken zonder de gevolgen
ervan te kennen, met andere woorden dat de beleefde tijd (van de tijdgenoot)
verschilt van de ‘geconstrueerde’ tijd (van de historicus). De leerlingen
kunnen een onderscheid maken tussen de hedendaagse westerse
belevingswereld of waarden en die van een vroegere periode.(E16, E18,E20).
Een voorbeeld bij uitstek is de casus Duitsland. Die komt in beide leerjaren
van de 3de graad sterk aan bod. Leerlingen moeten de Zeitgeist leren inzien
om te begrijpen waarom het Duitse volk blindelings in de Hitlerval liep. Er
gaat ruime aandacht naar de lappendeken van het latere Duitsland, de rol
van Bismarck en keizer Wilhelm II, de eerste wereldoorlog en Versailles, de
naweeën van Versailles, het nazisme en de populariteit van Hitler, de twee
Duitslanden volgepropt met NAVO- en Warschaupactwapens, de afbraak
van de Muur en de Hereinigung. O.m. ook in de lessen over Europa wordt gepeild
naar de plaats van dit Duitsland.
Andere voorbeelden die op deze manier uitgewerkt worden, zijn: de sociale
gevolgen van de industriële revolutie, het moderne imperialisme (politiek
én économisch) en het kolonialisme (cf. heisa rond stripalbum Kuifje) ,
de verwerking van het oorlogsgebeuren (collaboratie, repressie) en vooral
de lessenreeksen over de Koude Oorlog en de Socioculturele revolutie na 1945.
17.
De leerlingen kunnen de samenhang en de interactie van de diverse
maatschappelijke domeinen herkennen en met voorbeelden illustreren (E17, E21).
Dit komt aan bod in de behandeling van verschillende gevallenstudies. We
denken hier bijvoorbeeld aan de industriële revolutie, wereldoorlog I, de
Socioculturele revolutie na 1945, de behandeling van het interbellum als
gevallenstudie, de Koude Oorlog, Europa. Het is niet aangewezen om
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
arbitrair grenzen aan te leggen tussen een doorloper en een gevallenstudie.
Veel thema’s uit Historia 6 kunnen zowel als doorlopers
(diachronische studies) beschouwd worden, maar fungeren ook als synchronische
studies of gevallenstudies.
18.
De leerlingen kunnen evenementen op een relevante conjuncturele en/of structurele
langetermijnlijn plaatsen (E3, E4, E10).
Ook hier verwijzen we naar het hele Braudeliaanse concept, eigen aan de
Historia-reeks: de lange termijn (structureel niveau), de middellange termijn
(conjuncturele niveau) en de korte termijn (evenementiele niveau). Bedoeling
is dat 3de graadsleerlingen de korte termijn kunnen plaatsen tegenover de
andere termijnen. Denken we hier maar aan de doorloper van de Industriële
Revoluties, het historisch referentiekader, de evolutie van het nationalisme,
de lange 19de eeuw versus de korte 20ste eeuw, de Kondratieff-cyclus binnen de
unit Socioculturele revolutie na 1945, de Koude Oorlog, Europa, de strijd om
de mensenrechten, wereldvisies, e.a.
19.
De leerlingen kunnen oorzaak en gevolg onderscheiden, continuiteit en
discontinuiteit, feit en fictie, gewilde en ongewilde gevolgen, gelijktijdigheid
en ongelijktijdigheid (E6, E7, E14, E16, E28).
Dit is de vraag stellen naar krachten en tegenkrachten in de geschiedenis.
Deze komen o.a. aan bod in de oefening rond Napoleon, de 19de eeuwse strijd
tussen de moderniteit en de Restauratiepolitiek, de constructies uit de Romantiek
de Duitse casus (eerste helft 20ste eeuw), de geopolitieke en ideologische strijd
tussen de VSA en Rusland/SU, wereldoorlogen I en II, Koude Oorlog versus ’de
nieuwe orde’ uit het post-Koude Oorlog-tijdperk, kaartoefeningen rond wisselende
grenzen, de ’lange 19de eeuw’ vs. ‘de korte 20ste eeuw’, de continuiteit-discontinuiteitverhouding in de socioculturele revolutie na 1945.
20.
De leerlingen kunnen de diverse etappes van de historische methode
toepassen, wat betekent het zelfstandig selecteren, kritisch wegen en ordenen
van historische en actuele informatie in functie van een probleemstelling, met
het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen van zinvolle
verbanden, het formuleren van een conclusie of een waardeoordeel… Voor
alle beslissingen van elke etappe moeten de leerlingen een verantwoording
kunnen formuleren met valabele argumenten. Leerlingen moeten zelfstandig
relevante vragen kunnen ontwikkelen die ze aan diverse soorten bronnen
moeten stellen. Deze vragen situeren zich zowel op het inhoudreconstruerende,
het structurerende als op het kritische vlak.
Leerlingen moeten hun methode kunnen evalueren en eventueel bijsturen. Ze
kunnen deelaspecten en het geheel evalueren en synthetiseren en ze kunnen
helder rapporteren (E22).
Alle onderzoeken in 5des en 6des zijn toepassingen van bovenstaande
leerplandoelstelling: onderzoekend en producerend leren. Dit komt in de
5des nadrukkelijk aan bod in de verschillende thema’s waarbij leerlingen
lesonderdelen voorbereiden en presenteren, Napoleon, Japan, wereldoorlog I,
de 2de Industriële Revolutie, modern imperialisme, Congo Vrijstaat, in de 6des
bij de lange19de eeuw, de korte 20ste eeuw, de beeldvorming rond de holocaust,
Koude Oorlog en de Socioculturele revolutie na ‘45, politieke debatten rond België,
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
delen van het Midden-Oosten en Noord-Zuid na 1945.
21.
De leerlingen tonen in diverse onderzoeksetappes dat ze zowel geleid als
zelfstandig probleemoplossend kunnen redeneren. Ze kunnen dat individueel
en ook in groep. Ze kunnen zelf de te volgen procedure vinden.
De leerlingen kunnen dat probleemoplossend denken toepassen in de 3de
graad op zowel een historische als op een actuele maatschappelijk relevante
probleemstelling. Ze nemen hieromtrent zelf initiatieven. Met hun
medeleerlingen spreken ze een doelmatige historische methodiek af (E 16, E19, E20,
E21, E22).
Ook hier moeten we verwijzen naar de onderzoeken, opgenomen in Historia
5 en 6. We verwijzen hier heel expliciet naar de behandeling van de
Socioculturele revolutie na 1945. Van de leerlingen wordt verondersteld dat
ze zelfstandig probleemoplossend kunnen werken, zowel individueel als in
groep. In overleg met de klasgenoten worden initiatieven genomen om een
historische relevante probleemstelling te verbinden met een actueel
maatschappelijk gegeven. Ook in andere onderzoeken (liberalisme en
nationalisme, van modern imperialisme naar neo-kolonialisme en
globalisering). Voor opsomming historische onderzoeken: cf. supra.
22.
De leerlingen kunnen deelaspecten van een onderzoek en globale conclusies
zowel schriftelijk als mondeling, op een heldere manier weergeven voor het
publiek van de eigen klas. Ze kunnen hiervoor traditionele en creatieve
vormen en middelen hanteren. Ze kunnen derhalve in een exposé ook
uitbeeldend of grafisch rapporteren, bijvoorbeeld in een rollenspel. Ze
kunnen voor hun verslaggeving de moderne communicatiemiddelen
hanteren (E19, E20, E21, E22).
We verwijzen hierbij terug naar de behandeling van de thema’s uit de 19de
eeuw, de eerste wereldoorlog, de Socioculturele revolutie na 1945, waar de
leerlingen niet alleen via zelfwerkzaamheid als onderzoekend leren doen,
maar waar ook conclusies uit interviews worden voorgesteld aan de klas.
Voor andere grote historische onderzoeken (bijvoorbeeld de Koude Oorlog) worden
Onderzoeksresultaten schriftelijk gerapporteerd (antwoorden op vragen,
synthesetekst en –schema).
Zij kunnen hiertoe allerlei werkvormen en middelen (PC, video ,dvd etc.) gebruiken.
Antwoorden op klassikale opdrachten worden via e-mail of intranet doorgestuurd naar
de leerkracht die checkt en aangeeft waar fouten zijn en/of aanvullingen
moeten gebeuren. De volledige antwoorden krijgen de leerlingen vervolgens
overhandigd in de klas. Zij moeten dan hun antwoorden en de correcties van
de leerkracht leggen naast deze antwoorden. Het is meteen ook een vorm van
zelfevaluatie.
Het rollenspel als verfrissende werkvorm komt o.a. aan bod tijdens debatten rond
Europese vraagstukken, bij verkiezingsdebatten waarbij de leerlingen in de huid kruipen van de
politici..
Meerdere leerlingen van de 5des en de 6des nemen overigens deel aan de Europese
Jongerenparlementen Europolis, EYP (European Youth Parliament) en MEP
(Model European Parliament, EEYP (Erasmian European Youth Parliament) en EuroscolaStraatsburg. Zij worden hierop voorbereid zowel binnen alsbuiten de geschiedenisles
Dit alles gaat gepaard met nieuwe evaluatievormen als assessment, waarbij
de leerlingen en de leerkracht samen de medeleerlingen evalueren (co-evaluation)..
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
23.
De leerlingen kunnen actualiseren. Ze kunnen historische gebeurtenissen en
ontwikkelingen op het heden betrekken. Ze kunnen vragen stellen aan het
verleden om actuele spanningsvelden te verhelderen. Ze kunnen een
redenering opbouwen vanuit de studie van het verleden en heden om hun
standpunt ten opzichte van een maatschappelijk probleem te kunnen
verdedigen (E13,E20, E22, E23).
Nagenoeg alle leerinhouden van de 5des en 6des vormen het voorwerp van
permanente actualisering. Voor bepaalde leerinhouden moeten de leerlingen
de actualiteit bijhouden en nadien presenteren voor de klas. De leerinhouden van
het 2de jaar van de 2de graad vertrekken vanuit de actualiteit.
24.
De leerlingen kunnen het discussie- en constructiekarakter van de historische
kennis aantonen. Ze kunnen argumenten geven voor de verschillende
interpretaties van het bestudeerde verleden (E19,E24, E25)
Via de keuze van de documenten en de duiding erbij leren de leerlingen het
discussie- en constructiekarakter inzien. Bovendien wordt via de
Braudeliaanse kijk op de geschiedenis extra gewezen op dit beeldend
vermogen van het verleden. Dit komt nagenoeg in elke les aan bod. Ook het
aflijnen van periodes binnen het referentiekader wordt met dezelfde zorg
benaderd. Een heel concreet voorbeeld vormt hierin het nationalisme en de
nationalistische geschiedschrijving, controverses rond wereldoorlog II, de
‘Historikerstreit’ tussen China en Japan, Griekenland-Turkije, de Koude Oorlog,
het Midden-Oosten.
25.
26.
De leerlingen kunnen diverse soorten primaire en secundaire bronnen (zoals
beelden, geluidsmateriaal, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten,
cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, mémoires) herkennen. Ze
kunnen historische en algemene vaardigheden toepassen op uiteenlopende
soorten bronnen waaronder ook producten en media van de informatie- en
communicatietechnologie (ICT) (E16, E22, E26).
In nagenoeg alle lessen wordt er gewerkt met primaire en secundaire
bronnen. In de eerste plaats wordt hiertoe het handboek gebruikt, maar
daarnaast worden er ook nog heel wat andere bronnen aangeboord. Via een
fiche over ‘historische kritiek’ leren de leerlingen niet alleen de klassieke
bronnen en documenten te benaderen, maar ook de ICT-mogelijkheden (cf.
passage over ICT-implementatie binnen de nieuwe visietekst ICT en Geschiedenis).
De onderzoekslessen gaan door in het multimedialokaal, zodat de
leerlingen ten allen tijde een beroep kunnen doen op het Internet om iets te
checken of op te zoeken. Ook meerdere lessen rond België na 1945, de
Europese instellingen, de Verenigde Naties,de Koude Oorlog, de
voorbereiding op de simulatiespellen worden via ICT afgewerkt.
.
De leerlingen kunnen functioneren binnen diverse soorten actieve werkvormen
(E14, E15, E16, E17, E18, E19, E20).
In alle lessen wordt gestreefd naar een gezonde afwisseling van werkvormen
die zoveel mogelijk leerling gericht zijn. We denken hier aan actieve werkvormen
als debat, rollenspel, discussie, controverses, presentatie, onderzoekend leren
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
(individueel en in groep), ict-vaardigheden, het afnemen van interviews. De
klassieke doceermethode en het verhaal worden evenwel met zorg besteed en
worden gekozen in functie van de leerinhouden.
Historische attitudes
27.
De leerlingen zijn nauwkeurig bij het verzamelen, het ordenen, het
analyseren en het interpreteren van informatie over de historische en actuele
werkelijkheid (E16, E22, E26).
Komt aan bod in nagenoeg alle lessen, opdrachten en onderzoeken.
28.
De leerlingen geven blijk van een kritische houding bij het gebruik van informatie over de
historische en actuele werkelijkheid (E13, E15, E24)..
Idem dito. Bovendien hanteren zij een fiche gericht op de structurele
toepassing van de historische kritiek op documenten van allerlei aard
(inclusief ICT).
29.
De leerlingen beseffen dat de kennis van het verleden niet exact de
historische werkelijkheid weergeeft en dat onze historische kennis onvolledig
en voorlopig is (E24, E26).
Idem. Cf. ook leerplandoelstellling 8 (historisch inzicht).
30.
De leerlingen beseffen dat de fundamentele problemen van mens en
samenleving dezelfde blijven maar dat de oplossingen veranderlijk zijn en
met de historische context verbonden (E11, E19, E24, E27).
Idem.Cf. ook leerplandoelstellingen 10 en 13 (historisch inzicht).
31.
De leerlingen tonen belangstelling voor de overblijfselen uit het verleden en
voor de actuele samenleving (E13, E22, E23, E24, E29).
Ook dit komt aan bod in alle lessen, en uiteraard zeer uitgesproken in het 2de
jaar van de 2de graad. De actualiteit enten op de geschiedenis is een van de grootste
uitdagingen voor de geschiedenisles. Ook hier vertrekken we van de
Braudeliaanse visie. Er zijn specifieke taken rond Socioculturele revolutie na
1945, naast andere opdrachten verbonden met de actualiteit, en excursies die
in het teken staan van deze attitude.
32.
De leerlingen hechten waarde aan het bevragen van het heden en het verleden bij de motivering
van meningen en standpunten in de confrontatie met historische en actuele spanningsvelden (E23,
E25, E28).
Idem. In de meeste lessen wordt het heden en het verleden bevraagd vanuit uitgesproken
standpunten, visies. De confrontatie van heel diverse standpunten motiveert de leerlingen en doet
hen sterk het verschil aanvoelen tussen ‘verleden’ en ‘geschiedenis’.
33.
De leerlingen hebben een open geesteshouding ten aanzien van de historische
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt
en actuele werkelijkheid (E23, E24, E25, E29).
Idem. In elke les wordt gepoogd om de leerlingen via de actualiteit tot bij het
verleden te brengen en hen aldus meer inzicht en historische attitude bij te
brengen.
34.
De leerlingen durven vanuit een intellectueel eerlijk omgaan met informatie te reageren op
vormen van desinformatie (E19, E26).
Idem. Dit houdt ook essentieel verband met onze permanente zorg voor een zin voor historische
kritiek en historische attitude. Kritisch staan tegenover alle berichten en steeds weer
andere invalshoeken en argumentatie toevoegen.
35.
De leerlingen aanvaarden dat historische evoluties een verscheidenheid aan
sociale identiteiten genereren (E27)
Idem, cf. de procesbegeleiding naar historische attitude. Komt aan bod in nagenoeg
alle leerinhouden van de 3de graad.
36.
De leerlingen zijn bereid vanuit het historisch besef dat individuen en
groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te
participeren aan de evoluerende maatschappij (E29).
Wij zien de VOET ‘opvoeden tot burgerzin’ dan ook tegenover deze
leerplandoelstelling. Bedoeling van de lessen geschiedenis (vooral in de 3de
graad) is de leerlingen bewuster te leren omgaan met de evoluerende
maatschappij vanuit een historisch besef en attitude. Ook hier proberen we
eigenlijk in alle lessen aan te werken.
Jaarplan Geschiedenis 3de graad, 2011-2012 De Bron Tielt